Университет как социальный институт

 

Ященко Лина Анатольевна, научный сотрудник Центра проблем развития образования БГУ

1. Формы доминантно-подчиненных отношений и типов коммуникации

В ситуации, которая характеризуется отсутствием источников эмпирической информации, я обращаюсь к теоретическим идеям, которые смогла почерпнуть из сферы менеджмента, социологии управления и коммуникации. Я задала себе простой вопрос: откуда возникла эта ценность перехода от иерархии связей в структуре университета - к координационной сети? Т.е. для всех нас как бы очевидно, что это было бы лучше, если бы так был построен университет. Остается неясным, откуда возникает эта ценность. По крайней мере, для меня это было не очевидно.

Ответ на этот вопрос я нашла в сфере социальной психологии. В частности Абрахам Маслоу пишет о том, что "...неспособность к различению, с одной стороны, - профессиональных, социально-ролевых и, с другой стороны, субординационных отношений служит проявлением личностной незрелости и расчеловечивания отношений". Исходя из этой точки зрения, я поняла, в чем суть дела. Изменение структуры отношений в университете - это изменение взаимоотношений доминирования и подчинения.

Прежде всего, эти взаимоотношения касаются роли преподавателя и студента. В свою очередь, это тесно связано с типом коммуникации, которая существует в университете, со стилем управления, с бюрократическими отношениями и многим другим. Цитируя того же А.Маслоу: "...появление синдрома доминантности-подчиненности можно наблюдать у всех приматов. Если отвлечься от частных особенностей, то и у большинства других животных. Можно встретить его у самых разных позвоночных, начиная от костных рыб и заканчивая человеком". Когда "две обезьяны впервые видят друг друга, их первой и главной задачей становится установление доминантно-субординационной иерархии, в которой одна обезьяна должна стать начальником, а другая должна занять подчиненное положение. В условиях эксперимента статус никак не зависит от пола".

Если социально-ролевое поведение начинает тесно коррелировать со стилем поведения доминантности и подчиненности, то человеку в таких условиях трудно отказаться от какой-либо из двух позиций; т.е. если студент на вступительных экзаменах в университет в некотором роде переживает опыт подчинения, то дальше с этим опытом подчинения он живет уже на протяжении всей университетской жизни. И, соответственно, этот опыт мешает ему осуществлять очень многие вещи, ради которых студент пришел в университет. Естественно, что пережив этот опыт, студент с трудом развивает в себе качества креативности, самостоятельности мышления, интеллектуальной автономии.

Мы можем сравнить поведение студента на экзамене и продавца на рынке. Они ставят перед собой сходные задачи: студент продает свои знания и получает хорошую оценку, а продавец на рынке продает товар. Продавец находится даже в более ответственной позиции. Оба они вынуждены выступать публично. Но где вы видели продавца, который переживает в момент "выступления"? Такого практически никогда не происходит.

Почему же это происходит со студентом на экзамене? Очевидно потому, что поведение студента определяется опытом, который он переживает на протяжении всей своей жизни в университете. Поведение продавца является более продуктивным, потому что его доминирующая роль позволяет ему свободно коммуницировать с покупателем. Продавец не пережил опыт подчинения и большинство продавцов не заканчивали высших учебных заведений.

Вот еще примеры из этой области, которые мне кажутся полезными и продуктивными. Связывая тип подчинения-доминирования и существующие в университете типы коммуникаций, мы часто говорим, что между преподавателем и студентом преобладает односторонний тип коммуникации. К третьему-четвертому курсу студенты не хотят говорить, они, в основном, молчат. Эта роль подчинения, к которой они привыкают, с которой они сращиваются, не позволяет им вступать в продуктивную коммуникацию, поддерживать диалог.

Ситуация экзамена - это односторонний тип коммуникации. И преподаватель, и студент находятся в вынужденной позиции. Коммуникации в настоящем смысле не возникает. Она может возникнуть там, где существуют равноправные и корпоративные отношения, отношения сотрудничества.

Еще один пример. хочет заставить ребенка идти самостоятельно, воздействуя на него шлепками. Но ребенок при этом все упорнее добивается того, чтобы мать несла его на руках. Эти отношения тоже находят свое отражение в университетских аудиториях. Как выйти за пределы таких отношений? Нужно каким-то образом изменить ситуацию экзаменов и оценивания, т.е. студент не должен выходить с экзамена со всеми признаками "подчиненной позиции".

Форма коммуникации в этой ситуации должна быть иной. Для этого необходимо внедрять те методики преподавания, в которых студент и преподаватель постоянно обмениваются своими позициями. И преподаватель может переходить в позицию подчиненности. И чем в большей степени преподаватель будет подчинен (на пути студента к 5-му курсу), тем больше у студента будет вырабатываться позиция доминирования.

Если говорить об университете как культурном центре, то изменение этого типа взаимоотношений оказывается совершенно необходимым. Это очевидно также и во взаимоотношениях начальника и подчиненного. Подразумевается, что в этих взаимоотношениях только начальник, демонстрирующий ответственное поведение, является личностью. А подчиненный демонстрирует поведение "средства" и не отвечает в некотором смысле за те действия, которые он производит.

Еще один пример из А.Маслоу. Он пишет, что "...у человекообразных обезьян более высокого уровня интеллектуального развития доминирование носит более дружелюбный и альтруистический характер. Иерархичность подчинена скорее целям сотрудничества, нежели целям абсолютного господства одного над другим".

Вот это то, что касается непосредственно разрушения иерархических отношений.

 

2. Трансформация структуры университета - от иерархии связей к координационной сети.

Типы организационных связей

 

Одним из наиболее популярных терминов науки управления сейчас становится понятие неопределенности, которое понимается как постоянная изменчивость условий, требующая быстрой и гибкой переориентации процесса управления. Задача руководителя - в создании адаптивных, быстро реагирующих управленческих механизмов, а менеджеров - в реализации органических подходов.

Под структурой мы понимаем те черты университета, которые стабильны на протяжении длительного периода времени и образуют рамки, в которых осуществляется деятельность и происходит достижение целей университета.

Структуры университета носят дискретный, атомистический характер. В виде атома выступает лекция, в виде молекулы - курс, который читается одним преподавателем и в одной аудитории. Эта структура не предназначена для создания и освоения любого другого учебного опыта.

Что необходимо сделать? Необходима организация учебной среды, которая бы:

1) в меньшей степени подчинялась критериям времени, в большей - критериям эффективности учебы студентов;

2) поддерживала любой работающий метод; открывала возможность для любых новых технологий и методик преподавания.

Подразделения университета живут своей собственной жизнью, учебные программы и факультеты редко взаимодействуют друг с другом. Они являются изолированными, вынужденными защищать свои интересы от университета как целого. В университете время управляет образованием, а не образование временем. Университетское образование есть сумма студенческого опыта, приобретенного на отдельных, часто невзаимосвязанных занятиях.

Почему структура университета получилась столь громоздкой и неподвижной, трудно поддающейся изменениям? Для реализации любой новой идеи, новой дисциплины или внедрения иной системы контроля за качеством обучения требуется новая структура. Старые структуры не способны принимать на себя новые функции и обновляться. В этом смысле они не органичны. Для "органичной" структуры естественно делегирование функций от одной системы к другой, самообновление, чуткость к изменениям и адаптация, самоконтроль.

Что необходимо для того, чтобы делать структуры университета подвижными, способными к изменению? Ответ на этот вопрос попытаемся найти в теориях управления демократическими (общественными) организациями.

Для этого ответим на два вопроса.

1. Что необходимо сделать, чтобы обеспечить развитие университета как организации?

Миссия или задача общественной организации заключается в том, чтобы привносить изменения в жизнь людей. Миссия - это то, ради чего организация существует. Это основная общая цель организации, четко выраженная причина ее существования.

2. Для чего нужна четко сформулированная миссия?

- для того, чтобы различные программы были согласованы между собой; чтобы различные представления участников организации о том, зачем она нужна, и что должна делать, не вызывали конфликтных ситуаций;

- для повышения доверия к этой организации со стороны спонсоров и общества в целом, чтобы внятно объяснить, зачем нужна эта организация;

Отсутствие понимания своей миссии затрудняет планирование; организация либо не знает, куда двигаться дальше, либо не задумывается об этом.

Для того, чтобы хорошо сформулировать миссию, необходимо ответить на четыре вопроса:

1. Для кого создана ваша организация?

2. Какие потребности ваших клиентов она выполняет?

3. Что делает ваша организация (какие функции она выполняет)?

4. Какие ценности лежат в основе ее деятельности?

Видение - это то, как видят организацию люди, работающие в ней. Видение - это образ будущего организации. Видение описывает не то, что должно быть, "надо". Видение - это продукт коллективного творчества, вселяющий надежду, энтузиазм и желание работать. Теме "видения организации" университета может быть посвящено отдельное исследование.

Видение университета как организации отражено в результатах экспертного социологического опроса, в котором методом экспертного опроса сравнивался рейтинг функций университета как социального института в настоящий момент и в перспективе (см. Информационный бюллетень ЦПРО, 1998, № 5).

Наилучшая структура организации - та, которая позволяет ей эффективно взаимодействовать с внешней средой, распределять усилия тех, кто в ней работает, удовлетворять потребности клиентов, достигать своих целей с высокой эффективностью.

Основные виды структуры организации - вертикальная и горизонтальная. В такой структуре вышестоящее звено осуществляет все виды руководства нижестоящей, а отчетность - наоборот, идет от нижестоящего к одному ближайшему вышестоящему.

Горизонтальная структура организации. Основная характеристика этой структуры - это то, что каждое направление, отдел занимается своим делом практически независимо друг от друга. Разновидность вертикальной структуры - ИЕРАРХИЯ. Эта структура менее жесткая по сравнению с вертикальной. Звенья нижестоящего уровня получают распоряжения от вышестоящих и отчитываются только перед ним. Практически неизвестно, что происходит на два уровня выше или ниже.

Структура - это то, что препятствует диффузному состоянию взаимодействий в рамках одной организации, упорядочивает потоки информации, коммуникацию и социальные статусы. Одна из разновидностей иерархической структуры - ПАУТИНА. В ней власть и информация сосредоточены у одного лица. Приближенные к центру осуществляют управление теми, кто находится на периферии. "Периферия" часто не имеет представления о состоянии дел в центре.

"Звезды" - разновидность структуры, напоминающей горизонтальную. В ней люди отвечают за определенное направление работы (или свою часть работы) по достижению общей цели. Как только цель достигнута, они могут объединяться в другие созвездия с новыми людьми или "разлетаться". Такая структура более характерна для общественных, чем государственных организаций.

"Решетка" - задача этого типа организационной структуры - работа в малых группах. В них люди оказываются вовлеченными в разное время для решения разных задач. Для такого типа организации характерно отсутствие постоянного лидера или руководителя. Такая структура подходит для общественных демократических организаций.

Как может выглядеть постепенный переход от иерархической к горизонтальной сети? Это переход от иерархии к координационной сети, решетке. Вертикальные связи дополняются горизонтальными. Для решения частных задач объединение может происходить на любом уровне.

В заключение перечислим несколько принципов, на которых основана стратегия управления "органическим" типом организации, способной быстро реагировать на внешние изменения и обладающая гибкой структурой:

- максимальная децентрализация как внутри, так и вне корпорации;

- состав управленческих команд не определяется границами департаментов, функциями и отделениями организации;

- допускается текучесть и ослабление предписываемых ролей, что способствует повышению их инициативности;

- сведение к минимуму инструкций и предписаний.

Поскольку, по мнению авторов этой теории, данная структура тяготеет к хаосу и бесконтрольности, новый подход подчеркивает значение организационной культуры как средства правильной координации деятельности.

 

3. Статусные отношения. Бюрократия. Типы управления. Конкуренция за источники знания

 

Таковы некоторые характеристики структуры университета и возможные варианты ее изменения.

Эти основные характеристики определяются бюрократическими принципами организации, абсолютизирующими технократические (целерациональные ценности).

Если отвечать на вопрос, почему так происходит, то уместно вспомнить слова М. Вебера о том, что "...бюрократия есть наиболее рациональная и эффективная форма достижения организационных целей". Она предполагает:

- высокую степень специализации и четко выраженное разделение труда;

- распределение задач в качестве официальных обязанностей;

- иерархическую структуру авторитета при четко очерченных областях руководящего права;

- формальную совокупность правил управления организацией;

- письменную документацию в качестве основы администрирования;

- обезличенность отношений как между членами организации, так и между ее клиентами;

- отбор персонала на основе способностей и технических знаний индивидов;

- долговременную занятость, фиксированное жалование и продвижение по службе в соответствии с возрастом или заслугами;

- разделение частного и официального доходов.

В этом смысле, бюрократия - это проявление феномена рациональности. Ее цель - максимальное увеличение технической эффективности.

Я предполагаю, что в современной ситуации такой способ организации просто неэффективен. Бюрократические правила определяют наиболее подходящие средства достижения организационных целей и выступают в качестве легально-рациональной системы ценностей. Почему же бюрократические организации работают неэффективно?

Р.М.Мертон показал, что бюрократия в ряде обстоятельств теряет свою гибкость. Члены организации придерживаются бюрократических правил на манер ритуала, таким образом ставя их выше целей, для которых они предназначены. Подчиненные склонны следовать инструкциям свыше, даже когда последние не вполне верны. Специализация ведет к узости кругозора, что препятствует решению возникающих проблем.

Следует сказать, в каких отношениях современная ситуация представляет сложность для управления, почему она не подходит для бюрократического управления.

Умение управлять в ситуации неопределенности означает умение удерживать под контролем одновременно несколько параметров:

- способность к рефлексивности, самоосознанию, самоиронии;

- управление в ситуации релятивизма, отсутствия объективных стандартов истинности;

- нарушение традиционных границ руководящего права и исполнителей;

- смешение стилевых элементов, заимствованных из совершенно разных контекстов и ситуаций.

Вывод: плоха не университетская бюрократия, а то, что в ситуации неопределенности бюрократический стиль управления не эффективен. Нужен другой. Постмодернистский.

 

4. Образы социального института

 

Теперь перейдем к анализу тех черт, которыми характеризуется образ социального института в массовом сознании, общественной психологии. Проблема, которая кажется нам актуальной: как преодолеть "репрессивность" и "отчужденность" во взаимоотношениях личности и социального института? Возможно, это проблема чисто методологического характера. Язык, в котором мы понимаем и описываем социальные институты, управляет нашим поведением и отношением к ним. В этом смысле нужно переписать наше представление о социальном институте. Пока мы исходим из того, что человеческие действия детерминированы структурами. Необходим механизм, который мог бы обеспечить "интерактивное" взаимодействие индивида и института.

Первый образ социального института - его "объективность". Цитируем из Дюркгейма: "... наибольшая часть социальных институтов передана нам в готовом виде предшествующими поколениями; мы не приняли никакого участия в их формировании, и, следовательно, обращаясь к себе, мы не сможем обнаружить породившие их причины. Повсюду мы наталкиваемся на границы, которые нельзя переступать". Следовательно, необходима коллективная рефлексия причин, породивших (и порождающих) университет. Необходима "ревизия" границ, определение тех, которые действительно необходимы, и тех, которые стали частью инерции. Самый простой способ - убрать что-то (в структуре или связях) и посмотреть что будет.

Обожествление и фетишизация.

Мы не можем иметь дело с тем, что есть социальный институт, но лишь с тем, что его олицетворяет. Если бы можно было непосредственно вступать в контакт с тем, что есть институт (университет), то его проще было бы изменить. Мы все время сталкиваемся с его проявлениями, ощущаем его тяжесть, видим результаты его постоянного надзора за нами. Эта неощутимая реальность создает впечатление его мистической силы. Такое отношение в институту именуется как "институциональный культ". Это означает выполнение системы правил, утративших рациональную цель, но продолжающих иметь значение.

Олицетворение безличной власти (безличной силы).

Действуя от "имени" института, мы возлагаем часть ответственности за свои действия и их последствия на институт, с которым мы отождествляем свою роль как часть с целым. Поведение индивида становится частью "безличной коллективности", которую олицетворяет институт. Приобщение к коллективности снимает с индивида часть ответственности за его судьбу, за его выбор. Принадлежность к институту освобождает от ситуации неопределенности.

Какая часть студентов думают о том, зачем они ходят на лекции? Кто из нас полагает себя ответственным за изменение той целостности, которой он принадлежит? Нам мешает ощущение того, что коллективное целое каким-то образом ответственно за наше частное поведение. Возможно, что коллективность является лишь формой прикрывания личной безответственности? Не преподаватель и студент должны считаться ответственными за качество образования студента, а только один студент. И тем более не учебное заведение.

Культ жертвенности.

Отношение к институту как качественно высшей по отношению к индивиду реальности может проявляться в особом уважении, самопожертвовании и поклонении. Любая социальная общность или социальный институт ориентированы на поддержание "неэгоистического поведения" индивида, обосновывает "рациональность" отказа от "я-утверждающего" и самонаправленного типа поведения, поддерживает его посвященность групповым институциональным интересам.

Это один из способов (или инструментов) создания престижа, символической власти института, дающей ему право на дальнейшее развитие и укрепление собственных ресурсов. Удержание индивида в рамках одной целостности препятствует тому, что данный индивид будет использовать свои возможности для поддержания ресурсов другой социальной целостности.

Развитие и существование социальных институтов есть поддержание "огня" (или его разведение) на различных "алтарях-жертвенниках", будь то наука, искусство, национальная "самостийность", религия и т.д. История развития институтов показывает нам, как постепенное угасание огня на одном из алтарей сопровождается его более активным поддержанием на других. Предписания и правила социального института в данной культуре по своему характеру несут черты базового социального института - христианства.

К каким выводам приводит нас подобное рассуждение об образах социального института в массовом сознании?

Требуется менять образ социального института в целом. Без этого невозможна ни гуманистически ориентированная педагогика, решающая проблему самоактуализации личности студента, школьника и т.д., ни гуманистически ориентированная медицина, ни гуманистически ориентированное воспитание в семье и т.д. Повсюду мы встречаемся с перечисленными выше "обобщенными характеристиками" социального института. Образ института в этом смысле определяет характер взаимодействий, ролевое поведение, стиль управления, характер доминирования-подчинения в организации, тип ее структуры (горизонтальной, иерархической или иной) и взаимосвязей.

Несмотря на кажущуюся очевидность характеристик социального института, не следует думать о том, что понять и принять эти характеристики будет само по себе простым делом, не говоря уже о преодолении естественности такого способа их понимания. Для этого необходима длительная рефлексия и способность коллективной самоиронии.

 

5.Функции знания как характеристики социальной структуры

 

Смысл изменений, которые я могу предложить, заключается в том, что необходимо перейти от научной компетентности к современному типу образованности. Здесь переопределение функции знания может выступать как условие изменения отношений в университетском сообществе.

Сегодня образовательная функция университета реализуется в рамках главным образом одной функции знания - знания-истины.

Социокультурная составляющая в образовании, на мой взгляд, определяет то, какой тип знания преобладает и используется в рамках данного образовательного пространства. Знание может выступать в нескольких функциях:

- знание как способ коммуникации (стиль общения);

- знание как истина (соотнесение истины и не-истины);

- знание как способ понимания (сделать границу своего и чужого прозрачной, выходя за пределы своего опыта);

- знание как инструмент или знание для-кого-чего (способ "накачивания" мозгов);

- знание как способ символической власти (способ интерпретации как основа взаимодействия, создания смысла);

- знание как способ до-самоопределения (знание, которое способно оказать значимое влияние на мое собственное поведение - свое знание, способ самореализации, основа интеллектуальной автономии, сфера личного опыта);

- знание как определение своего и чужого, как способ уметь мыслить иначе;

- знание как статус, как основа социальной стратификации;

- знание-бриколер (неважно что, но хорошо работает и дает результат).

В зависимости от того, какой тип знания доминирует в университете, ─ такой университет мы и получаем.

Что представляет университет как образовательный феномен?

Образовательная функция университета является ведущей в рейтинге функций, определяющих перспективу развития университета (по данным социологического опроса). Образование как создание студентом своего "образа" по аналогии требует, чтобы в университете обучали знанию в такой иерархии значений:

1) знание как способ до-самоопределения (знание, которое способно оказать значимое влияние на мое собственное поведение - свое знание, способ самореализации, основа интеллектуальной автономии);

2) знание как способ понимания (сделать границу своего и чужого прозрачной, выходя за пределы своего опыта);

3) знание как способ коммуникации (стиль общения);

4) знание как определение своего и чужого, как способ уметь мыслить иначе;

5) знание как способ символической власти (способ интерпретации, основа взаимодействия, создания смысла).

Я думаю, что современный студент такой "тип" знания приобретет интуитивно, как бы вопреки (или в дополнение) другому типу знания, так как он актуален и необходим.

Но, существующий учебный материал, его упаковка или методика обучения не могут быть применены для научения такому типу знания. Знания, которые приобретаются в результате существующего обучения, это не есть способ мыслить в границах своего и чужого опыта, ─ это способ отделения истинного знания от неистинного. В этой системе знание не играет роль опыта, ибо опыт есть способ делать нечто свое, знание же требует простого воспроизведения чужого "опыта" (или чаще ─ простой его интерпретации). В таком качестве знание выступает как:

- истина (разделение истины и не-истины);

- статус, основа иерархии;

- инструмент или знание для-кого-чего (способ развития, "накачивания" мозгов);

- способ символической власти или способ интерпретации.

В таком качестве знание в существующей системе обучения изменяет свою роль и во всех иных контекстах. Как способ понимания (разрушение границы своего и чужого), способ до-самоопределения (как способ научения мыслить иначе ─ оно проблематично и в таком качестве выступает только декларативно).

Как способ коммуникации оно возможно только в рамках контекстов своих значений. В качестве истины оно есть способ символической власти и основа структурной стратификации, которые сложно разрушить.

Новое знание в такой системе проходит слишком долгий путь, прежде чем оно может быть признано и начнет воспроизводиться "на законных основаниях".

Это означает включение нового знания (главным образом гуманитарного) в определенную область использования научного языка, единство которой обусловлено наличием общих для научного сообщества установок (дискурса). Дискурс (как предзаданный способ мышления) может исключать альтернативные способы представления и, таким образом, способствовать сохранению распределения власти. В рамках различных дискурсов действительно есть некоторые вещи, о которых невозможно что-либо сказать или помыслить.

Это не означает, что нужно препятствовать формированию дискурсов. Думается, что ограничивающие возможности дискурса предопределяются типом знания, принятого в рамках той или иной научной школы.

Это определяет иерархию отношений в рамках всего образовательного института, определяет его структуру.

Иное знание - знание в границах "опыта" ─ не может быть основанием властного дискурса в отношениях преподаватель-студент. Авторское, адресное знание также не может быть основанием дискурса власти. Это просто частная вотчина.

Знание как "опыт" делает его, с одной стороны, сферой частного права преподавателя (оценивание студента на экзамене станет не публичной акцией, а частным отзывом эксперта). С другой стороны, содержание учебных курсов, программ и лекций должно быть не индивидуальным выбором преподавателя, а результатом коллективного труда. В противном случае проблема определения критериев качества преподавания и подготовки в целом остается формальной акцией, которая не сможет ничего изменить на деле.

Для начала необходимо создание таких условий работы преподавателя, при которых, не ущемляя его интеллектуальную автономию, содержание каждого курса и лекции, методики преподавания было бы предметом коллективной работы (методистов, помощников, инструкторов, представителей различных специализаций, даже различных учреждений) и, следовательно, коллективной ответственности за содержание данного курса. Это работа может быть расширена (вплоть до подготовки текстов лекций под конкретного преподавателя, если они уже не отвечают некоторым требованиям). Главной задачей преподавателя в таком случае должно быть преподавание, организация образовательного пространства, собственное научное творчество.

Это, с одной стороны, освободит преподавателя от большой доли рутинной работы, с другой стороны, освободит время для собственно научного творчества и коммуникаций, освоения новых технологий обучения.

К теме развития корпоративных отношений.

Развитие сети информационных технологий и коммуникаций позволит обновлять знание в минимальные промежутки времени.

Сокращение интервалов времени, необходимое для обновления знания, и будет, очевидно, тем критерием, который определяет качество образования и конкурентоспособность вуза как образовательного центра.

Так, содержание образования должно перестать быть частным делом преподавателя, в то время как процедура оценивания знаний студента должна стать частным делом. В этом смысле пересдача экзаменов другому преподавателю студентом - это не ЧП, а нормальное явление оценивания знаний.

Студент должен жить в разных "системах" оценивания его возможностей, получая разные оценки за разные качества своего профессионального становления. В одной системе оценок в строгом смысле слова вообще невозможно его личностное и профессиональное само- и до-самоопределение. Различная система оценок позволит студенту более точно нащупать выигрышные позиции собственных профессиональных возможностей, позволит преподавателю сделать процедуру оценивания индивидуальной и менее "карательной" мерой. Сегодня же большинство студентов воспринимают низкую оценку как наказание, которое никак не стимулирует их дальнейшую работу.

Сделав содержание образования коллективным делом, а процедуру оценивания - частным отзывом эксперта, мы уничтожим важные основания дискурса власти и очистим территорию для построения корпоративных отношений в университетском сообществе.

Таким образом, тип знания определяет характер взаимодействия всех других систем образовательного пространства университета - институциональных, коммуникативных, технологических, дискурсных и иных.

Изменение типа знания поможет преодолеть ограниченность коммуникации и перейти к коммуникации без границ. Переход от знания-истины к знанию-коммуникации и знанию-пониманию, знанию как способу мыслить иначе, сделает более проницаемыми границы между факультетами, дисциплинами и способами мышления.

Пока это только метафора, но есть опыт "нащупывания" таких методов обучения, которые позволяют это держать в качестве цели. Дальнейшее обучение в рамках уже существующего дискурса мышления и типа знания делает проблематичным не только понимание ученых разных специализаций, но и взаимопонимание ученых и преподавателей разных профессиональных статусов (например, докторов, кандидатов, доцентов, профессоров, методистов одного факультета и т.п.).

Чем в большей степени знание становится "гарантом" профессиональных привилегий и статуса преподавателя, тем меньше возможностей для свободной коммуникации в научном сообществе, тем меньше оно подвержено здоровой критике и конкуренции.

Знание не должно быть ценностью, ценностью должно быть не-знание. Как же это возможно? Это возможно, ибо то знание, что уже родилось и есть - уже устарело. Оно не актуально. Актуально становящееся знание. Они и есть настоящая ценность.

Состояние не-знания и есть состояние, близкое к процессу его порождения. Способность длить такое состояние и создавать атмосферу интеллектуального напряжения в аудитории может быть одной из существенных черт классического университетского образования, специфического типа университетской культуры мышления.

Так, мы должны лишить знание многих его привилегий, раз оно стало помехой для свободного общения и ограничивает необходимую для развития научного сообщества коммуникацию. Проделав это, мы сможем открыть путь для новых технологий корпоративного обучения, новых информационных технологий. Это возможность обучения в составе группы, где никто не играет роль учителя и, следовательно, никто не определяет, чему именно студент должен быть научен. В идеальном варианте задача преподавателя заключается в создании рамочных условий и комфортной обстановки обучения. Нарекания преподавателей, что студенты не хотят учиться - также проблемы из этой серии. Студент вполне может быть равнодушен к чужому (лично невыстраданному!) знанию, даже самой современной истине, но не будет равнодушен к условиям собственного развития и изменения.

Было бы заблуждением думать, что это сделать легко и легко достигнуть согласия. Преподаватели не захотят утратить свои полномочия и власть, студенты еще меньше захотят потерять свою подчиненную роль. Ответственность - тяжкое бремя. Студент привык не вмешиваться в то, какой опыт он должен иметь и как его получить. Это дело учителя.

Тогда сегодняшний университет не есть образовательное место. Образование предполагает установление отношений равноправия между учеником и учителем. Думается, что подчиненная роль учащегося в студенческие годы лишила общество многих способных людей. Они сживались с авторитетами, страдая от беспомощности за пределами привычного "alma mater".

Назад