МЕЖДУНАРОДНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ОБЛАСТИ ТЕХНОЛОГИИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ОТ РЕПРОДУКТИВНОЙ МОДЕЛИ К ИННОВАЦИОННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ, МЕТОДЫ, МЕТОДИКИ, ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ, ТЕХНОЛОГИИ, СПОСОБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И Т.Д.).

 

Сущность инновационного образования заключается в такой образовательной практике, которая способна «ориентироваться не только на традиционные ценности науки, но и ценности интегрального синтеза, ценности инновационные» как определенные «фазы и стадии процесса, методы и способы преобразования исходного научного знания в результирующий инновационный продукт». Мнение А. Савельева, директора Центра инновационно - образовательных технологий Московской академии экономики и права.

«… Можно утверждать: для того, чтобы высшее образование было увязано с будущей жизнью, нужно стремиться усиливать его связи с существующей реальностью. Между высшим образованием и жизнью должна сформироваться … своего рода когнитивная инфраструктура (интеллектуальная информационная система) образования, которая и будет обеспечивать трансляцию профессионально значимого знания в систему обучения. … Огромные массивы … знаний под воздействием инновационных процессов превратились практически в основание новой постиндустриальной цивилизации». [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 15.]

«… Инновационное образование – образование, основанное на новых знаниях и инновационной динамике». «Новые знания” – знания, полученные средствами науки, искусства, изобретательства, интегрального синтеза». [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16.].

«… Инновационная динамика – это логическая последовательность технологий преобразования новой идеи в техническую или социальную реальность, продукт; отражение стадий и фаз превращения научного или нового» знания в товар или услугу. [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 18.].

«Три цели инновационного образования:

1. Обеспечить высокий уровень интеллектуально - личностного и духовного развития студента» (блок гуманитарных, общенаучных и естественнонаучных дисциплин на основе развивающих учебных технологий).

2. «Создать условия для овладения ими навыками научных исследований и выработать соответствующий стиль мышления» (фундаментальные общепрофессиональные дисциплины на основе разработки базы научных знаний и внедрения специальных технологий).

3. «Обеспечить овладение методологией нововведений в социально - экономической и профессиональной сферах» (профессиональные специальные дисциплины). [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16.]

«… Характерные и взаимосвязанные свойства инновационного образования» - антропоцентризм (интересы человека, его духовного, культурного, интеллектуального развития), самоуправление, профессионализм», причем последний «становится интегральным, цельным качеством выпускника, которое органически синтезируется им самим в процессе обучения». [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16—17.]

Профессионализм – это:

– определенный уровень мастерства решения профессиональных задач;
– способность, в рамках профессии, к надежной, “безотказной” деятельности;
– творчество в нестандартных ситуациях, поиск оптимальных и эффективных решений;
– высокий интеллектуально - личностный уровень развития и т. д. [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”).– 2000. — № 5.—С. 17.]

Таким образом, при инновационном подходе к образованию «система образования обретает облик сферы образовательных услуг, предоставляющей человеку возможность в любое время его жизни обновлять знания или получать новые; управлять самообразованием, самовоспитанием, самооценкой; совершенствовать умения учиться; .. совершенствовать способность менять социальный статус; выбирать любую форму обучения…». [Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 5. — С. 16.]

Университет Наяновой — "высшее учебное заведение, в котором пытаются среднюю ступень обучения подтянуть к высшей" (Описание автором нетрадиционного учебного заведения).

"В Университете Наяновой (первый в России муниципальный университет был создан 10 лет назад в Самаре, назван в честь его основательницы) ребята учатся с первого по десятый класс, а затем переходят в одиннадцатый. Это уже высшая школа. Проучившись еще пять лет, молодой человек получает государственный диплом о высшем образовании…"

"Дети с первого класса изучают три иностранных языка, литературу, математику и физику. Вскоре начинают осваивать Библию, всемирную историю, историю культуры, музыку, театр, фольклор, компьютер, биологию, физкультуру. С четвертого класса начинаются экзамены.

С седьмого класса ученики начинают выбирать себе направление — гуманитарное, физико - математическое, химико - биологическое. Последние два класса приравнены к первым двум курсам института.

По окончании высшего звена обучения студенты могут остаться в аспирантуре в своем университете. Почти все аспиранты проходят стажировку в Университете ДЖ. Вашингтона в Вашингтоне, в Сорбонне, в Венском Университете. Вернувшись, имеют два государственных диплома: один — своего университета, второй — иностранный." [Сафонова С. Из Самары в Сорбонну. // Социология образования: Дайджест Российской и зарубежной прессы. — 1999. — №12. — С. 27.]

За последние два десятилетия уровень учебно - познавательной активности студентов Самарского государственного университета (СамГУ) в целом возрос. Вывод, сделанный авторами статьи на основе первичной социологической информации.

"Характеристика учебно - познавательной деятельности в объективном плане представляет группу показателей: по результатам учебы (оценки экзаменационных сессий), по процессу учебы (планирование студентами своей учебной деятельности, работа на лекциях, регулярность подготовки домашних заданий, участие в научной работе, развитие учебных навыков); к субъективным характеристикам относим субъективную оценку студентами интересности и содержательности учебных занятий, мотивацию получения высшего образования". [Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебнопознавательной активности студентов. // Социс (социологические исследования). — 2000. — №12. — С. 71.]

На основе фактического материала и анализа вышеперечисленных показателей, авторы статьи отмечают повышения общего уровня учебно - познавательной активности студентов гуманитарных и естественных факультетов СамГУ за последние двадцать лет. [Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебнопознавательной активности студентов. // Социс (социологические исследования). — 2000. — №12. — С. 72.]

Организация образовательного процесса в университете, когда "преподаватель передает знания при помощи мела студентам, записывающим их пером", — "глубоко ошибочна" и "механистична". Точка зрения Кеннета Минога – автора книги «Идея университета» (1973).

«…Университеты, являясь образовательными институтами, ассимилировались на нашей общей образовательной карте, где преподаватель передает знания при помощи мела студентам, записывающим их пером. Подобная картина, в общем, достаточно верна, но в отношении университетов она представляется глубоко ошибочной. Это побуждает нас организовывать образование скорее механистическим образом, нежели как индивидуальный процесс». [Kenneth R.Minogue. The concept of a university. London 1973.— P.3.](Реферативный перевод с англ. Гербовицкая М.Ф.)

«Существующие исследования в области проблем обучения обнаруживают недостаточность как некоторого набора традиционных образовательных практик, так и существующих инновационных методов…». Точка зрения Андре Жиордана — автора статьи "Аллостерическая модель и современные теории обучения".

"Существующие ныне исследования в области проблем обучения находят общие точки соприкосновения. В частности они обнаруживают недостаточность как некоторого набора традиционных образовательных практик, так и существующих инноваций (активных, поисковых, ненаправленных методов обучения). Они доказывают, что знание передается не потому что преподаватель неукоснительно следует программе и регулярно проводит учебные занятия. Понятия, а также специфические мыслительные приемы ни в коем разе не могут быть приобретены в акте непосредственной передачи от преподавателя к ученику.

Сознание обучающегося не может быть представлено как система пассивной регистрации. Еще до всякого обучения ученики обладают определенным набором вопросов, идей, отношений и практик. Иными словами имеет место способ специфической экспликации, который мы называем базовыми концепциями. Всякое знание зависит от этих наличных концепций. Через них обучающийся обрабатывает собранную информацию и в случае необходимости создает новое знание. Процесс присвоения знания есть результат процесса трансформации наличных концепций, где основным действующим лицом является единственно лишь сам обучающийся (основные моменты аллостерической модели обучения — Allosteric Learning Model).

Управление процессами обучения требовало разработки принципиально новой модели, которая бы включала в себя различные параметры, пригодные для того, чтобы вступать во взаимодействие с наличными представлениями учащегося. Такая попытка была предпринята в Лаборатории дидактики и эпистемологии наук в 1987 году. Отнюдь не являясь идеальной, эта модель тем не менее имеет несомненные достоинства, позволяя обозначить проблематику, эксплицировать основные характеристики акта обучения и сделать прогноз на будущее. Наконец, она дает практические рекомендации относительно тех образовательных сред, которые призваны облегчить процессы обучения." [Giordan A. Le modele allosterique et les theories contemporaines sur l'apprentissage] ] (реферативный перевод с франц. Гербовицкая М.Ф.)

Кооперативное обучение – это такая форма обучения, когда новое знание приобретается в актах совместного исследования нескольких человек по какой-либо проблематике. Полученные таким путём навыки затем легче переносятся в ситуации реальной деятельности, поскольку коммуникативная компетентность является на сегодняшний день одним из базовых элементов любого вида профессиональной деятельности.

Кооперативное обучение – это эффективная преподавательская стратегия, опирающаяся на малые группы, состоящие из студентов с различными способностями, и использующая разнообразные виды учебной деятельности для повышения качества работы с материалом. Каждый член группы отвечает не только за сам образовательный процесс, но и за помощь другим в обучение, то есть за создание исследовательской и продуктивной атмосферы. [Balkcom, S. Cooperative learning.]

Кооперативное обучение исходит из того факта, что обучение в парах или небольших группах происходит гораздо быстрее и продуктивнее, нежели традиционное обучение. Кроме того, такое обучение позволяет гораздо чаще находить решение благодаря совместному конструированию знания и использованию информации, а также облегчает задачу преподавателя по управлению аудиторией. Сегодня кооперативное обучение всё более распространено в американской системе образования – как в школах, так и в университетах. Разработкой идеи кооперативного обучения занимаются такие исследователи как Роджер и Дэвид Джонсон (Roger и David Johnson) в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган (Spencer Kagan), глава Института ресурсов для учителей (США), и Йаэль и Шломо Шараны (Yael и Shlomo Sharan) в университете Тель-Авива в Израиле. [Cooperative learning: response to diversity.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М. )

Учебную среду можно понимать очень широко. В качестве инструментов обучения могут выступать не только традиционные объекты вроде книг, наглядных пособий и т.д., но и такие вещи как архитектурные здания, аудитории, произведения искусства, компьютерные технологии, интегрированные в архитектурное пространство университета.

Многие исследователи обращают внимание на то, что реформа высшего образования касается не только изменения учебных планов и системы уровней подготовки, но и трансформации учебных сред. Институт архитектуры и детства (Architecture and Children Institute) в Сиэттле (США), предлагает 4 основных принципа организации учебных сред:

1. Человек является интегральной частью среды.
2. Архитектурная среда, в виде произведений искусства и сама по себе, оказывает влияние на поведение.
3. Среду можно проектировать, конструировать и использовать в качестве ещё одного учебного средства.
4. Учебная среда может стать инструментом обучения тогда, когда она основывается на удовлетворении потребностей развития студентов.

Поэтому многие университеты обращают особое внимание на проектирование аудиторий, университетских городков, административных зданий, внедрение новых технологий и их интеграцию в архитектурное пространство и т.д., поскольку то, что раньше считалось лишь простым архитектурным или технологическим средством становится фрагментом учебной среды. [Dickinson, D. Positive trends in learning: meeting the needs of a rapidly changing world.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

«Учебные сообщества» преподавателей – это новый метод организации педагогической деятельности в университете, позволяющий решать задачу создания междисциплинарных учебных курсов.

Вашингтонский центр повышения качества университетского образования (Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education), располагающийся в Государственном колледже Эвергрина (Evergreen State Colledge) в Вашингтоне, разрабатывает более эффективные обучающие стратегии, связанные с понятием «учебного сообщества» преподавателей, фокусирующегося на идее студенто-центрированного образования. «Учебные сообщества» преподавателей создаются для того, чтобы объединить несколько курсов в рамках какой-то одной тематики. В таком случае границы между курсами и дисциплинами становятся более гибкими и подвижными, что позволяет студентам формировать целостный комплекс знаний, умений и навыков, а также предоставляет новые средства для самооценки.

В связи с этим возникает вопрос о подготовке таких педагогических кадров, которые способны выстраивать междисциплинарные учебные планы, вступать в продуктивную коммуникацию с другими преподавателями, с администрацией и, конечно, со студентами, и использовать разнообразные учебные стиля, при этом постоянно повышая свою квалификацию. Перед многими университетами стоит задача подготовки собственного педагогического штата, который бы мог решать задачи, определяемые приоритетами данного вуза. А поскольку у каждого университета эти цели и приоритеты специфичны, тогда встаёт вопрос о разработке собственных программ подготовки педагогов для данного университета. [Dickson, D. Learning society of the future: questions to consider.] (реферативный перевод с англ. Корбут А.М.)

Назад