Университет как центр культуропорождающего образования

 

(Университетское образование в контексте культуры и культура в контексте университетского образования)

 

Гусаковский Михаил Антонович, директор Центра проблем развития образования БГУ, кандидат философских наук, доцент

 

 

Сегодня, в условиях ситуации постмодерна, когда стараниями Ницше, Фрейда и Маркса если не окончательно похоронена, то, по крайней мере, сильно поколеблена возможность трансцендентального субъекта, и связанная с ней позиция универсального мирового разума, с новой силой разгорается дискуссия о судьбе университета. Количество публикаций, объявляющих о смерти западного университета, начиная с 1960-х, с каждым годом растет [1].

Ситуация в Беларуси относительно данного вопроса на первый взгляд не так тревожна: число университетов за последние восемь лет значительно выросло. Остается, однако, не проясненным вопрос, насколько вместе с этим обстоятельством растет и качество образования. Вновь созданные или преобразованные из отраслевых институтов университеты преподносят свои достижения как творцы полезного знания. Более того, именно как творцы и распространители полезного знания университеты оправдывают свои притязания на государственные средства. Многие современные университеты были созданы именно на таком утилитарном фундаменте. Миссия многих из них едва ли принципиально изменилась: она по-прежнему состоит в том, чтобы менять к лучшему состояние дел в сельском хозяйстве, медицине или машиностроении. Содержание образования в них задают соответствующие производства или контекстуальные титульные дисциплины. Дискуссионным остается вопрос, как обеспечивается в них претензия на универсализм.

Прежде чем принять участие в дискуссии о современном университете, необходимо уточнить, о чем мы ведем речь. В переводе с английского слово "университет" (university) дословно будет означать "универсальный город". Возникнув в XI веке, он изначально включал в себя значение университетского сообщества: профессоров, преподавателей и студентов, которые объединены общим пафосом - поиском универсального знания, универсальных истин, которые, по их убеждению, являются предпосылкой обретения свободы, истины, правды, благодетельной жизни и, в конечном итоге, спасения. Сегодня университет выступает в несколько ином обличии.

В наших сегодняшних представлениях университет - очень сложная структура. В литературе сегодня можно встретить несколько характеристик университета, я назову четыре - наиболее часто встречаемые.

Университет - это, прежде всего сложный социальный институт, определенным образом легитимизированный, т.е. устроивший свои отношения с государством на формальной основе, на основе закона и исполняющий определенные возложенные на него функции. Прежде всего, - функцию трансляции научного знания и подготовки кадров высшей квалификации.

Во-вторых, - это организация, автономное, суверенное сообщество преподавателей и студентов со своей культурой, своими правилами игры, которые в целом они сами, вольно или невольно, устанавливают, одна из основных функций складывающегося сообщества - легитимация определенного типа знания, а также соответствующего типа социальной активности как заслуживающих всеобщего доверия и признания.

В-третьих, университет - это образовательный комплекс, который включает в себя в качестве основных такие традиционные виды деятельности: учебную, научную и проектно-технологическую. Студенты не только учатся, усваивают определенные знания, но в идеале еще и участвуют в производстве нового знания - составлении проектов, будущих и настоящих научных направлений, промышленных технологий, социальных и культурных инициатив и т.д.

Наконец, в-четвертых, университет - социокультурный феномен, очень сложный, имеющий давнюю историю, традиции и, как говорят, свою идею. Именно идея университета сегодня, как и прежде, является предметом острых дискуссий в педагогических дисциплинах, прежде всего в педагогике высшей школы и философии образования (См. Р.Барнетт, В.Гумбольт, К.Ясперс, М.Хайдеггер, Х.Ортега-и-Гассет, А.Флекснер). Не обсуждая в деталях тему идеи университета, я хотел бы сказать о том, как много сложных проблем завязано на этот феномен, который носит на первый взгляд простое название - университет.

Кризис идеи университета. В основу социокультурной программы классического университета была заложена идея аксиологического, телеологического и предметного единства мира и соответствующей универсальной культуры. Все это покоилось на убеждении, что основные свойства человеческого разума также едины, и это является гарантией всеобщего понимания. Разум был призван обнаруживать и устанавливать эти универсальные ценности истины, добра, и красоты. Университет полагался как место учения, где свойственные универсальной культуре и универсальному разуму знания, ценности и идеи получали законное и всеобщее признание.

В основу педагогической идеи классического университетского образования, на наш взгляд, изначально положено одно чрезвычайно продуктивное педагогическое допущение: уверенность в том, что принципиально возможно снабдить выпускника некоторым общим, универсальным методом, принципом, представлением, мировоззрением, которое позволило бы ему всегда иметь определенное мнение о мире в целом. Последнее является с одной стороны предпосылкой для всеобщего понимания и коммуникации, а с другой - это благоприобретенное универсальное представление о мире и о себе - должно явиться условием и решающей предпосылкой универсальной ориентации в мире, тем обстоятельством, которое облегчит смену видов и норм деятельности и мышления в изменяющихся обстоятельствах, предпосылкой удержания субъективной целостности в условиях перемен. Университет - это не только место приобретения все более усложняющейся профессии (профессии ученого), но и пространство воспроизводства универсального человеческого качества. Начиная с Нового времени, эта последняя роль постепенно от перешла к университету.

Первоисточник термина "универсальный", от которого образовано слово "университет" - латинское прилагательное universalis - "общий", "всеобщий", "относящийся ко всему" (сравни - universus - "весь", "целый", состоящий из - unus - "один", "единственный" и versus - "направляющийся, относящийся к ..."). В основе термина universum удерживается значение - построение и удержание универсальной целостности [Прим.1] [2, 138-140].

Современная психология приписывает интеллекту эту способность удержания универсальной целостности. В то же время, сегодня становится все более очевидным, что одну, единую и единственно верную, универсальную, относящуюся ко всему, целостность, одну универсальную картину мира построить невозможно. Проблематичной становится не только наша способность построить универсальную картину мира, нет ответа и на вопрос, как и каким универсальным способом и языком ее описать. Все предыдущие способы исчерпали свой ресурс. Ни один из способов не выступает безусловным: ни наука, ни религия, ни искусство. Интеллект утрачивает свою фундаментальную универсальную способность к пониманию. Таким образом, общую ситуацию относительно университета в обществе мы оцениваем как кризис оснований его социокультурной ориентации - на универсальный интеллектуализм. Поскольку именно эта идея была положена в основу социокультурной программы классического университета, постольку мы можем утверждать о кризисе идеи университета вообще.

Традиционно за университетом общество закрепляло выполнение четырех основных задач - сохранение знаний и идей, интерпретация знаний и идей, поиск истины, правды, обучение студентов. Сегодня выполнение всех этих функций чрезвычайно затруднено. Университет, конечно, может не обращать на это обстоятельство особого внимания, но тогда он грозит оказаться в ситуации, которая описывается в социологии как "социальная задержка". Учреждения типа университета, как и другие образовательные учреждения, имеют тенденцию по весьма очевидным причинам отставать от жизни. В идее университета заложена кроме прочего одна простая мысль - это, прежде всего организация, отвечающая на запросы определенного времени. Конечно, университет не флюгер, который изменяет направление при любом дуновении ветра перемен. Однако университеты должны время от времени вырабатывать образ будущего общества: не тот, который общество хочет, а вызванный обстоятельствами и требованием времени. Инерция и сопротивление имеют место при использовании знаний и опыта, если они основаны на прежнем разумном анализе, на прежнем ощущении ценностей. В ответ на критику, что университеты представляют собой случай социальной задержки, университеты должны повышать чувствительность к вновь возникающим ситуациям и демонстрировать посредством показа насколько они современны или даже способны опережать время.

Как показывает практика, университеты могут существенно отставать, даже при поверхностно угождающем следовании прихоти или моде; они могут существенно отставать в тот самый момент, когда в том или ином пункте они, казалось, демонстрируют такую же опытность, как газетчики или политические деятели в понимании текущего момента.

Речь, которую я веду, сводится, в конечном счете, к обоснованию необходимости интеллектуальной модификации университета - модификации, актуальной в свете потребностей, фактов и идеалов сегодняшнего и завтрашнего дня.

Сегодня те основные постулаты, идеи, терминология, фразеология, которые породили современный мир, стали восприниматься несколько устаревшими. Частично это произошло благодаря их собственным успехам, частично - в процессе изменения роли науки и технологий в современном обществе. Решающее значение при этом имело возникновение и признание наукой актуальности, права на существование, множественности культурных миров и распространение информационных технологий и производств.

В идеале классики университет - это много специалистов и много разного рода знаний, потенциально или актуально объединенных вокруг небольшого числа общих принципов и представлений, общей картиной мира. Вопрос, как они, эти разного рода специалисты, эксперты по разного рода знаниям, собираются и взаимодействуют в условиях отсутствия последних? Как возникают сегодня определенного рода мультидисциплинарные целостности, без которых вообще невозможно какое-нибудь стоящее практическое решение? Что университет может сделать для того, чтобы этот процесс осуществлялся не стохастически? Как это вообще возможно помыслить? Какие трансформации должен претерпеть при этом учебный план университета?

Как пишет Абрахам Флекснер, "безусловно, люди всегда действовали вслепую, по неосведомленности, но в настоящее время, по крайней мере, пропасть между действием, с одной стороны, и знанием, с другой скорее расширяется…". Флекснер написал это в 20-х годах ХХ века. Характерно его решение проблемы. Практика, утверждает Флекснер, не может быть замедлена, однако, процессы получения новых сведений и развитие интеллекта должны быть ускорены [3, 9]. Сегодня мы не можем не поставить под контроль саму практику. Да и с процессами получения и распространения новых сведений и развития интеллекта, как оказалось, не все так просто.

Дело, однако, не просто в том, что, как полагал Флекснер, наши знания отстают от практики, а темп прироста нового знания возрастает по невидимой доселе экспоненте, дело в том, что достаточно радикально меняется наше понимание общей социокультурной ситуации и сами способы видения возможностей университета.

Исследования в сфере теории и методологии науки (Т.Кун, М.Фуко) выявили ряд основополагающих тезисов, связанных с социокультурной обусловленностью научных теорий и высказываний, которые в значительной степени затрудняют коммуникацию в самой науке. В результате фиксации в современной науке множества принципиально различных подходов, парадигм, легкое и эффективное согласование различных теорий оказалось серьезно затруднено. Сегодня подвергаются серьезному пересмотру подходы к ряду фундаментальных вопросов структуры, процессов и способов существования научного знания, среди последних отметим проблему основания и обоснования, проблему репрезентации, проблему истины. Задача обнаружения основания и согласования методологических подходов для социальных наук сегодня актуальна как никогда ранее. Как свидетельствуют социологи науки, сегодня порой кажется, что наука создает больше проблем, чем их решает. При этом значение научного знания неуклонно возрастает, в то время как фундаментальная, "чистая" наука реконструирует человеческую мысль, прикладная наука предназначена для того, чтобы реконструировать человеческую жизнь [3, 19]. По-прежнему остается актуальным главный принцип рационализма: общества должны действовать разумно, если это возможно, если нет, то они действуют вслепую, эгоистично, импульсивно. Общество, как и раньше, возлагает на университеты ответственность за цели, требующие большего знания и опыта, оно ориентируется в отношениях к университетскому образования на такую обученную компетенцию, профессию, которая требует большого числа систематических интеллектуальных занятий. Там, где узкая специализация не удовлетворяет нас, так или иначе в подготовку специалистов должен быть вовлечен университет. Ибо именно университет предназначен формировать умы, способные делать философские выводы и обобщения. Университет в пределах своей структуры и компетенции призван давать объединяющие типы фундаментальных сведений по различным дисциплинам и между ними. Но именно эта функция и наталкивается сегодня в университете на особые затруднения.

Проблема, которая чрезвычайно обострена сегодня - как возникают если не универсальные, то хотя бы локальные обобщения, претендующие на характер культурных универсалий. И как возможен диалог между ними?

Как показал Никлас Луман, комплексность как основная родовая характеристика согласования социальных и психических систем в европейской культуре носит смысловой характер. Смысл, согласно Луману, имеет три измерения: предметное, временное и социальное. Первое измерение включает самотождественность предмета - в отличие от других предметов. Второе измерение имплицитно содержит самотождественность настоящего в различении горизонтов прошлого и будущего. Смысл социальности (и социальность смысла) - в непременной импликации "другого Я" при любом индивидуальном смыслополагании. Простейшие социальные системы образуются через взаимосогласование - "интеракции" - действий и переживаний присутствующих участников общения, а не благодаря общим культурным нормам, как полагал Т.Парсонс. Человек - как целостная личность - не входит ни в одну из систем, а является составляющей окружающего мира, комплексность которого представляет проблему для системы. Сегодня, благодаря развитию наших практик и представлений, мы начинаем сомневаться как в самотождественности предметов, так и в самотождественности настоящего. Как же, на какой основе возможно сегодня возникновение современных обществ? Как полагает Луман, в прошлом приоритет политики или экономики позволял обществу самоинтепретироваться ("тематизироваться") как государство или хозяйство. Ныне общество - не более чем предельная возможность повсеместного социального взаимодействия ("мировое общество"). Автономизировавшиеся системы - "политика", "хозяйство", "наука", "религия", "право" - самопроизводятся ("аутопойесис"), их элементы соотнесены исключительно друг с другом ("самореференция"), что делает их непрозрачными друг для друга и осложняет взаимосогласование и совместное оперирование. Социальная функция университета при этом - выступать, наряду с другими социальными институтами, такими как СМИ, к примеру, в роли "органов рефлексии", способными вырабатывать "символически обобщенные средства коммуникации", одновременно повышающие чувствительность системы к окружающему миру и вырабатывать межсистемные механизмы коммуникации [4; 5, 165-166].

Сегодня, как никогда актуализируется вопрос - в чем смысл тех практик, которые издавна присваивал себе университет, а именно практик гуманитарных, studia humanitatis, гуманитарных занятий, занятий по трансформации человеком самого себя? Что это за занятия сегодня, в конце XX - начале XXI века? Каким образом данные практики могут быть организованы в университете? Как наши нынешние гуманитарные дисциплины этим занятиям способствуют или препятствуют? В этом смысле проблема гуманитарных практик не менее остра в университетском образовании, чем все другие проблемы.

Сегодня ситуация далека от практического решения: в практике университетского, и не только, образования каждый специалист, профессор или доцент предлагает под одной обложкой свои знания, свои подходы, свою концепцию. Один и тот же учебник подчас пишут люди разных мировоззренческих или методологических ориентаций, а студент все это вынужден читать. Одним из возможных последствий такого рода кризисов является кризис личностной идентичности, который выступает, по свидетельству современной социальной психологии и психопатологии, как массовое психическое заболевание. Человек, который не может справиться с собственной идентичностью, в конечном счете может оказаться на психиатрической койке.

Для того, чтобы еще более теоретически обострить проблему, я сошлюсь на свидетельство известного философа Мераба Константиновича Мамардашвили, который наиболее остро почувствовал и описал проблему кризиса классической рациональности. В классике предполагается, что мир упорядочен, универсум связей полон. Каждая связь как бы сама считается с тем, как построен универсум. Полное знание - абстракция, предпосылка классического философствования. Сегодня мы не можем определить отдельную причинную связь, не предполагая знаний всего универсума связей. С этим связана проблема сущности. Под сущностью имеется в виду максимально понятый предмет внутри полного универсума. Как это обнаруживают сегодняшние изыскания в сфере методологи науки, полное знание классики - не человеческое полное знание, а божественный интеллект. Эта посылка существует в той мере, в которой актам сознания может быть придан характер научной всеобщности. Есть целый ряд систем (об этом говорит Мамардашвили), исторически известных человеку, в которых исторические и мировые процессы регулируются иначе, на предпосылке неполного знания. Одной из таких структур является личностная структура, а также ритуальные и мифологические системы, где упорядывающим стержнем является неполное знание или превращенные формы [6, 327-415].

Идея университетского образования, построенного на неполном знании, на субъективности, которая кладет в основу своего существования идею различия (в противоположность поиску тождества) и способна творчески осваивать разнообразные знания и практики, творить новое разнообразие смыслов, норм, ценностей и правил, - всего того, что сегодня зовется культурой - и в то же время способна к ответственному поступку, положена в основу проекта, который, в частности, мы пытаемся разрабатывать.

Тема, которая заявлена у нас как официальная - основная тема научного исследования - звучит так: "Университет как центр культуропорождающего образования. Смена форм коммуникации в учебном процессе". Данное сообщение следует рассматривать как первую попытку наших размышлений, связанных с оформлением некоторых интуиций, положенных в основу замысла, подлежащего разработке проекта. Не претендуя на полноту, эти "размышления вслух", как надеется автор, будут способны натолкнуть на те идеи и сомнения, которые явятся предметом "враждебно-дружеской" критики, а с другой стороны - возможной основой будущего проекта университета. Искушенному читателю не составит большого труда обнаружить те философские и общенаучные традиции и установки, от которых явно или неявно отталкивается автор, это, прежде всего, экзистенциально-феноменологическая традиция в философии, некоторые идеи постмодерна и, наконец, "культурологический" подход в философии образования - вот те основания, которым на протяжении последних десяти лет пытается следовать автор.

Между Сциллой знания и Харибдой способности. В рамках занятий проблемами образования в литературе зафиксирована борьба двух методологических установок в современной философии образования, к которым нам необходимо будет обратиться, если мы хотим обсуждать тему университетского образования. Одна - установка на знания, вторая - установка на развитие. Вы понимаете, что термины "знание" и "развитие" в этом контексте выступают как очень широкие метафоры. Знание в самом простом общепринятом смысле слова - это некоторое овладение информацией, а установка на развитие рассматривает возможность с помощью образования приобрести некоторый навык способности, т.е. иметь возможность быть способным что-то сделать. Если попытаться эпистимологически описать эти два рода установок, то одну можно обозначить как "знать это", т.е. знать о чем-то (например, о том, как устроен автомобиль, как устроен мир), обрести структуры, позволяющие построить модель вещи, а вторая - "знать как", как делать то, что надо и уметь это делать. В этом смысле психологи иногда называют это второе представление термином "оспособление" - обретение структур, позволяющих стать способным к какой-то специфической деятельности.

В то же время сегодня и термин "знание", и термин "развитие", если пытаться их рассматривать критически, рефлексивно, вызывают чрезвычайно большое число разнообразных толкований, концепций и т.д. Так, обращение к Британской энциклопедии 1998 г. обнаруживает шесть эпистимологических коцепций знания, которые не всегда согласуются между собой. Я не говорю о ситуации, сложившейся в науке о знании, здесь разногласий по этому вопросу гораздо больше. Вновь становится актуальной проблема эпистимологического парадокса, поставленного аналитической философией: что значит выражение "я знаю". Как можно ответить на вопрос "что я знаю?", когда я говорю, что "я знаю это". Всякий раз, когда мы обращаем этот вопрос к себе ("что я знаю?"), он неизбежно вызывает некоторое смущение: далеко не всегда я смогу объяснить, что в каждом конкретном случае имеется в виду. Я уже не говорю о способах доказательства того, что "я это знаю", и тем паче о способах контроля, без которого образования вообще не может быть. Ответ на вопрос о том, что значит знать далеко не так прост, как может показаться поначалу.

Не менее противоречива установка на развитие. Развитие сегодня, благодаря усилиям целого ряда философов, вообще выходит из поля зрения центральной ценности. Развитие, как известно, предполагает направленное движение. В условиях, когда наблюдается резкое возрастание сложности и связанной с ней неопределенности, какими средствами должно определяться указанное направление изменений? Ответ на это вопрос в ситуации глобальной неопределенности остается весьма проблематичным. В данном вопросе мы вполне согласны с Рональдом Барнеттом, английским исследователем, который утверждает: "Я предлагаю использовать принцип неопределенности как принцип осмысления современного университета, как места организованного исследования порождения неопределенности и управления ей. С точки зрения общества и коллектива в рамках этой концепции исследование превращается в генерацию неопределенности (или сверхсложности) и управление ей" [1, ].

Совсем не очевидно, что университету надо строго определенным образом участвовать в процессах развития. Философы знают о том, что устами Поппера вера в существование, например, законов истории или определенной объективной цели, названа ложным историцизмом. Направленность изменений цивилизации предполагает в качестве предпосылки усилия, в том числе и со стороны образования, которые не являются простым движением к цели и зависят, в частности, от инноваций, которые случайны. И тогда инновация может быть как разрушительной, так и созидательной, она как таковая не прогнозируема, а будущая эволюция культуры и общества всегда остается открытой. Какими основаниями и представлениями может быть ограничена или, наоборот, направляема в качестве критерия задача или установка на развитие человека или субъекта в образовании? Этот вопрос также остается непроясненным.

В борьбе этих двух установок современной философии образования - на "знание" и на "развитие" - в литературе сегодня наблюдается компромисс. Его можно обозначить как компромисс-уклонение, который выражается в формулировании задачи университетского образования - формирование двух видов компетентности. Речь идет о профессиональной компетентности и общекультурной компетентности, которая включает по современным представлениям и коммуникативную. Слова сказаны, но это не значит, что решена проблема, потому что на вопрос о том, в чем содержание профессиональной компетентности сегодня или как изменяется культурная компетентность, ответов нет. Еще более сложно ответить на вопрос: как, какими средствами эти новые виды компетентности можно обеспечить в университете.

Наука versus культура. Чрезвычайно большие и резкие трансформации претерпевают современная культура и наука. Стало традиционным представление, что университет - это место, где не только передают научные знания, но и производят их. Убеждением многих из людей, особенно занимающихся практикой университетского образования, является представление о том, что в университете (в отличие от отраслевых образовательных институтов) изучаются фундаментальные науки. Именно они, по мысли сторонников этой точки зрения, и призваны обеспечить профессиональную мобильность и адаптацию его будущих выпускников. Эта мысль, несмотря на всю свою тривиальность, далеко не так очевидна. Во-первых, она не всегда верна фактически, вспомним, сколько выпускников изначально набирается и готовится под неоформленные заказы производственных фирм или отраслевых министерств. И не очевидно, насколько хорошо это для университета и для выпускников. Во-вторых, идея о несомненной ценности фундаментальной подготовки еще требует своей конкретной интерпретации. Факт, что общее количество часов, выделяемых в учебном плане на базовые дисциплины того или иного факультета, в университете несопоставимо больше, чем в отраслевых учебных институтах. Однако насколько на самом деле подобная фундаментальность подготовки на деле ускоряет адаптацию выпускника университета к быстро меняющимся современным условиям, - это убеждение, на наш взгляд, требует своей специальной экспериментальной проверки. Реальности, к сожалению, далеки от такого рода представлений, в том числе и нашего университета: как правило, в университете, подобно другим вузам, транслируются вторичные знания, не те, которые произведены здесь.

Усугубляют дело так называемые кризисные состояния науки и культуры. Я только назову вам несколько кризисов, которые очень активно обсуждают сегодня философия, культурология и другие гуманитарные науки. В частности, кризис идентичности, кризис репрезентации, кризис оснований. Культура всерьез сомневается в собственных основаниях. Как удачно говорит современный английский исследователь Эдмунд Лич, нам всем сегодня приходится вырабатывать понятие о жизни в "убежавшем мире" нашего собственного творения [7].

По наблюдениям другого, швейцарского философа и социолога Германа Люббе, сегодня мы наблюдаем процесс, когда изменяется положение в культуре основного фактора культурной динамики - науки. Не в последнюю очередь из-за ее непропорционально растущей затратной емкости главенствующим становится принцип научно-политической и культурной релевантности. Культурное значение научной картины мира уменьшается в силу постоянно сокращающихся культурных возможностей ее общекультурной рецепции. Это означает, - согласно выводу Германа Люббе, - что вместе с прогрессирующей когнитивизацией цивилизации наше культурное отношение к науке становится все более прагматичным [8, 112].

Всем нам приходится жить в обществе, которое вырабатывает странное отношение к собственной культуре - ироничное отношение. Смена представлений о знании, мышлении, о мире, о бытии, об образовании наталкивается на невозможность получения сколько-нибудь однозначного, окончательного или универсального ответа. И тогда чем должен заниматься университет? Какое фундаментальное знание он должен предложить своим студентам, чтобы вполне соответствовать своему предназначению, своей миссии в современных условиях? Остановимся на этом вопросе несколько подробнее.

Современный разум отказывается поверить идее, согласно которой сознание лишь направлено на вещь и обретает значение и смысл в мире лишь в связи с последней. Смысл в мир вносит человек. Подвижный центр переносится на субъекта, который, отказываясь от порядка Аристотеля, сам есть лишь производная "умирающих и возрождающихся смыслов". Отсюда призывы к новой онтологии субъекта, новой субъективности (М.Фуко, Ж.Делез).

Поскольку мы не можем сегодня предложить убедительной тотальной целостности универсума и способов его создания, мы предлагаем целостность локальную и коммуникативную. "Дикий опыт" - устойчивое выражение постструктуралистской традиции, которое содержит указание на отсутствие всякой изначальной организованности и обработанности опыта. Как показывают современные разработки в сфере методологии и эпистемологии науки, такого опыта не существует. По крайней мере, его нет в практике современного университетского образования. Университет, таким образом, обнаруживает себя в ситуации сверхсложности и неопределенности одновременно.

Университет вовлечен во все это. Более того, он помогает производить эту сверхсложность, в которой наши рамки понимания нас самих и мира делаются проблематичными. Университет подпитывает эту неопределенность, эту сверхсложность. И, к счастью, как замечает Барнетт, он помогает нам жить с ней.

Итак, сегодняшнюю ситуацию экспликации современных интуиций об университете можно было бы точнее обозначить словами Р. Барнетта: "конфликт основных дискурсов об университете и потеря стабильности, на которой они базировались".

Барнетт пишет: "Это настоящая головоломка. С одной стороны, мы отвергаем мысль о существовании идеи университета … с другой стороны, у нас есть чувство, что должны существовать какие-то границы, определяющие то, что мы могли бы назвать университетом… Нам необходимо признать важность проблем, с которыми мы столкнулись. Идея университета уязвима с многих позиций" [1].

Университет как центр культуропорождения. Кратко суть проекта можно было бы выразить следующими положениями.

Опорным пунктом наших размышлений об идее университета выступает идея культуры, высказанная М.Мамардашвили в 1990 г. в интервью, опубликованном в журнале "Латинская Америка под названием "Другое небо". "Культура, - говорит Мамардашвили, - это способность деяния и поведения в условиях неполного знания" [9, 338]. Мы (с некоторыми поправками) разделяем и другую, практическую установку философа, которая полностью применима к образованию: "Могут быть созданы такие условия, при которых мог бы самостоятельно возникнуть эксперимент нового сознательного опыта, в принципе не получаемого из других сознательных опытов" [10, 86-87]. Новый опыт есть результат собственного индивидуального творчества субъекта, вступившего в качестве такового в учебную коммуникацию. Как сделать так, чтобы образование могло рождать новый опыт, который не является логическим следствием предъявленного - это и есть тот парадокс, та задача, которую следовало бы решить в рамках проекта.

В основу проекта положена идея работы со знанием как незавершенной культурной формой, и основной формой организации этой работы должна выступить содержательная рефлексивная коммуникация. Предметом педагогического управления в этой стратегии должно выступить управление практикой становления "личностного" знания ("знания со смыслом"), осуществляемого в условиях учебной коммуникации.

Вслед за Кэт Мэйер-Дравэ, мы полагаем, что современная педагогика не может опираться на одну, обоснованную и действующую в качестве вневременной и обязательной, рациональность, а скорее исходит из ее радикальной историчности. В таком случае конкретная коммуникативная практика тематизируется как историческая, и вопрос о ней - это "вопрос о возникновении интер-субъективного смысла, который не является результатом только репродуцирования или только продуцирования, а тем и другим вместе…" [11, 11].

Мотивом нашего выступления является полемика с педагогикой научения, принятой в современной практике университетского образования, в основе которой лежит убеждение, что основной задачей и целью образования является научение интеллектуальному, научному, а также моральному знанию и правилам культуры. Основным методом образования при этом служит непосредственное обучение известной законченной целостной информации и правилам. Имплицитно такая стратегия образования исходит из того, что частные понятия и обобщенные когнитивные структуры (как категории времени, пространства, причинности, добра и зла) суть отражения структур, которые существуют вне индивида, то есть в физическом и социальном мире. Психическое развитие есть результат направляемого научения; обучение, следовательно, требует тщательного описания такой схемы поведения, которая рассматривается как желательная для специфических реакций. В этом заложена мысль о том, что соответствующее поведение возможно сформировать путем непосредственного повторения и выработки правильной реакции, а также применением немедленной обратной связи или вознаграждения. Первые программированные учебники и обучающие машины служат примером принципов научения в указанном контексте.

Мы полагаем, что самое уязвимое место традиционного университетского образования это то, что в современном образовании непосредственным предметом изучения являются уже выделенные и предварительно авторитетно структурированные предметы учебного цикла, за которыми стоят определенные, структурированные внешним образом, способности - предметы культуры.

Культура, каким бы содержанием мы ни наполняли это крайне многозначное сегодня понятие, воспринимается нами как уже оформленный опыт. Между тем, как полагает один из основателей современной культурологии К.Гирц, "культуру лучше рассматривать не как комплексы конкретных паттернов поведения - обычаев, традиций, кластеров, привычек, - как это было принято до сих пор делать, а как набор контрольных механизмов - планов, рецептов, правил, инструкций (того, что компьютерщики называют программами), - управляющих поведением". Человек в этой трактовке - "это животное, в своем поведении самым драматическим образом зависящее от таких экстрагенетических контрольных механизмов, от культурных программ" [12, 127] [прим.2]. Один из основателей символического интеракционизма Дж.Г.Мид в свою очередь пишет, что мышление состоит "не из того, что пришло в голову", а из постоянного движения того, что Мид и другие назвали "означающими символами". В качестве последних выступают главным образом слова, а также музыкальные звуки, механические устройства вроде часов, естественные предметы вроде драгоценных камней, - все, что вырвано из обычного контекста и используется для придания значения опыту. Конкретный индивид воспринимает такие символы как данность. Они существовали, когда он родился, их движение продолжается с некоторыми прибавлениями и убавлениями, частичными изменениями, к которым он мог приложить, а мог и не приложить руку. Оно - это движение означающих символов - происходит и после его смерти. Пока он живет, он их использует, иногда преднамеренно и со знанием дела, иногда импульсивно, но всегда с одной целью: структурировать события, которые он проживает, сориентироваться среди "текущего ряда познаваемых опытным путем предметов", как сказал бы Дьюи.

Эти символические источники света, по выражению К.Гирца, необходимы человеку, чтобы ориентироваться в мире, потому что несимволические, заложенные природой, дают слишком рассеянный свет. Не руководствуясь паттернами культуры - упорядоченными системами означающих символов, человек вел бы себя абсолютно неуправляемо, его поведение представляло бы хаос бессмысленных действий и спонтанных эмоций, его опыт был бы совершенно неоформленным. Культура, по справедливому замечанию Гирца, - это накопленная сумма таких паттернов; это не просто украшение человеческого существования, но и - это принципиально важно для определения ее специфики - важнейшее условие его существования [12, 127-128].

Близкое представление о культуре предлагает современный английский социолог Дж.Томпсон, который в качестве представления и метода изучения выдвигает "структурное понимание культуры". "Для предварительной характеристики этого понимания я предложу определение "анализа культуры" как изучения символических форм - т.е. смысловых действий, объектов и выражений различного рода - в связи с исторически специфическим и социально структурированным контекстом и процессами, внутри которых и посредством которых эти символические формы производятся, передаются и воспринимаются. Следовательно, феномены культуры могут быть представлены как символические формы внутри структурированного контекста; и анализ культуры может быть рассмотрен как изучение смыслового устройства (the meaningful constitution) - конструирования значений и социальной структурации (social structuration) символических форм" [13, 359-383].

Традиционно полагают, что, имея дело с культурой, индивид изначально принужден иметь дело с уже оформленным опытом. При этом в классическом университете он принужден иметь дело с освоением пусть и другого, отличающегося от обыденного, но также строго регламентированного способа структурирования опыта, способа, предлагаемого дисциплинарной наукой. (В современном университете мы имеем ситуацию возрастания по экспоненте роста и все большей диверсификации дисциплинарного знания, а значит, и резкого уменьшения шансов для осваивающего его индивида познакомиться с иными видами опыта, иными способами его оформления.) Не нужно много говорить о том, что это значительно проблематизирует идею университета, как места, где готовят индивидов, готовых профессионально и ответственно выполнить практически любую, пусть только что родившуюся общественно значимую задачу, еще не вошедшую в культурный обиход. Само собой разумеется, что это, в свою очередь, резко затрудняет реализацию на практике подготовки специалистов в области междисциплинарных исследований (например, таких как компьютерная эстетика) или специалистов по массовым коммуникациям. В конечном счете, большая группа специалистов в новых рождающихся областях научной, производственной или управленческой деятельности вообще нигде не готовится. Или их подготовка настолько абстрактна, что требуется непомерно большой срок на их адаптацию и переучивание.

С другой стороны, заметим походя, возросшая динамика социальных перемен в любом случае требует от университета поддержания постоянного дискурса и поиска соответствующих механизмов систематического обновления специальностей и содержания академических курсов.

Итак, наша претензия существующему университету сводится к тому, что в нем студенты имеют дело с практически готовыми формами культуры. Между тем, как свидетельствуют современные исследования в сфере общей философии и философии культуры, "любые порядки имеют свои границы" (Б.Вальденфельс). Наше утверждение сводится к тому, что в современном университете наш студент почти никогда не имеет практики работы на границах порядка.

Принятие этого тезиса означает, что он (студент) практически не готов после окончания университета работать в режиме порождения новых культурных норм и форм. Это гарантирует нам то, что он научится практически функционировать в существующей форме культуры, но, следуя строго усвоенной профессиональной норме, едва ли рискнет выйти на ее границы.

Задача университета в современной ситуации, как она видится нам, может быть обозначена как формирование у студента опыта работы на границах порядков, говоря языком философии, опыта работы с "ничто". Это предполагает смену перспективы видения университета, и в частности - перемену в организации учебного процесса в современном университете. Она должна быть организована на иной, по сравнению с ныне существующей, ценностной основе: необходима смена ценностных установок: от ценности знания к ценности незнания.

Знания в современной интерпретации, по Херсту, представляют собой не просто хранилища информации, но скорее "совокупность способов понимания, вырабатываемых человеком в процессе познания" [14, 23].

Современные информационные технологии, вместе с доступностью в значительной мере девальвируют ценность обладания готовым знанием. Как в свое время говорил Э.Гуссерль, осознать нечто не означает обладать этим нечто в сознании. Современная эпистемология, а вслед за ней и педагогика в достаточной мере осознали тот факт, на который в свое время также указывал Гуссерль: наше сознание всегда достраивает предмет до целого, ибо последний всегда находится в разных состояниях, в разных пространстве и времени. Сегодня все больше внимания эпистемологов, логиков, психологов, педагогов обращено на конструктивную деятельность сознания. При этом эта конструктивная, "ментальная" деятельность сознания обладает статусом реальности не в меньшей степени, чем деятельность практическая. С этой точки зрения наши знания представляют собой временные фиксации нашего особым образом структурированного опыта, фиксированного посредством использования общепринятых обозначений, знаков. Информация, в отличии от знания, согласно Шеннону, выступает как чисто инструменталистское, техническое средство, не предполагающее никакого конечного смысла и представляющее собой нечто вроде кода. Знание есть особым образом организованная информация, и в нем всегда присутствует смысл.

Здесь нельзя удержаться от следующего сакраментального вопроса: кем должна быть структурирована информация в учебном процессе?

У нас нет никакого сомнения в том, что основная заслуга в деле получения и организации дисциплинарного научного знания в современном университете принадлежит компетенции соответствующего ученого - специалиста. Наш вопрос состоит только в том, насколько то знание, которое добыто усилиями чаще не одного, а большого коллектива ученых, порой многократно проинтерпретированное авторами учебника, затем искусно изложенное преподавателем в учебной аудитории, насколько ту информацию, которая в итоге откладывается в голове у студента, можно назвать знанием?

На первый взгляд решение этой педагогической проблемы просто: надо сократить цепочку. С этой идеей, как нам видится, и связана напрямую идея так называемого классического университета. (К сожалению, если не задаваться целью "задурить себе голову", по поводу большинства наших университетов можно сказать, что эта задача также далека от своей реализации, как и во времена, когда она выдвигалась. Проблема здесь нам видится в том, что в наших, "постсоветских" университетах так и не удается организовать для студентов систематические занятия наукой. Организация научных исследований требует серьезных первичных вложений. Но основным препятствием в организации условий для занятий наукой на регулярной основе для большинства преподавателей выступает чрезмерная учебная нагрузка. Только головные университеты типа БГУ могут себе позволить организацию при университете большой науки в виде НИИ и научных Центров. Однако и здесь, по нашему мнению, остается принципиально нерешенной педагогическая проблема практического обучения занятиям наукой.)

В случае успешного решения этой проблемы образование в университете свелось бы к простой задаче: подготовке студентов к чтению и пониманию базовых текстов культуры, аналогичных текстов научной дисциплины. (Примерно так определяется термин "образование" в современном английском энциклопедическом словаре, а именно: как организация процесса "…общей подготовки человека к восприятию знаний" [15, 384].)

Дело, однако, осложняется еще одним обстоятельством, на которое мы указывали выше. В современной социокультурной ситуации произошел базовый сдвиг, на который не может не отреагировать современный университет. Речь идет об изменении места и роли науки в современной культуре. Рассмотренная в культурологической перспективе, наука оказалась первой, но не универсальной формой организации человеческого опыта. Многие установки современной науки подверглись критическому пересмотру, к примеру, на протяжении века она дважды поменяла свои идеалы и нормы, образцы рациональности. Далеко не все виды опыта оказались доступны ее средствам. Научное знание потеряло статус беспредпосылочно легитимного, претендующего на безусловное доверие. Как показали исследования в сфере методологии науки, существует не одно или два, а множество знаний. Процессуальное знание, невербальное знание, практическое знание, знание, основанное на жизненном опыте, неявное знание. Все эти термины указывают на увеличение путей познания в современном мире. И дело не в том, что увеличивается количество способов получения знаний, а в том, что научные определения "знания" все больше ставятся под сомнение (Кун, Полани, Фейерабенд, Фуко). Как пишут Фунтович и Равец: "Неопределенность и сомнительность свойственна не только нашим утверждениям и теориям о мире, но и - что гораздо более важно - они свойственны структурам понимания как окружающего мира [прим.3], так и нас самих наука включает в управление не уменьшаемыми неопределенностями в знании и этике" [16; 1].

Ряд претензий к науке (не к конкретной науке, а к науке вообще) выдвигает современная этика. Я назову лишь некоторые из них:

- при всех стараниях науки остаются проблемы метафизического обоснования человеческой жизни. Между наукой и религией фиксируется существенная разница и не в пользу науки;

- наука сегодня не может создать исчерпывающе полную картину мира;

- наука, в конечном счете, не отвечает на вопрос о том, зачем нам знать это;

- ценности человеческой активности лежат вне непосредственной сферы науки [17].

Современная критическая теория образования предъявляет большие претензии к тем ценностям и приоритетам, на которых был построен университет. Как замечает Барнетт, за понятиями "правды" и "знания" (равно как за понятиями "эмансипация", "производство", "демократия", а также понятием "Я") стоят идеалы университета эпохи Просвещения. Завоевывая правду, мы открываем более рациональный способ управления нашими делами, нашим взаимодействием с природой, нашим самопониманием. Но, начиная с Новейшего времени, как это четко обозначила практика двух мировых войн и тоталитарных обществ, уже нельзя придерживаться этого тезиса. Ибо частично это был бессмысленный поиск упорядоченной правды, поиск, который привел к Освенциму и Гулагу. Стоит вспомнить, что университеты не отличались особой готовностью отстаивать право на независимый критикующий голос. Наоборот, предлагали массу риторики в поддержку текущей идеологии тех дней. Поэтому мы не можем успешно укрыться за языком "знания" и "правды", и еще меньше - за языком Просвещения, используя их как идеологию для обоснования идеологии университета наших дней [1, ].

Идея культуропорождающего образования. В качестве идеи, которая может задать перспективу видения нового университета, мы выдвигаем идею культуропорождающего образования, которая предполагает совмещение различного рода опытов в университетском образовании и научения соответствующим разнообразным практикам работы по структурированию событий текущего опыта, по овладению соответствующими средствами репрезентации данного типа опыта, адекватными его природе, разнообразным практикам понимания, разнообразным дискурсам и т.д. Решающим при этом оказывается построенный принципиально иным образом процесс коммуникации, осуществляемый в учебной деятельности. В его основе многообразие диалогов: между студентом и текстом, преподавателем и студентом, внутренним и внешним диалогом студента (в основе которого внутренний спор с самим собой и упорядоченными системами означающих символов). В "коммуникативном контексте действия" участвует, с одной стороны, весь субъект, а не только его отдельные способности типа интеллекта или аффекта, а с другой - не только индивидуальный субъект, а непременно Другой. И только в коммуникации такого рода становится возможно рождение феномена смысла.

Теоретические модели поликультурного университета. В качестве исходной, первичной теоретической модели, которую можно, на наш взгляд, положить в качестве основы для разработки поликультурного образования в университете, мы предлагаем воспользоваться структурой, разработанной известным российским философом А.С.Хомяковым. Хомяков, как известно, выделял в качестве базовых четыре известных типа опыта: интеллектуальный, этический, эстетический и мистический. Взяв их за основу, мы могли бы дискурсивно описать их состав, специфику, присущие каждому из них способы первичной тематизации реальности, формы первичной фиксации смысла, организацию коммуникации, дискурса и первичных структур понимания, присущие каждому из типов свои специфические практики и техники, позволяющие апробировать в опыте те или другие отдельные представления. Это - задача максимум. Она потребует для своей реализации не одного года работы большой группы различных специалистов.

В качестве промежуточного, редуцированного варианта нами предлагается идея многокомпонетного знания. Речь идет о смене стратегии работы со знанием в уже существующем реальном университете.

В идее многокомпонентного знания, заимствованной нами из работы Ю.В.Шатина, речь идет о том, что знание можно рассматривать (а значит, и предъявлять студентам) не в одном виде, а тремя разными способами, в трех разных перспективах. Это позволит, как полагаем мы, обнаружить его границы и его условность. О каких компонентах идет речь? Предлагается рассматривать знание как включающее в себя три неразрывных компонента, три "точки зрения" на одно и то же знание.

Первый - номотетический компонент. Он предполагает точный набор фактов и сведений, расположенных в определенной пространственно-временной конфигурации, традиционно закрепленной за этой или иной предметной областью.

Второй компонент - герменевтический, связанный со способностью интерпретировать корпус текстов, относимых к какой-либо отрасли знания и создавать новые тексты на базе имеющихся. По замечанию Шатина, основная способность, которая здесь возникает, состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом раскрытия конкретного значения, заключенного в буквальном значении.

Третий компонент - майевтика - способность встраиваться в чужое сознание и формировать в нем определенные способы овладения тем или иным метаязыком [18, 23-29].

Проект мне показался интересным, но утопичным: способность "встраиваться в чужое сознание" кажется мне проблематичной.

Я предлагаю выделить другие три компонента, частично перекликающиеся с этими, но не полностью. Первый условно может быть назван как эпистемический или познавательный, который отсылает нас к фактам в их связи с контекстом. При этом контекст выступает не просто как теоретическое затруднение, а как социокультурная ситуация, обремененная проблемой. Во-вторых, семиотический компонент, т.е. контекст языка, знаково-символических форм, в которых это знание впервые возникает и форма, в которой оно предъявляется сообществу.

И третий компонент - герменевтический. Его интерпретация частично совпадает с тем, что уже было сказано. Я бы еще добавил в качестве обязательной процедуры обнаружение той ситуации, в которой данного рода смыслы возникают, нахождение значимого Другого, всегда присутствующего в знании и попытка налаживания диалога с ним и с собой.

Для того, чтобы реализовать подобную многокомпонентную стратегию работы со знанием, само собой разумеется, необходимо изменить как форму организации учебного процесса, так и форму преподнесения первичной учебной информации, которая берется в качестве основы для возникновения новой субъективной целостности. При этом предполагается, что как само учебное знание, так и субъективность должны претерпеть трансформацию и обрести форму личностного смысла.

В качестве возможного первичного хода нам представляется попытка реализовать возможным попробовать реализовать этот проект на примере одной академической дисциплины как практическую реализацию идеи исторического системного ансамбля, предложенной в работе Курта Хюбнера ''Критика научного разума'', где дается следующее толкование идеи исторического системного ансамбля. Всякий раз знание есть составляющая определенного исторического системного ансамбля. И тогда знание - это не знание факта, и даже не знание теории, а знание этого ансамбля. Автор говорит о том, что любые исторические и теоретические системы включают в себя процессы, связанные с естественными законами; но при этом всякие теоретические системы подчинены правилам, которые созданы человеком [19].

Пафос данного предложения сводится к тому, чтобы при изучении нового учебного материала, знакомить студентов не только с естественными законами, но и с указанными правилами. Среди таких правил К.Хюбнер называет разнообразные формы человеческой активности и жизни, правила бизнеса, экономики и т.д. Очевидно, что большая часть этих правил не соответствует идеальным требованиям точности и полноты, принятым в строгой науке. Но в тех ситуациях, для которых они специально были созданы, они могут применяться, являясь достаточно точными. И за рамками науки, как говорит К.Хюбнер, жизнь обладает определенной рациональностью и логикой и тогда становится более осмысленным известное предложение П.Бурдье о расширенной рациональности как задаче современного университета.

Исторический системный ансамбль, согласно представлениям К. Хюбнера, это структурированное множество систем, имеющихся в данный момент времени и образующих определенную иерархию в соответствии с многообразными отношениями, в рамках которых общество живет и развивается в данный исторический момент. Хюбнер называет понятие исторического системного ансамбля регулятивной идеей, понимаемой в практическом смысле, ибо ни один исторический период не может быть исчерпывающе описан. Однако ее ценность состоит в том, что она направляет наше внимание от одной конкретной известной связи к более широкому множеству связей в системном ансамбле [19, 161-162].

Пафос заключительного раздела состоит в том, чтобы попытаться реализовать следующий проект: представить некоторую традиционную дисциплину как совокупность исторических системных ансамблей, описываемых с точки зрения этого тройного описания с тем, чтобы у студента возникало представление об исторических ансамблях как культурных исторических ситуациях, т.е. тех ситуациях и границах, в которых это знание возникало и применялось и только по тем правилам, по которым оно было применимо в той ситуации. Речь идет об овладении каждым студентом университета важной и фундаментальной способностью упорядочивания и разупорядочивания опыта, непременного условия перехода границ порядков.

Это позволяет критически отнестись к любому знанию; и всякий раз иметь представление об его границах (сохранять представление "Мотив чужого" Вальденфельс Б.). Центральной единицей такого рода образовательной дисциплины могла бы быть единица исторической ситуации. Под этим термином надо понимать период исторического времени, в котором доминирует тот или иной системный ансамбль.

Несколько выводов, которые я хотел бы сделать в заключение. Никакого чистого, неистолкованного мира человеческого опыта не существовало и не может существовать. Как справедливо пишет Хюбнер, греки воспринимали мир через своих богов и только узнав их имена, достоинства и способности, они стали артикулировать и упорядочивать мир вообще. Все остальное было лишь следствием. Мы постигаем мир иначе, в свете наших представлений. И это делает возможным опыт, адекватный современной ситуации.

* * *

Я хотел бы закончить двумя ссылками. Одна из них - высказывание Рассела о том, что "каждое общество подвержено двум противоположным опасностям: с одной стороны - опасности окостенения из-за слишком большой дисциплины и почтения к традиции, а с другой - опасности разложения или подчинения иностранному завоеванию вследствие роста индивидуализма и личной независимости, которые делают невозможным сотрудничество" [19, 17].

А вторая - не цитата, а легенда, которую нам оставили древние вавилоняне. Она посвящена ситуации, которая почему-то в моем сознании ассоциируется с современной социокультурной ситуацией. Согласно этой легенде, высший из богов - бог Мардук - вверг драконов тьмы в узилище, но не уничтожил их. Они остаются взаперти, пока крепки победоносные силы духа, морали и искусства. Но когда они ослабевают, возвращается старый хаос. Эта легенда - прекрасное завещание. Я надеюсь, что, может быть, она послужит некоторым предостережением в наших изысканиях.

Примечания

 

1. Термин universum впервые ввел Цицерон для перевода греч. to holon... "мир как целое", которое употребляли стоики. Цицерон образовал его, превратив в средний род и сделав существительным исконное латинское прилагательное трех родов universus -a, -um, буквально значащее "все, повернутые к одному (к одной точке, к центру)" [2, 140].

2. О культуре как Программах поведения и действия см. также [20].

3. Понятие "мир" здесь включает в себя как мир природы, так и социальный и внутренний мир человека. Для осознания характера научного исследования, базирующегося на таких понятиях как неопределенность, незнание, риск и запутанность, нужно исходить из понимания того, что "наука включает управление не уменьшаемыми неопределенностями в знании и этике" [16].

 

Литература

 

1. Барнетт Р. Наст. изд. С. .

2. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. - М.: Школа "Языки русской культуры", 1997. - 824 с.

3. Flexner А. Universities. American, English, German. - N.Y., London, Toronto, Oxford Univers. Press, 1930.

4. Luhman N. Observations on Modernity, Stanford, CA, Stanford University, 1998. - 148 p.

5. Луман Никлас // Современная западная социология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

6. Мамардашвили М.К. Классическая и современная буржуазная философия. (соавторы Э.Ю.Соловьев, В.С.Швырев) // Мамардашвили М.К. Необходимость себя. - М.: Лабиринт, 1996. - 432 с.

7. Leach E. Runaway Word. - BCC, 1968.

8. Люббе Г. В ногу со временем. О сокращении нашего пребывания в настоящем // Вопросы философии 1994, № 4, с.112.

9. Мамардашвили М.К. Другое небо // М.К.Мамардашвили. Как я понимаю философию. 2-е изд. - М.: Прогресс-Культура, 1992. - 415 с.

10. Мамардашвили М.К., Пятигорский А. Символ и сознание. М. 1974.

11. М.-Д.Kate Meyer-Drave. Leiblichkeit und Sozialitat. Munchen. Fink Ferlag 1884.

12. Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. - Санкт-Петербург: Университетская книга, 1997. - 728 с.

13. Tompson J. Mass communication and modern culture: contribution to a critical theory of ideology // Sociology. - London, 1988. - Vol. 22. - N 3. - P. 359 - 383. (Пер с англ. С.В.Костюкевич).

14. Barrow R., Woods R. An Introduction to Philosophy of Education. Third Edition. - London and New York. 1997.

15. Карманная энциклопедия The Hutchinson М., Внешсигма, 1995. С.384.

16. Funtowicz S., Ravetz J. Science for the Post Normal Age. Futures. 1993.

17. Хюбнер К. Критика научного разума. - М.: ИФ РАН, 1994. - 326 с.

20. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс, №1. - Новосибирск, 1996.

21. Рассел Б. История западной философии. В 2-х тт. Т. 1. - М.: Миф, 1993. - 509 с.

22. Степин В.С. Философская антропология и философские науки. - М.: Высшая школа, 1992. - 192 с.