ЦЕЛОСТНЫЕ КВАЛИФИКАЦИИ СИТУАЦИИ В ВЫСШЕМ И УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ. ИДЕЯ И МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

 

Исходя из анализа исторического развития университета можно выделить три основные его модели. Взгляд Реймона Бурдонкля – автора доклада «Университет, профессиональная подготовка и европейская гармонизация», представленного на выставке педагогических идей в Париже "Образование и профессиональная подготовка" в 1997 г. в рамках тематической группы: Политика, образовательная политика и управление.

Опираясь на анализ исторического развития университета, следует выделить три основные его модели:

– университет высокой либеральной и гуманистической культуры, идея которого была сформулирована Ньюманом;

– идея научно - исследовательского университета, разрабатываемая в ХIX веке Гумбольтом и Фихте, и поддерживаемая в ХХ веке Ясперсом;

– американская модель университета, защищаемая Уайтхедом, где культура и наука взаимодействуют в целях подготовки человека действия — профессионала, работающего во имя идеи развития общества.

Эти три модели, с теоретической точки зрения являясь антагонистическими, в действительности все представлены в университетских учебных заведениях, но в разных соотношениях, в зависимости от уровня и специфики университетского обучения. [Bourdoncle Raymond. L'Université, la formation professionnelle et l'harmonisation européenne. (groupe thématique: la politique, les politiques éducatives et la gestion) (реферативный перевод с франц. Гербовицкая М.Ф.)

«Всякого рода функционалистские интерпретации, описывающие университет в случайных понятиях, лишь косвенно относящихся к его подлинным заботам, неизбежно принимают произвольный, догматический характер». Точка зрения Кеннета Минога – автора книги «Идея университета»

«Развитие идеи университета предполагает представленность более или менее разработанной философской аргументации, которая должна охватывать как сферу образования, так и сферы социальной и политической теории... …Любая попытка охарактеризовать университеты с точки зрения единственного мерила будет представляться глубоко ошибочной. Мы должны учитывать, помимо всего другого, исторические условия их основания, о которых можно судить исходя из их институционального устройства и способов взаимоотношений, возникающих между различными университетами, с одной стороны, и обществом и культурой, с другой. Мы, в частности, должны быть особенно чувствительны к тому, что отличает университеты от других, подобных им институтов». [Kenneth R. Minogue. The concept of a university. London 1973.— p. 45.] (реферативный перевод с англ. Гербовицкая М.Ф.)

Университет традиционно занимался пополнением своих фондов, и в этом смысле он всегда зависел либо от государства, либо от филантропов. Такая ситуация была выгодна, пока университеты представляли собой образовательные структуры без какого-либо выраженного собственного интереса. Сейчас, когда большинство высших учебных заведений начинают специализироваться, чётко определяя свои приоритеты, необходимо переходить от модели поддержки к модели перераспределения.

Необходимым условием развития какой-либо организации является перераспределение ресурсов от менее важных к более важным областям. Культурные нормы высшего образования тем не менее состоят в том, чтобы не перераспределять, а пополнять. Новые приоритеты должны ожидать пополнения из дополнительных внешних фондов, либо от повышения цен на обучение, либо от роста государственных ассигнований, либо от филантропии. Университеты зарабатывают столько, сколько могут, тратят столько, сколько получают, и используют деньги практически так же, как и до сих пор. Перераспределение не является университетским modus operandi.

Сегодня же основной задачей становится управление внутренними ресурсами. Если университет четко осознает свои приоритеты, то это ведет к перераспределению существующих ресурсов за счёт сворачивания, переподчинения и прекращения программ, обладающих сравнительно малой значимостью. В этом смысле на первый план выход развитие новых технологий. Многие исследователи высшего образования считают, что от пяти до десяти процентов бюджета университета должно идти на развитие информационных технологий. Сегодня только немногие университеты делают это. Чтобы такой процесс был эффективным, университет должен определить свои приоритеты и прекратить трать средства на несовпадающие с ними направления деятельности. Однако понятно, что без представления о том, какие преимущества может предоставлять будущее технологическое общество, мало кто решиться на перераспределение фондов в пользу развития новых технологий. [Hooker, M. The transformation of higher education.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Перед любым университетом рано или поздно встает вопрос: университет – это образовательная или исследовательская структура? От ответа на этот вопрос зависит как дальше университет будет строить свои стратегию. Однако, возможно, этот вопрос стоит ставить несколько иначе: каково должно быть соотношение исследовательской и учебной части в университетском образовании?

Многие авторы, критикующие современное высшее образование, говорят о том, что университет должен обращать меньше внимания на проведение исследований и больше заниматься собственно обучением. Однако следует помнить, что университет, занимающийся разработками, обеспечивает работой огромное количество людей. Если такой университет будет больше тратить времени на обучение и подготовку, он ни в коем случае не станет более эффективным. Он просто будет решать иные задачи. Доктор Брюс Джонстон (Bruce Johnstone) считает, например, что увеличение эффективности должно происходить за счёт большего внимания к фигуре обучающегося. «Эффективность обучения завит от вклада каждого факультета и его работников не в учебные планы и курсы или в аудиторные часы, а в собственно преподавание, то есть, в демонстрацию способности использовать определённые знания и навыки».

Одним из способов повышения эффективности обучения является уменьшение количества времени, необходимого для усвоения тех или иных знаний. Обучение, которое длится меньше времени, снижает обычные затраты, которые несёт университет, а также общую сумму оплаты за обучение. Другой способ – сделать так, чтобы студенты имели возможность слушать те или иные курсы тогда, когда они им потребуются.

Неадекватность обычного обучения состоит в том, что студенты вынуждены слушать те курсы, которые есть или которые им удобны, а не те, которые им нужны или в которых они заинтересованы. Эффективность высшего образования зависит от того, насколько мы стремимся к максимизации процесса обучения – к наилучшим учебным планам, к наилучшей педагогике, к наилучшим учебным средам, к более гибким стилям преподавания и т.д. [Hooker, M. The transformation of higher education.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Основные направления реформирования учебных курсов в университетах США и Великобритании.

1. Более тесная связь развиваемых навыков с содержанием курса. Если мы разводим навыки и содержание, то тем самым знание для нас становится просто информацией, тогда как знание невозможно отделить от навыков, поскольку знание не существует вне ментальных операций, переводящих информацию в знание. В этом смысле базовые требования к содержанию курсов определяются как требования развития у студентов навыков коммуникации, критического мышления, рефлексии и межличностного взаимодействия.

2. Интеграция новых исследовательских подходов. Многие колледжи и университеты США и Великобритании включают в содержание учебных планы вопросы касающиеся мультикультурализма, гендерных исследований и т.д. Внедрение новых подходов требует привлечения значительных университетских ресурсов, но обладает потенциалом обновления института в целом.

3. Акцент на поддержке. Основной акцент при внедрении новых учебных планов должен делаться не на контроле за их исполнением, а на оценке, поддержании и развитии их эффектов. Некоторые исследователи выделяют общую поддержку (которая касается всех учебных планов и осуществляется группой совместно работающих инструкторов), исполнительскую поддержку (обратная связь по поводу участия в семинаре или ораторских качеств), а также различные формы индивидуальной и групповой студенческой самоподдержки.

4. Обучение в малых группах. Такое обучение, особенно на первом году, позволяет значительно увеличить интенсивность образовательного процесса и быстрее формировать необходимые навыки. Обучение в ситуации, когда каждый студент может получить обратную связь о том, как он делает то или иное задание, значительно облегчает усвоение знаний и позволяет в дальнейшем использовать их более эффективно.

5. Работа с авторскими текстами. Работа с авторскими, а не вторичными (учебники, пособия) текстами является одним из необходимым условий объединения получаемых навыков с содержанием курса. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Многие исследователи считают, что парадигма высшего образования находится сегодня в состоянии паралича. Старые модели развития уже неэффективны, а новые практически отсутствуют. В этой ситуации одним из выходов является установление более тесных отношений университетов с необразовательными институтами.

Практически все, кто занимается высшим образованием, испытывают на себе состояния паралича парадигмы. Изменения в способе мышления и поведения происходят очень медленно. Чтобы прервать этот паралич, следует задать себе несколько вопросов. Например, должен ли бизнес взять на себя часть ответственности за образование, которое необходимо для того, чтобы государство оставалось экономически конкурентноспособным? Бизнес раньше лишь спонсировал некоторые образовательные проекты, но почему бы не включить его более плотно в образовательный процесс? Может ли принести выгоду бизнес, помогающий определять учебные планы? Как бизнес может помочь нам обучать студентов? Если мы определяем университетский рынок как непрерывное образование в течение всей жизни, тогда нашими основными потребителями становятся, с одной стороны, наниматели, а с другой – традиционные студенты. Обычно университеты навсегда прощаются со своими выпускниками, вместо того, чтобы делать их постоянными учащимися/потребителями.

Паралич парадигмы касается не только организации образовательного процесса, но и административного звена университета. Если простое увеличение прослушанных студентами часов является неэффективным средством организации обучения, тогда почему финансовая политика часто строится на количестве «сидячих часов»? Жёсткая привязка обучения к конкретным подразделениям университета и к конкретному времени лишь препятствует эффективному учебному процессу. Студент сегодня может учиться где угодно и когда угодно. Кроме того, если образование становится благодаря информационным технологиям действительно глобальным, тогда следует задуматься и о межгосударственном разделение учебных курсов.

Тем самым назревает необходимость смены парадигмы. Одним из её аспектов становится всё большая информатизация университетской жизни. В век информации печатные издания менее важны, чем доступ к мировым информационным ресурсам. Единообразная организация образовательных структур с заранее заданными параметрами менее значима, чем количество и качество взаимодействий между студентом и преподавателем, преподавателем и факультетом и т.д. То есть важнее определить, компетентен ли выпускник, чем как и где он учится. [Hooker, M. The transformation of higher education.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Многие претендуют на инновационность, но мало кто задумывается о том, какую роль играет традиционная образовательная система. Главное достоинство традиционного образования заключается в том, что оно всегда ориентировалось формирование у студентов способностей и навыков жизни в социальном мире.

Как считает Роберт Земский (Robert Zemsky) и другие исследователи, базовые ценности высшего образования будут разрушены, если университетский рынок будет формироваться нетрадиционными институтами. Университеты должны все время развивать новые аргументы в защиту предлагаемых ими учебных планов. В том, что касается учебных планов и институциональных приоритетов, то необходимо переходить от простой передачи знаний к определению роли студенческого опыта в формировании способностей, необходимых для успешной деятельности в глобальной основанной на знании экономике. Эти способности включают: воображение, способность выстраивать историческую перспективу, инициативность, независимость, решительность, упорство, усердие и терпение. Для того, чтобы такие качества формировались у выпускника университета, необходимо наладить тесные отношения между опытом жизни/обучения студента в стенах университета и развитием у него определённых социальных и культурных характеристик. Такие ненормативные виды деятельности как студенческое самоуправление, газеты, культурные мероприятия являются одной из ценностей высшего образования. [Hooker, M. The transformation of higher education.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Кадровые показатели российских университетов.

В 1999 году основной (штатный) персонал преподавателей государственного сектора высшей школы Российской Федерации составлял 255, 9 тыс. человек. Среди них – 10,1 % докторов наук и 47,8 % кандидатов наук (в целом 57, 9 % имеющих ученую степень), 10 % профессоров и 34,9 % доцентов (т.е. 44, 9 % имеющих научное звание). Следует отметить значительный рост числа докторов наук по сравнению с 1991 годом – он составил 80 % при увеличении их доли в общей численности преподавателей (с 6,4 % до 10,1 %). В то же время доля преподавателей, не имеющих ученой степени, на протяжении ряда последних лет остается неизменной – на уровне около 42 %.

Эффективность деятельности вузов в немалой степени обусловлена соотношением профессорско-преподавательского состава и административного, учебно-вспомогательного и прочего персонала, работающего в высшей школе. Это соотношение по всем учебным подразделениям вузов в системе Минобразования России представлено в предлагаемой ниже таблице (в процентах).

 

К учебному процессу в вузах традиционно привлекаются преподаватели-совместители из других вузов, а также высококвалифицированные специалисты, работающие на предприятиях или в научных организациях. Внештатными совместителями в высшей школе сегодня работают 42,7 тыс. человек. Они составляют 16, 7 % к основному персоналу преподавателей высшей школы. [Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы. Высшее образование в России, № 6, 2000.]

Классификация обязательных курсов в американских и британских университетах

Специфические обязательные курсы. Некоторые колледжи и университеты требуют, чтобы студенты в обязательном порядке выбирали из списка курсов, предлагаемых отдельными факультетами, которые специально предназначены для обязательной программы (Гарвард (Harvard), Принстон (Princeton), Чикагский университет (Chicago University) и др.). Это значит, что факультеты должны точно определять критерии разработки обязательных курсов (на основе задач программы), а также предъявлять конкретные требования, чтобы студентам было легче совершать свой выбор.

Тематические междисциплинарные курсы. Многие вузы предлагают такие обязательные образовательные программы, которые предполагают исследование определённой темы или вопросы из различных перспектив. Например, обязательная программа в университете Файрлейт Диккинсон (Fairleigh Dickinson University) представляет собой последовательность четырёх курсов: «Перспективы личности», «Американский опыт», «Кросскультурные перспективы» и «Глобальные проблемы». Каждый курс предполагает привлечение различных дисциплин из области гуманитарных, естественных и социальных наук. Каждый курс строится на основе предыдущего. Студенты сосредотачиваются на решении проблемы, а не на получении знаний, знания же выступают одним из инструментов нахождения решения.

Кластеры курсов. В последнее время эта идея завоёвывает всё большую популярность, поскольку она представляет реальную альтернативу единому междисциплинарному курсу. В кластерных курсах группы из двух или трёх курсов с различных факультетов работают вместе над одной темой; к примеру, программа университета Западного Мичигана (Western Michigan University) предлагает кластер курсов под названием «Люди мира», куда входят курсы по английскому языку, антропологии и географии. Материалы и финансирование, предназначенные одному курсу, могут быть использованы другими группами. Кроме того, во многих вузах индивидуальные курсы дополняются работой общего семинара, которым часто руководит специальный куратор, ответственный за координацию всего кластера.

Итоговые курсы. Многие колледжи и университеты делают элементом своих обязательных программ своеобразные итоговые события, например, семинар, проходящий в течение всего выпускного года, часто основанный на междисциплинарном подходе к определённой теме, который позволяет студентам подвести итог всей той работе, которую они до сих пор проделали. Итоговые проекты могут принимать необычные формы, например, выставки или перфоманса, а не традиционной работы или диплома. В некоторых случаях, итоговые проекты могут потребовать выхода за стены аудитории и применения знаний для решения реальных проблем. [MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Назад