УДК 371.3(077) ББК 74.202.5я73

К78

Рекомендовано

Учебно-методическим советом ЦПРО БГУ

24 октября 2002 г., протокол № 9

Рецензенты:

академик Белорусской академии образования, Заслуженный деятель науки Республики Беларусь, доктор психологических наук Я. Л. Коломинский;

кандидат педагогических наук Е. Ф. Карпиевич

Краснов Ю. Э.

Введение в технологию игрового имитационно-деятельностного обучения:

Учеб. пособие для студентов магистратуры.

Мн.: БГУ, 2003. - 226 с.

ISBN 985-445-911-Х                                                                                             © Краснов Ю. Э., 2003

                                                                                                                 © БГУ, 2003

В учебном пособии рассматривается идеология активных методов обучения (АМО) с позиций системомыследеятельностного подхода (СМД-методология), что позволяет выйти за границы базового процесса информирования, присущего современной сциентистско-познавательио-вербалыюй парадигме и практике образования.

Предназначено для использования в учебном процессе магистратур педагогического профиля. Заинтересует студентов педвузов и слушателей ИПК.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОТ СЦИЕНТИСТСКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНОЙ К МЫСЛЕДЕЯТЕЛЫЮСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ-ПРАКТИКЕ. ОПЫТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК КАК СИСТЕМ

1.1. Монологически-фронтальная форма организации как функциональная структура, определяемая базовым процессом информирования в системе ПРАКТИКИ созерцательно-вербального образования

1.1.1. К методологии анализа стратегии изменения формы организации современного образования.

1.1.2. Информирование как подлинный базовый процесс системы современного образования. Миф о транслируемости знаний через образование. Критика парадигмы созерцательно-вербального обучения .

1.1.3. Зомбирование как метафора базового процесса информирования.

1.1.4. Определение базового процесса современного образования — информирования

1.1.5. Категориальное различие «сведений», «информации» и «знания»

1.1.6. Монологически-фронтальная форма организации учебного процесса - функциональная структура (или «слепок с») в системе образовательной ПРАКТИКИ с базовым процессом информирования.

1.1.7. О необходимости смены базового процесса современного образования с информирования на «оспособление» («вхождение в ОПЫТ»). Парадигма и ПРАКТИКА мыследеятельностного образования

1.1.8. Возможные формы организации образовательного процесса, адекватные ПРАКТИКЕ «оспособления» («вхождения в ОПЫТ») в парадигме мыследеятельностного образования

1.2. Сравнение образовательных подходов: «вхождения в ОПЫТ» и цикла обучения Д. Колба, основанного на непосредственно переживаемом опыте (опытное обучение)

1.2.1. Некоторые противоречия в определении фаз цикла Д. Колба

1.2.2. Главное «темное место» в интерпретациях цикла Д. Колба -- в какой степени и в каком смысле опытно «опытное обучение».

1.2.3. В опытном обучении слишком много говорится об интеракциях, коммуникации и мало -- о деятельности, практике

1.2.4. Опытное обучение по Д. Колбу может выходить, а может и оставаться в рамках базового процесса информирования.

Глава 2. ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Некоторые особенности современной социокультурной ситуации и понятие «профессиональной деятельности»

2.2. Общая характеристика типов профессионального образования.

2.3. Архаичный (практико-деятельностный) способ обучения людей

2.4. Производственный тип обучения как модель архаичных форм «профессионализации».

2.5. Педагогика идеала.

2.6. Модель генезиса института образования

2.7. Противоречивость институциализированного обучения. Три способа

ее преодоления.

2.7.1. Вербальное обучение. Критика лекционно-семинарской технологии образования

2.7.2. Припроизводственное обучение.

2.7.3. Имитационно-деятельностное обучение.

Глава 3. ИМИТАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ТИП ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛА КАК РЕАЛИЗАЦИЯ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ

3.1. Идея квазинрофессиональной деятельности в концепции знаково-контекстного обучения А. А. Вербицкого

3.2. Теория мыследеятельности как средство описания профессиональных задач и работ

3.3. Концепция смыслообразования как модель генезиса профессиональною сознания.

3.4. Концепция логико-психологической организации предмета педагогики Г. П. Щедровицкого

3.5. Парадигма подготовки профессионала методом имитационно-деятельностного обучения.

3.5.1. Уточнения по концепции логико-психологической организации предмета педагогики Г. П. Щедровицкого с выходом на образ деятельности ученика

3.5.2. Рефлексивно-деятельностный образовательный МЕТОД как альтернатива созерцательно-вербальному МЕТОДУ лекционно-семинарской технологии обучения .

3.5.2.1. Педагогика сознания и управления саморазвитием личности через развивающую среду как альтернатива педагогике знания и формирования личности посредством слова педагога

3.5.2.2. Версия принципов образовательной практики, развивающей личность

3.5.2.3. Возможный нормативный контур рефлексивно-деятельностио-го образовательного МЕТОДА (краткая идеальная модель педагогических действий)

3.5.2.4. Рефлексивио-деятелыюстный образовательный МЕТОД как совокупность образовательных МЕТОДОВ «выращивания», проблематиза-ции, трансляции культуры

3.5.3. Модель имитационно-деятельностной подготовки профессионала как реализация рефлексивно-деятельностного образовательного МЕТОДА.

Глава 4. ИГРА КАК ФОРМА ИМИТАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1. Детская игра как педагогическая форма

4.2. Имитационная игра как педагогическая форма

4.2.1. Достоинства игры как средства моделирования профессиональной деятельности

4.2.2. Достоинства игры как средства обучения

4.3. Имитационно-объектный подход к проведению дидактических игр. Учебные деловые игры (ДИ).

4.4. Методологический подход к проведению дидактических игр. Учебные организационно-деятельноегные игры (ОДИ)

4.4.1. Теоретические основания ОДИ и их общая характеристика.

4.4.2. Логика разворачивания ОДИ (авторская монофокусная модель)

4.5. Промежуточные организационно-педагогические итоги. Как готовить профессионала посредством игрового имитационно-деятельностного обучения?

Глава 5. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ. О СТЕПЕНИ И НАПРАВЛЕНИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Об опасности натурализации понятий «технология», «педагогическая технология».

5.2. Сведение образовательной технологии к применению технических средств обучения

5.3. Инструктивно-методический подход к решению проблемы педагогической технологии

5.3.1. «Педагогическая технология» - направление западной педагогической науки и практики

5.3.2. Методический фетишизм и другие последствия реализации инструктивного технологического подхода для образования

5.4. Проблема педагогической технологии как противоречие личностно-гуманистических и культурно-технологических ценностей в педагогическом труде.

5.5. Аргументы в защиту педагогической деятельности как особого типа технологии

5.5.1. Педагогика - социальная технология

5.5.2. Педагогика - антропотехнология.

5.5.3. Педагогика - массовая деятельность, требующая образовательных стандартов .

5.5.4. Аргументация М. Вартофского: педагогика - искусная технология или технологизированное искусство

5.6. Методологический подход к решению проблемы педагогической технологии

5.6.1. Средственная природа понятий «технология», «педагогическая технология».

5.6.2. Технологический тип организации общественного производства по С. В. Попову.

5.6.3. Различия категории «деятельность», понятия «технология», конкретного «технологического описания», живого и уникального «процесса деятельности» .

5.6.4. Категориальное различие МЕТОДА и МЕТОДИКИ но О. С. Анисимову. Образовательная, педагогическая технология как МЕТОД .

Глава 6. ВЕРСИЯ ИМИТАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ В КАЧЕСТВЕ «ИДЕАЛЬНОГО ОБЪЕКТА» ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ НАУКОЙ ПЕДАГОГИКОЙ ПРОЕКТНО-ПРОГРАММНОГО ТИПА

6.1. Трудности при проектировании образовательной технологии, альтернативной монологически-фронтальному информированию

6.2. Развивающие эффекты, которые должна производить образовательная технология, альтернативная монологически-фронтальной.

6.3. Образовательный МЕТОД выделения мыследеятельностной организованности посредством работы с текстом как альтернатива МЕТОДУ чтения и запоминания содержания текста.

6.4. Имитационно-деятельностная и образовательная технология как альтернатива монологически-фронтальному информированию

6.4.1. Этап 1. Понимание нормы мыследеятельности

6.4.2. Этап 2. Имитационно-игровое мыследействие

6.4.3. Этап 3. Рефлексия имитационно-игрового мыследействия

6.4.4. Этап 4. Концептуализация мыследеятельностного опыта

6.4.5. Этап 5. Логика освоения универсальных практических способностей (идеализированно-условный этап).

6.4.6. Этап 6. Рефлексивное освоение специалистом имитационно-деятельностной образовательной технологии как универсального педагогического средства

Библиографические ссылки.

Приложения.

Приложение 1. Сравнительные характеристики педагогических ПРАКТИК сциентистско-познавательно-вербальной и мыследеятельностной образовательных ПАРАДИГМ.

Приложение 2. Сравнение «научно-ориентированного, предметно-дисциплинарного» типа профессионализма с «методологически-ориентированным, мыследеятельностным»

Приложение 3. Концепция авторского спецкурса «Культура проектирования практики образования постиндустриального общества в условиях смены общецивилизационной и педагогической парадигм».

Приложение 4. Из опыта разработки концепции подготовки психологов-профессионалов в университете на базе игровой имитационно-деятель-ностной технологии обучения и мыследеятельностного подхода к развитию образования.

Приложение 5. Схемы.