Осмысление университета

 

(По материалам инаугурационной профессорской лекции, прочитанной в Институте образования Лондонского университета 25 октября 1997 года. Перевод Р. Гайлевича. © 1999 ЦПРО БГУ)

 

 

Барнетт Рональд, профессор Института образования Лондонского университета

 

 

Конец университета

Западный университет умер. В это трудно поверить, но такова реальность. Правда, история университета говорит о его необыкновенной способности к обновлению и адаптации к новым условиям. Это позволяет надеяться на то, что и сейчас свершится чудо и возникнет новый университет. Смерть и воскрешение университета - тема моей сегодняшней лекции.

Почему именно вопрос о смерти и воскрешении начинает мое выступление? Это могло бы быть риторическим приемом, чтобы завладеть вашим вниманием, простой провокацией? [прим.1]. Однако в действительности, этот язык как нельзя лучше подходит для описания ситуации, в которой мы находимся. Понимание того, чему призван служить университет в современном мире, оказалось утерянным [прим.2].

Невозможно вернуться в мир, где было доподлинно известно, что мы собой представляем. Нет традиций, которых мы могли бы придерживаться; все приходится начинать заново. Для этого нужны новые понятия и новое определение целей. Все это требует существенной перестройки университета, если мы хотим, чтобы он принял вызов, брошенный временем.

 

Осмысливая университет?

Университет существует около восьмисот лет. Этого достаточно, чтобы понять, что он собой представляет. Мы знаем, что такое университет, какие критерии и требования он к себе предъявляет, что стоит за статусом университета. Однако сегодняшний университет стал многоликим. В Соединенном Королевстве создаются свои университеты (например, Бритиш Аэроспей). Правительство рассматривает возможность создания Индустриального университета, основанного на национальной мультимедийной учебной сети. Университет Нагорья и Островов существует в виде множества разрозненных филиалов, в нем отсутствует центр как таковой. Много разговоров ведется о виртуальном университете, где все общение осуществляется через Интернет.

Другими словами, что логика современного мира предлагает нам несколько версий университета. Широкое распространение высшего образования, развитие рынка в этой области, глобализация его масштабов - все это свидетельства в пользу неоднозначности самого понятия университет, невозможности привязать его к какой-нибудь простой формуле или дефиниции [76].

Общее описание "практики университета", строго говоря, невозможно, так как в нем должны были бы быть перечислены все существенные свойства и качества, актуализация которых, вместе с определенными идеями и идеалами, автоматически приводила бы к созданию университета, а мы получили бы рецепт для его изготовления. На нынешнем этапе развития высшего образования единственное требование, которое должен выполнять университет - это четкое осознание своей миссии [прим.3]. Лозунгом современности становится разнообразие. И если для этого надо допустить долю неожиданности и спонтанности в современный университет, это придется сделать.

Неопределенность в устройстве современного университета проявляется по-разному. Что такое курс? Это целая программа обучения, или только модуль, или предмет? Должны ли мы придерживаться веры в ценность личного общения, или доверить коммуникацию в научных и академических целях Интернету? В какой степени университет может и должен представлять собой совокупность коммерческих предприятий, сотрудники которых - особенно те, которые работают на переднем крае технологии и науки - поставляют на рынок свою продукцию? Где заканчиваются исследования и начинается консалтинг?

Ясно одно: деятельность, которая протекает в стенах университета, не имеет четко очерченных границ. Если попытаться эти границы создать, то возникнет угроза самому университету, т.к. под ограничение попадет и его способность к адаптации, которая позволяла университету выживать на протяжении восьми столетий.

И тем ни менее, трудно принять тезис о том, что университетом может быть все, что угодно. В недавнем докладе сэра Рона Деаринга [62] высказывается надежда на сохранение регулируемой государством системы требований, предъявляемых к университету. Статус университета не должен стать легкодоступным. Институты, претендующие на этот статус, должны пройти проверку на соответствие целому ряду критериев. И пока не ясно, будет ли это по силам, например, Индустриальному университету.

Итак, мы имеем дело с настоящей головоломкой. С одной стороны мы отвергаем мысль о существовании некой общей идеи университета [74], с другой стороны, мы предполагаем, что должны существовать какие-то границы, определяющие университет. Можно попытаться выйти из этого замкнутого круга, но для начала необходимо понять, какого рода проблемы стоят на нашем пути. Идея университета уязвима с самых разных позиций.

 

Проблема знания

Во-первых, идея университета уязвима с точки зрения эпистемологии. Ключевыми понятиями, лежавшими в основе университета, были "знание" и "истина" [66; 60; 64]. И сегодня не перевелись еще сторонники этих идейных категорий [67]. Возможно, в качестве эмблемы университета их можно оставить. Они броские, хорошо смотрятся, и предполагают, что там происходит что-то значительное, хотя сами по себе они дают нам очень мало.

Проблему знания надо рассматривать как минимум с четырех позиций. Во-первых, существует не одно, а много знаний [69; 28; 55; 36]. Гиббонс и его коллеги говорят о "Знании 1" и "Знании 2", где "Знание 2" есть знание, созданное в мире деятельности и производства и т.д. [32]. Но это чересчур просто. Существует не одно или два, а множество знаний. Процессуальное знание, невербальное знание, практическое знание, знание, основанное на жизненном опыте. Все эти типы знания указывают на множество путей к познанию в современном мире. И дело не в том, что постоянно возникают новые способы получения знаний, а в том, что ставятся под сомнение все существующие научные определения "знания".

Во-вторых, знанию все больше придается характер перфоманса [52]. Ценится то, что работает, - хотя и не без помощи и поддержки государства. Знание высоко ценится за его практическое значение. Это подтверждает предостережение Критической теории [1] о том, что современность подвержена интервенции со стороны утилитарного разума. Поэтому знание лишено своих эмансипационных возможностей. Наоборот, все чаще мы встречаемся с распространением консалтинга, всевозможных "выжимок", бюллетеней.

В-третьих, в век компьютеров мы переполнены данными и информацией. Поэтому способность приобретать знания и понимать их сводится к умению обращаться с увеличивающимся количеством и видами данных [59; 44].

 

Радикально непознаваемое

Четвертая эпистемологическая проблема, с которой сталкивается современный университет, заключается в том, что мир не просто непознаваем - он радикально непознаваем. Этот тезис можно рассматривать двояко.

Во-первых, наши усилия расширить знание, расширяют также наше невежество [51]. Появление книг, статей, иных продуктов знаний происходит со скоростью, превышающей наши способности их осмыслить и переработать. Это инертное знание покоится в непрочитанных трудах. Главное - написать. Становится неважным, будут ли у этих текстов читатели. Фатальность этой ситуации в том, что она отсылает к физическим пределам наших возможностей, которые лежат в организациях, связях нашего мозга. Мы уже вышли за эти пределы.

Но мир принципиально непознаваем и в другом смысле. Его изменчивость и текучесть достигла своеобразного апогея. Энтогни Гидденс называет современный мир не иначе как "мир сотворенного риска". Риск всегда существовал, и часть опасностей, например связанных с болезнями, человечество смогло взять под свой контроль. Но вмешательство человека в природу и мир, которое потребовалось для этого, повлекло за собой возникновение новых опасностей, неопределенности будущих перемен [11; 33]. Возникают новые болезни, вопреки всем усилиям человечества, возвращаются старые.

Сама природа стала рукотворной. Кондиционированные помещения, глобальное потепление, эрозия почв, пустыни и наступающие приливы. Мы живем в неопределенном мире, сотворенном нами самими. И уже наши собственные знания и технологии вызывают непредвиденные изменения. Пытаясь понять мир, мы внедряем технологии, которые делают его еще менее прогнозируемым [прим.4].

Мир, таким образом, не просто не познаваем, он принципиально непознаваем.

 

Конец идеологии

За понятиями "истины" и "знания" стоят идеалы университета эпохи Просвещения. В борьбе за истину мы открываем более рациональные способы деятельности, более разумное отношение к природе, к самим себе [24]. Но Аушвиц, как говорит нам Критическая теория, показал бессмысленность всех этих принципов. Что как не этот долгий и бессмысленный поиск разумной истины привел нас, в конечном счете, к Аушвицу [9]. Немецкие университеты никогда не отличались особым стремлением иметь свой голос и высказывать собственное отношение к происходящему. Тем самым они предоставили риторическую поддержку той идеологии [81].

Мы не можем и дальше пользоваться языком "знания" и "истины", и тем более - языком Просвещения, используя их для обоснования современного университета [прим.5].

Современный университет может обойтись без полемики о "знании" и "истине". И обходится. Он вообще не нуждается ни в легитимации, ни в идеологии. И если можно помыслить идеологию современного университета, то она выражается тезисом о "реализации своих возможностей".

 

Возможные дискурсы?

Понятия "знание" и "истина" больше ничего не обосновывают в рассуждениях об университете. Кроме того, в этой роли перестали выступать и многие другие дискурсы современности.

Другой язык [прим.6], с помощью которого было принято говорить об университете, строится на понятиях "труд", "экономика" и "мастерство". Эти термины, отражающие логику производства, безусловно, необходимы. Однако они не дают какого-либо концептуального пояснения происходящему в университете. "Труд" является неотъемлемой составляющей системы высшего образования, в перспективе будущего ему необходимо уделять особое внимание. Однако "труд" - это только часть жизни, но не сама жизнь [39; 84]. Построить университет по принципу "трудовой деятельности" практически невозможно еще и потому, что "труд" как таковой также изменяется [45]: сегодня нет четко очерченных границ той деятельности, которую мы могли бы обозначить понятием "труда".

Термины демократии. Еще один язык, при помощи которого современный университет подходит к самоопределению, основан на категориях "демократии", "справедливости", "гражданства", "общества". Никто не возражает против демократии и социальной справедливости, но они малопригодны в качестве оснований университета. Университет - часть общественной жизни, он участвует в ее формировании и распространении. Полемика в обществе должна иметь свое продолжение в университете, но полагать всю его сложную систему на этих принципах нельзя: университет слишком долго обладал внутренней замкнутостью, ограничивал на своей территории доступ к общественной жизни, и тем более ее распространение [17].

Понятия демократии, справедливости, гражданства и общества важны, так как они в большей степени говорят языком включения, нежели исключения [прим.7]. Они должны быть частью осознания современного университета. Но это скорее средство, нежели результат. Они, как знаки на дороге, которые указывают нам, куда не следует ехать, но отнюдь не дают указаний, куда следует. Они не могут наполнить содержанием основные цели того, что называется университетом.

Язык эмансипации. Здесь работают такие понятия как эмансипация, освобождение и свобода [30; 57; 41]. Опять же, это важный набор идеалов. Надо признать, что когда-то я соотносил свою собственную работу именно с этими понятиями [6]. Но это идеология, которая рискует стать пустословием.

Не стоит отрекаться от эмансипации, но ее необходимо поместить в более широкий контекст, в котором проявляются все ее стороны.

Термины "Я". Речь идет о понятиях индивидуального развития, самореализации, раскрытия личности в рамках университета. Проблема, с которой сталкиваются эти понятия, очень проста - все они опираются на веру в существование личной идентичности и в то, что задача высшего образования состоит в ее развитии. Но в эпоху постмодернизма понятие персональной идентичности само по себе становится проблематичным. "Я" растворилось [33], [прим.8].

Эти понятия необходимы как часть университетской практики, их надо придерживаться, отстаивать. Все образовательные трансакции касаются "Я". В высшем образовании это особенно важно, так как поиск "Я" по-прежнему вписан в образовательный процесс. Можно сказать, что истинное высшее образование совершает инъекцию индивидуального "Я" в его эпистемологию. Выражая самого себя, студент способен отрешится от себя, и таким образом стать самим собой, по-новому основать себя.

Но высшее образование, основанное исключительно на этих принципах - помещающих личность в витрину магазина - слишком проблематизировано из-за того, что в теориях постмодернизма само "Я" поставлено под сомнение.

 

Вынужденная непоследовательность

На время оставим попытки мыслить университет сквозь призму этих понятий [прим.9]. Ни одно из них не дает нам правильных ответов на вопрос о назначении университета [прим.10]. Конечно, можно попытаться работать со всеми этими понятиями вместе взятыми. Но это мало перспективно. Сами по себе или в сочетании друг с другом эти понятия вызывают сомнения по двум причинам.

Во-первых, в современном университете существует фундаментальное противоречие между прагматическими стремлениями и идеальным смыслом, иначе говоря, между аппаратом управления и профессурой [82]. Невозможно одновременно руководствоваться утилитарными целями, решительно обеспечивать выполнение всех управленческих задач и при этом не ограничивать ничьих научных интересов. Внутреннее состояние современного университета характеризуется постоянными столкновениями этих двух пластов университетской жизни, что приводит к неизбежным глубоким потрясениям.

Современный университет - это место тектонического движения пород. И идеальная ситуация свободы высказывания [43], и управленческая решительность должны существовать, даже если становится все сложнее вычленить и увидеть их по отдельности.

Эту разнонаправленность внутренних сил современного университета трудно свести воедино. Из-за соперничающих устремлений университет не может последовательно двигаться к какой-либо одной цели, т.е. он изначально непоследователен.

Вторая причина, почему ни одно из понятий, описанных выше, не может помочь в легитимации современного университета, подсказана постмодернизмом. Постмодернизм утверждает, что в современную эпоху не существует универсалий. Речь идет, прежде всего, о претензиях к знанию, идеологии, видению мира, концептуальным рамкам "Я", ценностям, короче говоря, к нашему пониманию мира в различных формах. К этому утверждению мы можем и должны добавить, что в эпоху постмодерна [прим.11] общество претерпевает глубинные изменения. Глобализация и детрадиционализация являются чертами всей эпохи. Массированное движение капитала и всемирный двадцатичетырехчасовой рабочий день вкупе с информационной революцией являются двигателями этих перемен.

Все рассмотренные нами выше понятия оказываются неадекватными, т.к. каждое из них базируется на некоторой уверенности, чувстве стабильности, в том числе во времени. Но такая стабильность в современном мире не достижима. Рассуждая об идеях, ценностях, о том, что считается знанием, мы предполагаем наличие прочной персональной идентичности, хотя она также попала в круговорот изменчивости и неопределенности нынешней эпохи.

Из-за внутреннего конфликта основных дискурсов и потери незыблемых оснований, на которой они базируются - современный университет обречен жить в непоследовательности. И нет пути в обход этой проблемы. С ней следует разобраться. Вперед.

 

Новая терминология

К чему мы можем обратиться? Какие понятия могут дать нам адекватное понимание места современного университета в мире, нарисовать пути продуктивной и эффективной ориентации университета в современном мире?

Допустим, что мир радикально непознаваем. Каждая структура познания, каждый смысл нашего мира, нас самих и наших взаимоотношений с миром спорны. Тогда нужно заново определить природу современного университета, с учетом этого предположения.

На месте знания теперь стоит незнание. Современный университет должен быть построен на осознании того, что все в современном мире вызывает сомнение. Можно наслаждаться неопределенностью, которая нас окружает, и в создание которой университет вносит свою лепту. Какие же понятия для его описания потребуются в этом случае?

Язык, к которому я хочу прибегнуть, состоит из терминов неопределенности, непредсказуемости, сомнительности и спорности. К ним можно добавить незнание, непредвиденность, нестабильность, риск, беспорядок, непостоянство, беспокойство. Таков мир, в котором мы живем, мир в котором все наши структуры легко подвергаются сомнению. Это хрупкий и беспокойный мир [прим.12]. Неопределенность и сомнительность свойственна не только нашим утверждениям и теориям о мире, но и - что гораздо важнее - они свойственны структурам понимания, как окружающего мира, так и нас самих [прим.13].

 

Термины хрупкости

Сомнительность, неопределенность и непредсказуемость можно рассматривать как те ключевые понятия, с помощью которых трактуется современный университет. Хотя они во многом и различаются, у них можно найти и много общего [прим.14].

Неопределенность есть форма бытия, в которой человек сознает, что его состояние ума есть состояние "открытого конца". Неопределенность есть состояние, в котором человек не может быть уверен. Неопределенность отчасти имеет вынужденно когнитивный характер, но изначально она базируется на опыте. Это - выражение формы бытия в мире.

Непредсказуемость - состояние знания, в котором невозможно предсказать с некоторой точностью, что, вероятно, произойдет в какой-то момент в будущем. Это гораздо более ограниченное понятие, чем неопределенность. Оно имеет место в ситуации, в которой пытаются спрогнозировать состояние мира в будущем. Состояние непредсказуемости существует там, где нельзя сказать, что произойдет. Наука и технология, в самом широком смысле, являются областями, где мы ищем предсказуемость, но это относится и к нашему повседневному опыту существования в мире.

Сомнительность - состояние дел, при котором наши допущения о мире подвергаются сомнению контр-интуитивным опытом. Это - состояние дел, при котором, скажем так, нас можно всегда застать врасплох. Внезапно от чего-то у нас захватывает дух, и мы чувствуем, что потеряли почву под ногами. В этот момент все те допущения, на которых неосознанно держался наш мир, обнаруживают себя и кажутся нам неадекватными.

Спорность - состояние дел, в котором утверждения или формулы могут быть оспорены группой соперничающих утверждений или формул. Она указывает на ситуацию, в которой противоречивые мнения могут пожелать быть услышанными и могут быть услышаны.

Все эти понятия похожи. Во-первых, они содержат как когнитивный, так и опытный аспект. Во-вторых, они указывают на возможность деструкции, порождаемой материальным миром, миром человеческой деятельности и миром идей. В-третьих, они содержат предостережение об открытой перспективе любой нашей деятельности в мире и любом его понимании

Можно представить эти понятия в виде таблицы:

 

 

Собранные взятые, эти понятия отражают хрупкость и неустойчивость, существующую в мире. При этом они описывают наш мир, отчасти наделяя его качествами нашего собственного творения [прим.15].

 

Жизнь со сверхсложностью

Тезис о том, что не существует универсалий - сам по себе универсален. Ни в чем нельзя быть уверенным до конца, нет ни универсальной правды, ни долговечных структур, ни определенных ценностных систем. Все подлежит сомнению. В основе концепции университета, которую я предлагаю, лежит представление о всеобщей хрупкости и неустойчивости. И тогда сущность современного университета заключается в том, чтобы сделать возможным существование в этих условиях. Этот тезис можно принять за отправную точку в реконструкции общей идеи университета.

Сказать, что мы живем в сложном, изменяющемся, непредсказуемом мире - банально. Однако реальная степень этой сложности никогда не осознается. Переосмыслить надо не только наши утверждения, теории, практику, технологии и институты, но и те структуры, в рамках которых мы выдвигаем теории, практически их реализуем, формируем ценности, создаем технологии и институты. Вопрос в том, какое общество можно считать просвещенным - то, в котором образование вносит максимальный вклад в экономическое воспроизводство, или то, которое позволяет каждому индивиду почувствовать, что он гражданин, составляющий часть всего общества? [прим.16]

И дело не в том, что мы должны бороться с различными теориями и идеями. Например, с тем, что доктора и адвокаты часто высказывают противоположные суждения по одному и тому же поводу. Сомнению надо подвергать сами условия и формы нашего понимания, наших действий, нашего окружения. Что значит быть доктором или адвокатом? В современном мире нет однозначного ответа на такие вопросы. Теории, с помощью которых мы познаем мир и прокладываем в нем наш путь, множатся.

Мир, в котором мы живем, давно перестал быть сложным, он сверхсложен. Сверхсложность это такой тип сложности, при котором даже границы понимания мира проблематизируются. Это степень сложности, при которой нужны новые способы выживания и, по возможности, даже процветания в мире, где все наши теории постоянно проверяются и подвергаются сомнению. Эта сверхсложность и есть мир, в котором мы живем.

Университет целиком вовлечен в эту ситуацию. Он помогает производить эту сверхсложность, подпитывает неопределенность. Но он и помогает нам с ней жить.

 

Осмысливая университет

Таким образом, университет это место, где сверхсложность рождается и одновременно создаются условия для выживания в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире. Эти качества описывают существование в современном мире. Вот почему во всем мире правительства заботятся об инвестициях в высшее образование - не для обучения частным навыкам, а для обучения умению обращаться с многочисленными формами познания, бытия и деятельности. Вот почему работодатели в первую очередь говорят о гибкости, адаптации и самоуверенности [прим.17]. Эти понятия отражают способность реагировать на неопределенность и воспроизводить ее в новых формах. Таково состояние современного мира. И подготовка к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету.

Как можно осмыслить университет на основе такой концепции? Как нам двигаться дальше? Ответ на эти вопросы распадается на несколько частей.

1. Критическая междисциплинарность. Возникновение неопределенности требует свежих перспектив, и, так как они могут прийти отовсюду, университет должен стать местом их критического обсуждения, дискуссий. Междисциплинарность должна стать качеством современного университета, где постоянно сталкиваются друг с другом разные мнения.

Идея нового университета, несущего в себе все многообразие знания вполне может опираться на критическую междисциплинарность. Университет выступает не только местом проведения многочисленных дискуссий, он сам вовлечен в процесс создания новых форм знания.

2. Коллективный самоанализ. Подвергаясь критическому осмыслению на уровне форм и условий, знания и способы их идентификации определяются по-новому. В структуре нового университета должны быть созданы условия коллективного самоанализа на разных уровнях университетской практики. Такое коллективное самосознание не просто тактический ход, направленный на освобождение от надзора "оценивающего государства" [прим.18]. Наоборот, это - необходимое условие для творческой разработки университетом новых перспектив своего существования. Если университет в течение долгого времени с готовностью разрабатывал риторику коллективной критической рефлексии целого общества, то теперь эта риторика должна обратиться на сам университет.

3. Целевое возрождение. Университету необходим постоянный диалог. В нем должна быть дискуссия не только о результатах, основаниях, приоритетах и методах общения, но и разговор о собственном месте в этом общении. В век сверхсложности цели университета постоянно усложняются, дополняются новыми.

Соответственно, и миссия университета начинает пониматься по-новому. Разговоры о миссии университета часто происходят в обтекаемой форме, не содержат никаких указаний на его отличительные задачи и цели, либо, напротив, ограничиваются узкими специальными проектами, вводящими запрет на все, что не попадает в поле их действия. В новую эпоху все труднее формулировать хоть сколько нибудь долгосрочные и постоянные стратегические цели университета. Не работают утверждения о так называемом "главном деле" университета. Оно постоянно подвергается переосмыслению и переинтерпретации.

4. Подвижные границы. В эпоху сверхсложности в университете не должно существовать четко фиксированных границ. Хотя в академической жизни, где всегда были внутренние разграничения, от них сложнее отказаться. Границы гарантируют определенную адекватность поставленным целям. Тем не менее, надо найти способы сделать наши границы подвижными и легко преодолевающими уже установленные пределы. Университетская жизнь должна стать "кочевой", где понятия идентичности, адекватности и строгих целей вытеснены в маргинальную область [прим.19].

Множество форм академической идентичности должно создаваться в горизонтальной плоскости (через границы), и в вертикальной (в рамках локальных подразделений, на уровне факультета, университета, государства). Ни одна из этих форм не должна претендовать на превосходство относительно других.

5. Ангажированность. В эпоху сверхсложности университет должен взаимодействовать с различными общностями по разным причинам. Во-первых, в обществе знание существует в различных формах и институтах, процедурах и определениях. Университет, если он собирается выжить, должен с этим считаться и ему придется ступить на эту территорию с новыми для него правилами производства знания. Университет вступает в альянс с промышленностью, профессиональными объединениями, внешними по отношению к университету консультантами для того, чтобы сохранить свое место на рынке производства знаний. В наш век не существует башен из слоновой кости.

Вторая причина заключается в том, что в просвещенном обществе растет число клиентов, пользующихся услугами университета. Возникает вопрос: нуждается ли университет в студентах вообще? Возможно, некоторые университеты двадцать первого века будут просто предлагать свои товары на рынке, в связи с тем, что обучение студентов не на столько выгодно, чтобы оставаться их "главным делом".

В недавнем отчете сэра Рона Деаринга и его Национальной комиссии по высшему образованию прозвучала мысль об университете как о "сознании общества" [62]. Перефразируя его слова, можно сказать, что в век сверхсложности, университеты становятся аренами производства многочисленных соперничающих перспектив. Но, если мы, предъявляя эти многочисленные дискурсы миру, хотим быть услышаны, мы должны предлагать их частично на языке массовых слушателей. В век сверхсложности университет должен быть готов как говорить, так и слушать.

6. Коммуникативная терпимость. Современный университет должен давать возможность высказываться самым различным голосам. Правда речь идет не о пассивной терпимости к чужим мнениям. Надо не просто не препятствовать желанию другого высказаться [прим.20]. Мало того, что никто не наказывается за свои неортодоксальные взгляды, надо создать условия, побуждающие их иметь и высказывать [прим.21].

В новую эпоху основополагающим принципом должен стать призыв поделиться своими идеями. Это сделает университет более шумным и беспокойным местом. Но никто и не считает тишину и спокойствие главными добродетелями современной университетской жизни.

Конечно, это несколько рискованная стратегия. Она может вызвать панику у традиционных любителей "бить в колокола". Но, учитывая особенности эпохи, это, скорее, нормально. Мало кто любит таких паникеров, но их существование надо принять как плату за возможность диверсификации разных взглядов, идей и появление свежих перспектив. Кроме того, все должны иметь равную возможность высказаться, представить свои воззрения на всеобщее обсуждение и критику.

 

Подходящая характеристика

Что должно стать фундаментальной характеристикой университета в эпоху сверхсложности? Какой должна быть ценностная структура современного университета, где нет ничего определенного, и где ей приходится иметь дело с конфликтующими дискурсами?

В этих условиях главное свойство университета должно быть чем-то вроде коллективной самоиронии [прим.22]. У университета велик соблазн представить себя как институт, способствующий развитию понимания и даже эмансипации, но очень скоро станет понятно, что такие формулировки не выдерживают критики. Как определенная организация он обязан нести в себе не только теоретические замыслы, но и прагматические, утилитарные смыслы.

Итак, обнаружить основополагающую характеристику университета оказывается не просто. Где-то глубоко университетом осознается, что его фундаментальная ценностная структура дала трещину. И не считаться с этим нельзя. Так обстоят дела в университете. Сознание часто выживает только благодаря иронии. Наши ценности напоминают нам о том, кем мы хотели бы быть, о том чего мы когда-нибудь сможем достичь, но мы знаем, что часто мы не дотягиваем до собственных идеалов. Коллективная самоирония - так можно определить основополагающее качество современного университета, которое поможет ему выжить.

 

Конструируя университет

Как должен быть организован университет в этих условиях? Как определить направления его деятельности? Как можно делать смелые заявления о стратегии и формулировать решения при отсутствии гарантий? Как управлять профессионалами, обладающими личной автономией и самостоятельной легитимацией своей работы? Менеджерам платят за управление, но на каком основании, если каждое их слово, решение, действие может быть поставлено под сомнение.

Надо прояснить, что стоит за университетом как структурой. В сомневающемся мире любая структура должна постоянно осмысливать свои собственные основания, статус, характер, цели и практику. Университет также не может претендовать на незыблемость своего существования и в целом, и по частям. Традиции университета могут выжить через обновление, постоянную рефлексию своих позиций [53]. Это - внутренне принятое теоретическое видение себя, которое лежит в основании любых действий.

Век неопределенности бросает университету еще один вызов. Важно понять, что значит быть структурой в современном мире, где в принципе не осталось никаких устойчивых данностей. Университет должен иметь автомодель своего существования и форм самопознания. Им должен быть освоен процесс продуцирования сверхсложности и управление им.

Это можно сделать, лишь сосредоточив в университете разнообразные профессиональные ресурсы, которые помогут университету расширить палитру его воображаемых возможностей. В век тотальной спорности любых истин, когда все ставки сделаны, нет никакой уверенности в своих действиях и идеях.

Следовательно, надо смотреть на университет, учиться управлять им сквозь призму различных идей и подходов, которые может предложить наш персонал. И это не голый призыв к демократии. Это - довод в защиту множества перспектив, которые сделают университет местом пересечения соперничающих идей, в том числе и о самом университете [прим.23]. Его интеграция в реальный современный мир возможна только на основе твердого знания о своих интеллектуальных ресурсах. Как ни странно, но университеты, заявляя, что они занимаются знанием, очень мало знают о самих себе. Поэтому я предлагаю всем университетам провести детальный эпистемологический и профессиональный аудит своих сотрудников. Это позволит очертить территорию знания, на которой они работают.

Проблема коммуникации в университете стоит в новых условиях особенно серьезно. (Университет всегда преувеличивал свою готовность вступить в искренний критический диалог. Но сейчас не об этом.) Все решения должны обсуждаться ради понимания и принятия на уровне исполнения. В этом процессе они могут видоизменяться и корректироваться. Однако это единственный путь к настоящим переменам в университетской жизни.

Должны быть разрушены старые рамки университета. Необходимо преодолеть естественный протекционизм ученых. Все это не просто. И междисциплинарность [прим.24], и новые ученые сообщества и культура коллективного критического самопознания должны искать свое место в университетской жизни. Это могут быть семинары, коллективные печатные органы, "Интернет" - как формы совместной работы преподавателей и студентов в поисках выхода за границы академической жизни и академических идентичностей.

Все это означает, что должны появиться академические менеджеры, понимающие суть происходящих перемен. В новую эпоху их задача заключается в продвижении и развитии коллективного самосознания, которое разрушило бы устоявшиеся границы самоопределения в академической жизни.

Сверхсложность как форма организации жизни в университете должна найти отражение в управленческой инициативе менеджеров. Их понимание ситуации, в которой находится современный университет, должно включать представление о всеобщей неопределенности, принципиальной спорности всех категорий, которые описывают сегодняшнюю реальность. Иными словами, их задача состоит в развитии коллективного самосознания, включающего в себя неопределенность, которая характеризует современный университет. Развитие коллективного понимания ситуации неопределенности - такова задача современных академических менеджеров [прим.25].

 

Исследование

Я предлагаю рассматривать принцип неопределенности как принцип осмысления современного университета. Он становится местом, где осуществляется исследование истоков неопределенности, форм ее существования и способов управления. Само исследование в этом случае превращается в генерацию неопределенности (или сверхсложности) и момент в управлении ей.

Если принять тезис о том, что исследование есть порождение сверхсложности, то возникает целый ряд вопросов. Например, об обязанностях современных ученых. Чьими мнениями они должны руководствоваться в своей деятельности? Придется отбросить понятия "знания" и "истины" как те знамена, под которыми всегда проводилось научное исследование [прим.26]. Теперь его следует рассматривать скорее как эмансипацию неопределенности и помощь в адаптации к ней. "Передача технологий", "действенное исследование", "консалтинг", "патентирование", "грант" - все эти термины напоминают нам о расширяющемся и все более неопределенном диапазоне исследований в современном мире. Категория "исследователь" потеряла свою четкость.

От ученого требуют умения управлять многочисленными рамками не только мысли, но и деятельности, самопознания и коммуникаций. В сверхсложном мире необходимы ученые со смелым самосознанием, те, кто готов сотрудничать с политиками и государственными чиновниками, кто способен вжиться в их дискурсы и говорить на понятном им языке. Тогда ученые начнут жить в реальном повседневном мире, они станут в нем своего рода коммутаторами.

Такое "смирение" со стороны ученых открывает путь ко множеству разных прочтений любой ситуации. Например, должно измениться представление о "решение проблемы" как цели и сути исследования. Не существует жесткого понятия решения проблемы, так как вообще решений у проблем нет [75]. Есть лишь дискурсы осмысления проблем, которые сами по себе спорны.

Таким образом, ученые должны научиться искусному обращению с дискурсами, окруженными соперничающими дискурсами и оппозиционными блоками. Ученые должны будут стать своего рода общественными деятелями, даже политиками [5], но в своей сфере. Им придется заняться искусством вероятностного, но при этом расширить его горизонты, поместить в поле нашего зрения как можно больше объектов внимания [20].

Ученые должны стать практикующими эпистемологами. Это означает жить, не ограничиваясь рамками ученого сообщества, и проецировать результаты своего труда на окружающую реальность. Ученые много знают, теперь им надо научиться говорить о своих знаниях со всеми, в том числе не согласными, то есть научиться искусству коммуникации. В современном мире знание переходит в область вероятностного. Оно должно давать клиенту - будь то исследовательская группа, государственный орган или международная корпорация - больше того, что он просит. Исследование должно сознательно принять политический характер.

 

Высшее образование

Итак, мы подошли к попытке нового понимания и критического переосмысления высшего образования или, точнее, высшего обучения. Его задача в том, чтобы открыть для студентов сомнительность и неустойчивость тех структур и систем, с помощью которых мы познаем мир. Спровоцировать неопределенность в умах и бытии студентов и обучить их плодотворно жить с ней - такова двойная миссия высшего образования [прим.27].

В этой концепции высшего образования прилагательное "высшее" получает новое значение, которое не зависит ни от социального статуса университета, ни от возраста его студентов, ни от культурной значимости высшего образования. Напротив, высшее обучение появляется тогда, когда все это ставится под сомнение.

Таков логический и образовательный смысл слова "высшее". Логически высшее оно потому, что выявляет спорность рамок высшего порядка, с помощью которых мы пытаемся понять мир. А образовательно высшее - так как те, кто вовлечены в него, призваны развиваться как человеческие существа, способные усвоить неопределенность высшего порядка и приспособиться к ней.

В своих лучших проявлениях обучение в современном университете характеризуется тремя формами неопределенности. Во-первых, ученые-преподаватели, осознавая сомнительность всех своих схем, будут основываться на неопределенности как форме существования в условиях сверхсложности. Во-вторых, обучение порождает в умах и бытии студентов осознание этой неопределенности. В-третьих, обучение направлено на подготовку студентов к комфортной жизни в этом хрупком мире сверхсложности.

Мы должны отказаться от понятия "обучения" в старом смысле этого слова, или, по крайней мере, узкого его понимания. В университете, построенном на принципе неопределенности, необходимо выйти за границы обучения как средства распространения результатов исследований и научных толкований. Должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят научиться формулировать сомнения и получить опыт освоения спорности как таковой. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые дают возможность студентам работать с противоречивыми идеями и перспективами. Дебаты и семинары различных форм должны научить студентов участвовать в дискуссиях [прим.28]. Споры, столь почитавшиеся средневековыми университетами, могут, в конце концов, чем-то помочь и нам [15]. Иными словами, обучение не должно восприниматься как особая процедура. Это не момент передачи знаний или приобретения навыков - от этих понятий веет неопределенностью. Оно должно вызывать брожение в умах студентов [48].

Итак, главной целью образования должно стать создание брожения в умах студентов и умение с ним управляться [прим.29]. В свою очередь, это требует таких форм педагогической работы, при которых у студента есть пространство для создания и развития собственного мнения.

И задача педагога не ограничивается созданием брожения в умах студентов, а исчерпывается лишь тогда, когда студенты готовы в условиях этой неопределенности опираться на собственные силы [прим.30].

Принимая во внимание эти требования к преподаванию в современном университете, не удивительно, если ученые предпочтут исследовательскую карьеру педагогической. Хотя исследовательская работа тоже становится все более сложной, надо признать, что преподавание оказывается крайне тяжелым трудом. Те, кто принимает такую трактовку образования, должны будут не только справиться со сверхсложностью в собственных умах, но и провоцировать ее дальнейшее усложнение, чтобы вызвать состояние радикальной неопределенности в умах своих студентов, а также научить их тому, как с ней справляться и жить. Обучение такого рода требует долгосрочных обязательств по отношению к студентам. Необходимо постоянно общаться с ними, стимулировать, развивать их уверенность в себе, помогать в осознании ими собственных достижений [прим.31].

На этом фоне вполне понятным, хотя и непростительным является желание уйти от преподавания к легкой жизни - т.е. научным исследованиям.

 

Заключение

Университет - сложная структура. В нем сосредоточено много надежд на личное и социальное развитие и понимание. Сегодня университет призван не только умножать схемы понимания мира, но и учить более или менее комфортной жизни в условиях радикальной неопределенности, которая возникает не без его помощи и усилий. Университет порождает сверхсложность и учит нас с ней жить [прим.32].

Каким образом университет, с одной стороны, развивает знание, необходимое для власти и контроля над миром, и, с другой стороны, углубляет взаимопонимание между людьми и миром? Как ему удается одновременно нести просвещение и критику, и отвечать требованиям экономического возрождения и роста? Велик соблазн сказать, что это в принципе невозможно. Но это не так. Университет должен все это делать, не взирая на их противоречивость.

Вряд ли такой ход в судьбе университета можно назвать счастливым. Счастье вообще нам больше не доступно. Надо отказаться от подобных ожиданий. Конфликтующие дискурсы власти, экономическая конкуренция, знание, истина, эмансипация и справедливость не так просто находят пути в жизнь.

 

 

Примечания

1. Скотт действительно рассматривает подобное заявление как "очевидно риторический обман" [77, 11]. Смит и Вебстер, хотя и принимают несколько общих тезисов, подтверждающих идею смерти университета, тем не менее продолжают говорить о его полномочиях, основанных на долговечных целях [79, 106-109]. Очевидно, что как институт университет продолжает существовать и даже процветать. Я говорю лишь о том, что университет потерял свою старую легитимность. Однако его ждет новый вид легитимности.

2. "Тот самый момент постсовременности, когда осознается, что университетское образование исчерпало себя, ...может стать началом этого Института". (Лиотар, цитируется по [68, 22]).

3. Даже Деррида понял, что правильнее вести речь об "обязанностях" университета, несмотря на все сомнения, которые он мог питать по поводу таковой дискурсивной конструкции [25].

4. В то время как это событие во многом обрисовано в последних работах Гиденса [34], представление о нашем образе жизни в "неудержимо меняющемся мире", который есть результат нашей деятельности, разрабатывалось Эдмундом Лечем в его лекциях от 1967 г. [50].

5. "Первым, кто открыто предложил отказаться от самой идеи "знания истины" был Ницше. Его определение истины сводилось к высказыванию, что идея "представления реальности" посредством языка, и, таким образом, идея нахождения единственного языкового контекста для каждой ситуации из жизни, должна быть отброшена" [73].

6. Подробнее об идее "группы" понятий, обозначающих область значения, смотри [14].

7. Эта лекция базируется на несформулированном понятии "Западный университет". Границы этой традиции, если согласиться, что она существует, тоже не всегда ясны. "Задача, стоящая перед европейскими университетами, заключается в развитии связей с другими культурами и цивилизациями, которые вплетены в "ткань" современного европейского общества" [42].

8. Бернштейн выдвигает идею о том, что trivium средневекового университета стал средством поддержки "отчетливой модальности Я" (даже когда оно было "смещено" по отношению к мирскому сознанию, обеспечиваемому quadrivium). Однако, как он говорит, рыночный принцип жизни предлагает новое смещение, при котором за знаниями стремятся только из-за их практической ценности, и "Я" вообще отделено от знания в этом процессе [13, глава 4].

9. Есть еще и шестая группа - понятия несогласия, как его можно было бы назвать. Оно включает в себя такие термины как "критический", "оппозиционный", "несогласный", и даже "революционный". Смотри мою недавнюю книгу "Higher Education: A Criticai Business" [8].

10. Недавно Коуэн высказал предположение, что университет "разжижился" [23]. В самом деле, как показывает анализ Коуэна, университет расширился познавательно, финансово и идеологически. Отсюда мы можем говорить о "разжижении" базиса, на котором основывается университета.

11. Для уяснения различия между постмодернизмом и постмодерном смотри [4].

12. Состояние неопределенности и незащищенности не являются исключительно "постмодерными". Они, скорее, результат постмодернизма [12], который продолжает развиваться дальше, чтобы произвести и условия "постмодерна" и начало Wel tanschauung "постмодернизма".

13. Понятие "мир" здесь включает в себя как мир природы, так и социальный и внутренний мир человека. Для осознания характера научного исследования, базирующегося на таких понятиях как неопределенность, незнание, риск и запутанность, нужно исходить из понимания того, что "наука включает управление не уменьшаемыми неопределенностями в знании и этике". Смотри [29; 71].

14. Идея "частично совпадающих" понятий была заимствована у Витгенштейна [86].

15. Нико Штерн использовал термин "хрупкость" при характеристике современных "просвещенных обществ" без иронии [80].

16. Франк Коффилд утверждает, что можно и даже необходимо придерживаться обеих концепций просвещенного общества, но возможная несоизмеримость этих двух формулировок остается вне сферы данного исследования [21].

17. Уверенность в себе это один из последних лейтмотивов, которые появляются в Соединенном Королевстве (смотри, например, [2]). Предположительно, эти человеческие способности высшего порядка могут быть востребованы лишь у определенной части рабочей силы [46, 105; 40,13]; другими словами, у тех, кто получил "высшее образование".

18. Неав говорит об "оценивающем государстве" [63]. Пауэр - об "аудирующем государстве" [70].

19. Перспектива маргинальных трансакций, а так же "кочевничества" особенно сильно проявляется в мире постмодерна. Смотри, например, Гироукса, Мак-Кларена, Ладвига [35; 56; 49].

20. Учитывая реальное насыщение университета властью (как педагогически, так и организационно) хабермасовское понятие "идеальной ситуации высказывания" здесь мало чем поможет. Для детального изучения вопроса также смотри Миерсона и Блэйка [61; 16].

21. Требуется не столько коммуникативная компетентность, сколько коммуникативная сноровка. Сложность серьезной коммуникации в современном университете хорошо проиллюстрирована у Рейда [72].

22. Понятие иронии я заимствовал у Рорти [73]. Но Геллнер также использует его: в современном мире "нестабильности и быстрых перемен" мы по-прежнему ищем собственную идентичность в Смысле, даже сама по себе эта идентичность ироничны и условны" [31; 182].

23. "Университет должен формироваться в самом себе и открыто создавать ситуацию, в которой можно мыслить о немыслимом" [85;127]. Или, другими словами, университет становится местом производства "вариаций": "в будущем вариации могут быть управляемы только с помощью вариаций" [54].

24. Учитывая Бехеровский анализ тонкостей дисциплинарных форм жизни, "междисциплинарность" стоит понимать как общее стремление, нежели как четко очерченную стратегию [10]. Вопрос состоит в том, растворяются ли границы между дисциплинами при увеличении количества тех мест, где производятся знания и при расширении форм легитимного знания.

25. Формирование более широкого взгляда на мир и помощь университету в ориентации в нем лучше было бы назвать "лидерством" нежели "менеджментом". Однако, как здесь утверждается, в мире неопределенностей нельзя указать четкое направление, поэтому с понятием "лидерства" возникают некоторые сложности. Далее. "Лидерство" есть понятие достижения, а "менеджмент" - понятие задачи. Лидерство также подразумевает "последователей". Смотри на эту тему [58].

26. Это и другое, сказанное в этой лекции, многим покажется атакой на "традиционный западный университет", как его называет Серль [78]. Но его критика устоявшихся понятий "знания" и "истины" неправомерно распространяется на рационализм как таковой. В действительности смысл, понимаемый как совместный поиск лучшего аргумента, может оставаться частью самосознания университета, даже если мы откажемся от понятий "знания" и "истины".

27. Синклер Гудлад говорит о высшем образовании как "авторитарной неопределенности" [37]. Но совершенно ясно, что в глобальной экономике и в условиях постмодерна неопределенность не может быть авторитарной.

28. На первый взгляд, массовое высшее образование (включающее в себя традиционное взаимодействие студент/преподаватель) ставит для достижения этих целей неразрешимые задачи. Но это не совсем так. Необходимо разработать креативные образовательные ситуации. Они могут включать групповые семинары, практическое обучение и интерактивное (то есть по схеме "студент - студент") использование Интернета [18]. Обоснование позиции, согласно которой "университет является местом навязанного разногласия, главной задачей которого есть вовлечение студентов в конфликт", смотри [38]. Мы можем назвать это "доброжелательным спором" (Платон, цит. по [27, 23]).

29. Параллельное обоснование этого довода - см. идею "обучения для неопределенности" Элиота Жака, которая включает призыв к студентам преодолеть стресс [47].

30. Хотя для большей иллюстративности понятия "организация", "исследование" и "учение" рассматривались в этой лекции отдельно, они выиграют, если будут сведены воедино там, где это уместно. Смотри подход, предлагающий университету "совместное исследование, рефлексивную практику, и приверженность к диссонирующему "плюрализму" для приобретения навыков жизни в условиях двусмысленности, парадоксов и противоречий" [83].

31. "Для того, чтобы студенты стали способными к развитию, ... во многих из них надо просто поверить" [65, 255].

32. Можно было бы сказать, что мое сегодняшнее выступление подрывает свой собственный статус в качестве профессорской лекции. Ставятся под вопрос идеи профессорства и лекции. В самом деле, эта проблема была недавно поднята в ходе встречи другим лектором [19]. Но моя позиция не отрицает дискурсивных практик как таковых, если они не настаивают на своей абсолютной правоте. Основным критерием здесь должен выступать дискомфорт аудитории. Возможно, в дальнейшем он обернется качественно новым комфортом. (Карр также не покинул аудиторию, но предложил, как можно избежать обвинения, обращенного на себя).

 

Библиография

1. Adorno, T. and Horkheimer, M. (1979), Dialectic of Enlightenment. London, Verso.

2. AGR (Association of Graduate Recruiters) (1995), Skills for Graduates in the 21st Century. Cambridge: AGR.

3. Apple, M. (1995), 'Cultural Capital and Official Knowledge', in M. Berube and C. Nelson (eds.) Higher Education under Fire: Politics, Economics and the Crisis of the Humanities. London, Routledge.

4. Aviram, A. (1992), 'The Humanist Conception of the University: A Framework for Post-modern Higher Education', European Journal of Education, 27 (4): 397-414.

5. Barber, M. (1997), How to Do the Impossible: A Guide for Politicians with a Passion for Education. Inaugural Lecture. London, Institute of Education.

6. Barnett, R. (1990), The Idea of Higher Education. Milton Keynes, Open University Press.

7. (1997), Higher Education: A Critical Business. Buckingham, Open University Press.

8. Barnett, R. and Griffin, A. (eds) (1997), The End of Knowledge in Higher Education. London, Cassell.

9. Bauman, Z. (1991), Modernity and the Holocaust. Cambridge, Polity.

10. Becher, T. (1989), Academic Tribes and Territories. Milton Keynes, Open University Press.

11. Beck, U. (1992), Risk Society. London, Sage.

12. Berman, M. (1983), All That Is Solid Melts into Air. London, Verso.

13. Bernstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London, Falmer.

14. Bernstein, R.J. (1991), The New Constellation. Cambridge, Polity.

15. Bjorkland, S. ( 1995), A University Constitution for Disputation. Studies of Higher Education and Research. Stockholm, Council for Studies of Higher Education.

16. Blake, N. (1997), 'Truth, Identity and Community in the University' in R. Barnett and A. Griffin (eds). The End of Knowledge in Higher Education. London, Cassell.

17. Bourdieu, P. Passeron, J-C. and de Saint Martin, M. (1996), Academic Discourse. Cambridge, Polity.

18. Bourner, T. and Flowers, S. (undated but 1997), Teaching and Learning Methods in Higher Education: A Glimpse of the Future. Brighton, University of Brighton, mimeo.

19. Carr, W. (1997), 'Professing Education in a Postmodern Age', Journal of Philosophy of Education 31 (2): 309-327.

20. Castoriadis, C. (1997), The Imaginary Institution of Society. Cambridge, Polity.

21. Coffield, F. (1997), Can the UK Become a Learning Society? Fourth Annual Education Lecture. London, King's College.

22. Committee of Vice Chancellors and Principals (1996), 'Vision Statement and Main Recommendations'. Vol I from Our Universities, Our Future (4 Vols.). Submission to the National Committee of Inquiry into Higher Education public consultation. London, CVCP.

23. Cowen, R. (1996), 'Performativity, Postmodernity and the University', Comparative Education 32 (2): 245-258.

24. Delanty, G. (in press), 'The Idea of the University in the Global Era: From Knowledge as an End to the End of Knowledge', Social Epistemology.

25. Derrida, J (1992), 'Mochlos; or, The Conflict of the Faculties' in R. Rand (ed.) Logomachia: The Conflict of the Faculties. London, University of Nebraska Press.

26. DFEE (1997), Press Release on University for Industry, announcing establishment of Design and Implementation Advisory Group. London, DFEE 243/97.

27. Dunne, J. (1993), Ruck to the Rough Ground: 'Phronesis' and 'Techne' in Modern Philosophy and in Aristotle. Notre Dame, University of Notre Dame.

28. Eraut, M. (1994), Developing Professional Knowledge and Competence. London, Falmer.

29. Funtowicz, S. and Ravetz, J. (1993), 'Science for the Post-Normal Age', Futures, 25 (7) 739-755.

30. Freire, P. (1970), Pedagogy of the Oppressed. London, Penguin.

31. Gellner, E. (1992). Reason and Culture. Oxford, Blackwell.

32. Gibbons, M. Limoges, C. Nowotny, H. Schwartzman, S. Scott, P. and Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London, Sage.

33. Giddens, A. (1991), Modernity and Self-Identity. Cambridge, Polity.

34. Giddens, A. (1994), Beyond Left and Right. Cambridge, Polity.

35. Giroux, H. (1991), Border Crossings. London, Routledge.

36. Gokulsing, K. and DaCosta, C. (eds) (1997), Usable Knowledges as the Goal of University Education. Lampeter, Edwin Mellen Press.

37. Goodlad, S. (1976). Conflict and Consensus in Higher Education. London, Hodder & Stoughton.

38. Goodlad, S. (1995), The Quest for Quality. Buckingham, Open University Press.

39. Gorz, A. (1989), Critique of Economic Reason. London, Verso.

40. Green, A. (1997), Education, Globalization and the Nation State. Basingstoke, Macmillan.

41. Grundy, S. (1987), Curriculum: Product or Praxis. Lewes, Falmer.

42. Gundara, J. (1997), Intercultural Knowledge in the University: Common Values in a Civil Society. Paper given lo seminar on 'University and Multicultural Societies', Democritus University of Thrace.

43. Habermas, J. (1982), 'A Reply lo my Critics', in J. Thompson and D. Held (eds.) Habermas: Critical Debates. Basingstoke, Macmillan.

44. Hague, Sir D. (1991), Beyond Universities: A New Republic of the Intellect. London, IEA.

45. Handy, C. (1990), The Age of Unreason. London, Arrow.

46. Hutton, W. (1995), The Slate We're In. London, Jonathan Cape.

47. Jacques, E. (1970), Work, Creativity and Social Justice. London, Heinemann.

48. Jarvis, P. (1992), Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society. San Francisco, Jossey-Bass.

49. Ladwig, J. (1995), 'Educational Inlellectuals and Corporate Politics' in R. Smith and P. Wexler (eds) After Postmodernism: Education, Politics and Identity. London, Palmer.

50. Leach, E. (1968), A Runaway World? London, BBC.

51. Lukasiewicz, J. (1994), The Ignorance Explosion. Ottawa, Carleton University Press.

52. Lyotard, J. F. (1984), The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester, Manchester University Press.

53. MacIntyre, A. (1985), After Virtue: A Study in Moral Theory. London, Duckworth.

54. Marton, F. and Marton, S. (1997), The University of Learning or The University of Politics? Paper presented at conference on 'What Kind of University?', London.

55. McCarthy, E.D. (1996), Knowledge as Culture. London, Routledge.

56. McClaren, P. (1995), Critical Pedagogy and Predatory Culture. London, Routledge.

57. Mezirow, J. (1983), 'A Critical Theory of Adult Learning and Education' in M. Tight (ed.) Adult Learning and Education. Beckenham, Croom Helm.

58. Middlehurst, R. (1993), Leading Academics. Buckingham, Open University Press.

59. Midgley, M. (1989), Wisdom, Information and Wonder. London, Routledge.

60. Minogue, K. (1973), The Concept of a University. London, Weidenfeld and Nicolson.

61. Myerson, G. (1997), 'A New University Space: A Dialogue on Argument. Democracy and the University' in R. Barnett and A. Griffin (eds) op cit.

62. NCIHE (National Committee of Inquiry into Higher Education) (1997), Higher Education for a Learning Society. London, HMSO.

63. Neave, G. (1990), 'On Preparing for Markets: Trends in Higher Education in Western Europe, 1988-1990', European Journal of Education 25 (2): 105-23

64. Newman, J.H. (1976), The Idea of a University, (ed. I.T. Ker) Oxford, Oxford University Press.

65. Niblett, W.R. (1974), Insight and Foresight into Higher Education', in W.R. Niblett (ed.) Higher Education: Demand and Response. London, Tavistock.

66. Nisbet, R. (1971), The Degradation of the Academic Dogma: The University in America, 1945-1970. London, Heinemann.

67. Norris, C. (1996). Reclaiming Truth: Contribution to a Critique of Cultural Relativism. London, Lawrence & Wishart.

68. Peters, M. (1995), 'Legitimation Problems: Knowledge and Education in the Postmodern Condition', in M. Peters (ed.) Education and the Postmodern Condition. Westport, Connecticut, Bergin & Garvey.

69. Polanyi, M. (1966), The Tacit Dimension. New York, Doubleday.

70. Power, M. ( 1997), Audit Society. Cambridge, Cambridge University Press.

71. Ravetz, J. (1993), 'A Leap into the Unknown', Times Higher Education Supplement, 19-20.

72. Reid, I. ( 1996), Higher Education or Education for Hire? Language and Values in Australian Universities. Rockhampton, Queensland, Central Queensland University Press.

73. Rorty, R. (1989), Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge, Cambridge University Press.

74. Rothblatt, S. (1988), The Idea of the Idea of a University and its Antithesis. Seminar on the Sociology of Culture, La Trobe University, Australia.

75. Rouse, J. (1994), Knowledge and Power. Ithaca, Cornell University Press.

76. Scott, P. (1995), The Meanings of Mass Higher Education. Buckingham, Open University Press.

77. Scott, P. (1997), 'The Changing Role of the University in the Production of New Knowledge', Tertiary Education and Management 3 (1) 5-14

78. Searle, J. (1994), 'Rationality and Realism, What is at Stake?' in J. Cole, E. Barber and S. Graubard (eds.) The Research University in a time of Discontent. Baltimore, Johns Hopkins University Press.

79. Smith, A. and Webster, F. (1997), 'An Affirming Flame' in A. Smith and F. Webster (eds) The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham, Open University Press.

80. Stehr, N. (1994), Knowledge Societies. London, Sage.

81. Stryker, L. (1996), 'The Holocaust and Liberal Education' in B. Brecher, O.Fleischmann and J. Halliday (eds) The University in a Liberal State. Aldershot, Avebury.

82. Trow, M. (1994), Managerialism and the Academic Profession: Quality and Control. Higher Education Report No 2. London, Open University Quality Support Centre.

83. Weil, S. (1997), 'Postgraduate Education and Lifelong Learning as Collaborative Inquiry in Action: an Emergent Model' in R. Burgess (ed.) Beyond the First Degree. Buckingham, Open University Press.

84. White, J. (1997), Education and the End of Work. London, Cassell.

85. Williamson, B. and Coffield, F. (1997), 'Repositioning Higher Education' in F. Coffield and B. Williamson (eds) Repositioning Higher Education. Buckingham, Open University Press.

86. Wittgenstein, L. (1978), Philosophical Investigations. Oxford, Blackwell.