Образование в поисках белорусской культурной идентичности

 

 

Бекус-Гончарова Нелли Эдуардовна, докторантка Школы социальных исследований Польской Академии Наук

 

Культура нуждается в образовании. Однако, в классическую эпоху и в эпоху постсовременности эта потребность возникает, осознается и реализуется по-разному.

Принцип существования образования в любом обществе сводится к тому, чтобы актуализировать определенные знания, идеи, ценности и обеспечить оправданность и осмысленность их присутствия в будущем. Поскольку само знание всегда было продуктом предшествующего развития науки или культуры, то схема образовательного процесса была призвана поддерживать их преемственность в истории, объединять различные звенья одной временной цепи в единое целое, именуемое развитием или прогрессом.

В классической культуре процесс образования сливался с процессом движения по стадиям и ступеням поступательного развития, путь к знанию оказывался одновременно движением к абсолютной истине. "В образовании... каждая следующая ступень выше предыдущей, вбирает ее в себя, развивает все положительное, что было достигнуто на той ступени, которую уже прошел наш ум (все глубже проникая в единственную истину), наши ноги и руки (создавая все более совершенные орудия труда), наше социальное общение (восходя ко все более и более "настоящей" формации). В этом восхождении все предшествующее... "уплотняется", "снимается", перестраивается, теряет свое собственное бытие в сознании более истинном, более систематизированном и т.д." [1, 282].

В классическую эпоху образование дублировало общую логику культурного развития, позаимствованную из науки и основанную на приоритете традиции, на частичном преодолении, на продолжении исторического прошлого, которое таким образом развивается и по-своему присутствует в настоящем и будущем.

Именно это монологичное движение во времени, постепенное, нарративное по жанру развертывание содержания служило способом упорядочивания знаний. Сама классификация знаний, полученных человеком о мире, природе, об обществе, о самом себе - была основана на их историчности и хронологии. Целая система приоритетов, принятых всей культурой и взятых из научной идеологии - таких, как идея Истины, лежащей в конце исследования (и всего процесса развития знания), иерархия в существующих принципах познания или методах и т.д. - была рождена единственной доминантой - Истории (часто понимаемой как традиция).

Постклассическая культурная ситуация обусловлена и возникает вместе с отказом от набора традиционных предпочтений, лежащих также в основе идей и принципов образовательного процесса. Она предполагает формирование новых установок, новых правил, методов и задач образования.

Распределение знания на автономные дисциплины, строгое соблюдение границ между ними, систематизация и классификация предметной области внутри отдельной науки - все это атрибуты не только самого знания, но и процессов его трансляции в культуре - т.е. образования. (Еще М.Фуко указывал на общие корни дисциплины как системы построения знаний через разделение, сегрегацию клеточного пространства и как принципа организации таких заведений, социальных институтов как, например, школы, библиотеки, больницы, тюрьмы) через следование установленным правилам поведения, поскольку и то, и другое необходимо для максимального контроля над ситуацией и овладения упорядоченным дисциплиной пространством).

Университет, согласно этой классической схеме, является местом, где знания формулируются на основе своих новейших достижений и тем самым включаются в безостановочный процесс приближения человечества к абсолютной Истине. Студент как объект образовательного проекта должен стать носителем этих знаний и одновременно "двигателем прогресса" в науке и культуре. Современный американский философ Маркс Вартофский относит эту модель образования к технологическому типу, а само разделение между технологией и искусством считает одной из мифологем культурного сознания. Выход из этой тупиковой, по его мнению, дифференциации, может быть найден в размывании границ между отдельными сферами культурной жизни [3, 376-400].

Снятие внутренних разграничений внутри объективной культурной действительности, отказ от старых принципов иерархии, поиск вариативных подходов, умножение точек зрения на одну и ту же реальность - по сути, примерно так выглядит требование современности, предъявляемое к образованию.

Постмодернистская философия описывает окружающую действительность в терминах различных дискурсивных практик [2], различных типов письма [4] и т.д. - и любая иерархия ценностей, знаний, смыслов подвергается переистолкованию, перепрочтению. Изменения касаются в первую очередь, доминанты истории. Р.Барт пишет: "...мы перестаем подходить к Истории как монолитной системе детерминаций, мы понимаем, что, совершенно так же, как и язык, История представляет собой некое множество структур... сама История - это тоже письмо" [4, 133].

Новая логика культуры реализуется во множестве ситуаций, каждая из которых возможна одновременно в нескольких ракурсах восприятия, в разных системах отсчета, типах истолкования с позиций разных аналитических стратегий. Таким образом, именно в воспринимающее сознание переносится активность и деятельность человека культуры. Вариативность любого восприятия, его относительность, локальность, зависимость от окружающего смыслового, ценностного и любого другого контекста позволяет трактовать реальность в терминах той или иной системы координат, что составляет суть новой философии (и идеологии) культуры. Согласно этой идеологии, образование вновь оказывается важной частью культурной реальности - проблема образования становится теперь проблемой формирования субъекта культурного опыта. Задачи образования переводятся в область обучения методологиям, методикам, стратегиям восприятия, которые одновременно выступают способом реализации присутствия человека в культуре. (Согласно этой логике, ни одно событие в культуре не способно случиться, произойти в отсутствие наблюдателя, субъекта восприятия).

Если традиционная культура нуждалась в образовании для того, чтобы продлить свое существование и свою актуальность в будущем времени, то постклассическая культура нуждается в образовании для того, чтобы могло состояться ее настоящее.

Любой культурный проект, сама событийность в культуре представляет собой результат встречи воспринимающего сознания с содержанием и извлечение из него нового, нетривиального смысла в новом контексте. Это событие интерпретации, прочтения (либо пере-интерпретации, пере-прочтения) обладает своим относительным значением, готовым сосуществовать рядом с другими знаками смысла, не претендуя на абсолютную Истину. Основным участником этого события, его "автором" выступает воспринимающий субъект - именно в его подготовленном (или неподготовленном) сознании становится актуальным все происходящее. В образовании сконцентрирована возможность культуры сделать свое содержание идейно и качественно богатым и, вместе с тем, осмысленно-корректным по отношению к прошлому и будущему. Это шанс постсовременной культуры остаться культурой, помимо нового, и в старом смысле этого слова.

Идея университетского образования в этом контексте выглядит не менее, но гораздо более осмысленной и востребованной культурным проектом. Из места, где проходит процедура постепенной, нарративным образом выстроенной, передачи информации, университет должен стать своего рода "образовательной средой", где "событие образования" - фактически актуально состоявшегося восприятия - становится одним из главных в череде других культурных событий. Это означает, в первую очередь, смещение акцентов в трансляции знания с того, что сообщается, в область методологии и системы представления, интерпретации, прочтения автором (преподавателем, учителем) содержания.

Карл Поппер так описывает идею нового университета: "...науке можно учить как увлекательнейшей части человеческой истории - как быстро развивающемуся росту смелых гипотез, контролируемых экспериментом и критикой. Преподаваемая таким образом, т.е. как часть истории "естественной философии" и истории проблем и идей, она могла бы стать основой нового свободного университетского образования" [5, 328].

Возможности нового университета возрастают с учетом достижений в области компьютерных технологий и систем телекоммуникации. В экономически развитых странах вопросы организации и совершенствования образовательного процесса сводятся в основном к проблеме увязывания новейших достижений в систему активно работающих взаимосвязей между отдельными институтами, их научными центрами, исследователями, студентами. Вариативность подходов и множественность точек зрения становятся технически вынужденными и, практически, единственно возможными.

Эти особенности и тенденции общего развития культуры в западном мире основаны на рефлексивных и идеологических переменах конца ХХ века, ставших объективными фактами культуры. Культурная и образовательная ситуация в Беларуси на этом фоне выглядит более сложной. Здесь далеко не пройден этап легитимации таких идей, как относительность истины, вариативность восприятия, равноправие разных интерпретаций: слишком велик груз монологичного говорения, десятилетиями составлявшего суть образовательного процесса. Идея абсолютности истины, возможность и необходимость целенаправленного и целеустремленного движения к ней, понимание науки, культуры, общества как способов реализации этого движения наряду с другими атрибутами авторитарного мышления выполняли функции `несущей конструкции` не только в системе социально-политических процессов, в сфере научного знания, но и в структуре образовательного процесса.

В этих условиях сформулированный Гексли принцип свободного образования - "Способность к мышлению поможет видеть вещи, как они есть, независимо ни от какого авторитета", т.е., с разных точек зрения [6] - приобретает форму насущной потребности. В соответствии с этим принципом задача университета сводится к формированию такого научного и культурного контекстов, где возможно возникновение или воспитание способности к рефлексивному мышлению, критическому восприятию.

Особенность культурной ситуации Беларуси заключается еще и в том, что большинство традиционных для культурного пространства характеристик или основ в сфере актуального культурного смысла еще не существует или уже не существует (что практически то же самое) и должны быть сформированы вместе с границами будущей культурной деятельности.

Образование как конструктивный процесс "подготовки" субъектов культурного опыта оказывается одновременно процессом очерчивания границ самой культуры, создания рамок возможной в ней активности. "Объекты" образовательной практики, они же - "субъекты" культурного опыта - одновременно выступают авторами культурных событий, происходящих здесь и сейчас. Именно их культурная деятельность - теоретическая, научная, практическая, художественная, литературная и любая другая - создает пространство белорусской культуры, а ее результаты включаются в него на правах конституирующих ее событий.

Культурное пространство Беларуси не имеет целостного строения в том виде, в каком целостность присуща традиционной культуре любого народа, не имевшего `провалов` в государственной независимости, языковой и культурной самостоятельности и, как следствие, проблем с внутренней и внешней идентификацией. Оно не поддерживается какими-либо принципами изначальной определенности, в нем нет набора четких правил и требований, по которым событие, активность, его созидающая, ее автор могут либо считаться (считать себя) частью белорусской культуры, либо, напротив, живя в Беларуси, оставаться вне ее. Решение этого вопроса может зависеть не только от внешних правил, по которым работает и существует "белорускость" как качество культурной активности, но и от собственного ощущения, рефлексии автора, отражающего или осознающего себя в терминах той или иной определенности, национальной или вненациональной идентичности.

Идея культурной идентичности позволяет рассматривать события, смыслы и ценности культуры, как способы выражения ее внутреннего содержания. В основу этого подхода полагается идея разнообразия языков культуры, культурных практик, реализующих внутреннюю сущность - идентичность культуры.

По выражению Михаила Рыклина, помимо традиционной оппозиции между формой и содержанием в восприятии тех или иных объектов (текстов), необходимо различать более точную и тонкую градацию между чистым содержанием, формой содержания и формой выражения. В иерархии этих структурных элементов восприятия или интерпретации культурная идентичность оказывается чистым содержанием, лишенным признаков чистой формы, но, безусловно, присутствующей, и так или иначе проявленной в процессе формального и содержательного выражения в культурной деятельности. Сама эта деятельность и есть язык, способ представления внутреннего во внешнем.

Проблемы культурного существования и развития в Беларуси связаны с отсутствием жестко фиксированных границ культурной идентичности, сложившихся исторически. Определение культурных событий, как правило, происходило (и происходит), минуя проблему отнесенности к тому или иному типу внутрикультурной идентичности. В этой связи, характеризуя и передавая определенное знание или культурный опыт, именно образование может предложить такую стратегию его восприятия, в соответствии с которой он вписывается в систему выражения, оформления, вынесения на поверхность содержания культурной идентичности, которая предшествует этому опыту и его предопределяет.

Образование оказывается тем социокультурным механизмом, в котором возможно заложить определенную содержательность, напрямую связанную и отсылающую к идее культурной идентичности. Оно способно развивать и насыщать культурное пространство современными "настоящими" смыслами, ценностями, событиями, которые на уровне своей аналитической рефлексии вписывались бы в культурное пространство, формируя тем самым его границы. Восприятие (со встроенным в него простейшим аналитическим механизмом) как составляющая часть культурной деятельности оказываются одним из возможных путей утверждения идеи культурной идентичности в сознании субъектов культуры.

Для Беларуси образование - это один из немногих способов или путей формирования облика, образа и содержания своего культурного пространства, поскольку его границы не заданы с жесткостью и необходимостью, присущими непрерывной и самостоятельной исторической традиции, культурному прошлому. Как процесс самоидентификации человеком своего места, функций и роли в культуре, образование имеет возможность сформировать такое восприятие, как восприятие любых культурных проектов с позиции субъекта белорусского культурного опыта. В нем закладывается точка зрения, культурная позиция, с которой в будущем культурном опыте человек будет видеть окружающую действительность.

Идентичность не может по культурным и идеологическим мотивам навязываться как единственно возможная или необходимая - это не срабатывает в силу того, что эпоха такого жесткого определения и в обществе (по одним причинам), и в культуре (по другим) миновала. С другой стороны, здесь не всегда работает критерий языковой принадлежности или идея культурной традиции - будучи неоднократно прерываемой и вытесняемой другими культурами, она не несет в себе внутреннего единства. Остается одно - пространство, на котором разворачивалась история Беларуси и на котором продолжает существовать ее культура (даже если это существование проблематизировано отсутствием идентичности и целостности).

Одним из способов определения культурной ситуации Беларуси может стать определение через ландшафт этой культуры, через ее топологические характеристики. Это не просто положение на географической карте земного шара. Топология описывает не только "адресные" характеристики реальности, связанные с ее внешними границами. При определенном масштабе зрения топология отражает вполне содержательные внутренние особенности описываемого пространства.

Понятие ландшафта белорусской культуры позволяет найти точку отсчета, с которой идеология традиционной интерпретации в категориях внутренней идентичности работает и на тех слоях культуры, где не срабатывает ни языковая принадлежность, ни причастность истории-традиции.

`Жизнь в ландшафте суть способ, один из способов обретения-восстановления-наращивания единства собственного жизненного пространства` [7]. Другими словами, ландшафт - это определенный способ существования культурного единства.

Если поставить идею ландшафта в основу истолкования целостности "настоящего" белорусской культуры, то все события, их ценность, внутренние смыслы, контекстуальные значения интерпретируются через `место` в культурном пространстве и тем самым включаются в общую структуру ландшафта, осознаются как часть этого ландшафта. А сам ландшафт, в свою очередь, становится тем культурным контекстом, от которого зависит бытие культуры - ее текстов, смыслов, их оценка действующими и воспринимающими людьми. Событие восприятия разворачивается в определенном ландшафте культуры: и этот ландшафт не как источник восприятия и не как способ его организации, но как топос (топологический соавтор, соучастник, место-свидетель) события восприятия может стать одним из способов "собирания" культурной идентичности на просторах Беларуси.

Цели образования формируются вслед за этими основными концептами в понимании культурной ситуации Беларуси: создание (подготовка) совершенно определенного субъекта культурного опыта, наделенного способностями вариативного множественного, критического восприятия, которое реализуется в рамках и масштабах ландшафта белорусской культуры и становится одним из событий этого ландшафта, его смысловой, содержательной и структурной частью.

В этом случае культурная событийность в пространстве Беларуси приобретает шанс на включение в процессы межкультурных взаимодействий, составляющих содержание, смысловой и ценностный багаж современности.

 

Литература<.center>

1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.

3. Вартофский М. Модели. М., 1988.

5. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. Т.11.

6. Huxley T.H. A Liberal Education. Цит. по 5.

7. Каганский В.Л. Мир культурного ландшафта // Наука о культуре: итоги и перспективы. М., 1995.