СОЦИАЛЬНЫЕ, КУЛЬТУРНЫЕ, НАУЧНЫЕ, ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ДРУГИЕ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ЗАДАЮЩИЕ НЕОБХОДИМОСТЬ ИЗМЕНЕНИЯ ПРАКТИКИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

«…В 90е годы … рост массовости высшего образования … в развитых странах … привел к снижению качества подготовки специалистов, особенно в государственных вузах. «Стимулирование качества вузовской» (университетской) «деятельности» возможно и необходимо «с помощью финансовых рычагов» (эксперты НИИВО).

«Реализация курса на массовость высшего образования повлекла за собой резкий рост численности студенческого контингента и соответственно снижение государственных ресурсов в расчете на одного студента. Кроме того, по мере глобализации экономики и повышения мобильности профессиональной рабочей силы, в том числе международной и виртуальной, обострилась конкуренция в сфере подготовки кадров и усилилось давление со стороны работодателей и профессиональных кругов на университеты с тем, чтобы их программы в большей мере соответствовали требованиям профессиональной деятельности». [Татарташвили Т.А. Стимулирование качества вузовской деятельности за рубежом с помощью финансовых рычагов. – М., 2000. – 68 с. – Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.1. – М., — 2000. – С. 1—2.]

Возникает «движение за гарантирование качества высшего образования», которое «в большинстве стран … осуществляется через законодательные акты, рекомендации вышестоящих органов, а также на основе подотчетности и доверия».

«Новые механизмы в этом движении … по сравнению с … региональной аккредитацией вузов и профессиональной аккредитацией их программ» (США) или «внешней экспертизой» (Великобритания) «значительно больше акцентируют внимание по внешней оценке, изучении мнения работодателей и вузовских выпускников и доведении результатов оценки деятельности вузов до широкого круга заинтересованных сторон». [Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.1. – М., — 2000. – С. 3.].

Гарантирование качества вызывает «необходимость, с одной стороны, поиска вузами дополнительных источников финансирования, а с другой – повышение требований и подотчетности вузов за расходуемые государственные средства и установления государственных механизмов стимулирования качества вузовской деятельности» (эксперты НИИВО).

«Источники и методы финансирования вузов могут показаться многочисленными и сложными», но среди возможных можно выделить пять «основных разновидностей процесса финансирования вузов в зависимости от того, из каких источников оно осуществляется, какие механизмы при этом используются, какие условия по расходованию средств ставятся перед вузами, какими приоритетами руководствуются при этом». [Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.1. – М., — 2000. – С. 14 — 15.] (См. табл. 1)

Таблица 1. Основные разновидности процесса финансирования вузов

 

 

Сегодня роль государственного финансирование «университета как учреждения создающего и распространяющего знания … приобретает ключевое значение для развития высшего образования, … когда особую ценность стали приобретать нематериальные аспекты развития общества и экономики» (эксперты НИИВО)

Массовость высшего образования, сложная демографическая ситуация («из-за демографического спада численность поступающих в вузы в перспективе может сократиться) приведут к дальнейшему снижению объемов государственного финансирования. … Увеличение численности пожилых людей в структуре населения может заставить государство больше внимания уделять вузам, занимающимся обучением взрослых, что отразится на денежных потоках в их пользу, в ущерб финансированию университетов». [Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.1. – М., — 2000. – С. 19]

«В этих условиях государство определило главные приоритеты при установлении объемов обязательного финансирования вузов: -

повышение эффективности и продуктивности деятельности вузов (См. перечень возможных критериев ниже); -

содействие развитию социального рынка как сферы деятельности вузов, поощряющий определенный уровень конкуренции между ними; -

использование механизмов покрытия (компенсации) затрат, особенно за счет введения или расширения платности образования; -

поощрение продаж вузами исследовательских и образовательных услуг с целью повышения доли дополнительного финансирования в общем его объеме».

Возможные показатели (критерии) оценки деятельности вузов (штат Теннеси, США), на основании которых объемы дополнительного финансирования университетов были увеличены с 2 до 5,5% от бюджетного финансирования:

1. Аккредитация учебных программ;

2. Экспертная оценка не аккредитованных программ;

3. Оценка качества основного (ых) предмета (ов);

4. Уровень общеобразовательной подготовки;

5. Анализ мнения студентов и бывших выпускников». [Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып.1. – М., — 2000. – С. 19—20; 49—50.]

Использование в первую очередь «потенциала культуры данного сообщества» позволит понять «социокультурные механизмы возникновения и становления инновационных решений» в реформировании университетского образования, «пути их выхода на уровень традиции». Точка зрения О. Долженко, главного редактора журнала Alma Mater (“Вестник высшей школы”), Российский университет дружбы народов.

«Как известно, культурной нагрузкой решения обладают только в период их реализации, сам же культурный потенциал определяется в момент возникновения замысла наличной ситуацией в обществе. Выход же в условия стационара знаменует переход на уровень технических решений, допускающих массовое тиражирование, уже в отрыве от породившего их социокультурного начала. Стало быть, любая система учебных заведений может рассматриваться в качестве системы образования только в той мере, в какой ей удалось пройти свой собственный инновационный путь развития, связанный с использованием потенциала культуры данного общества. В противном случае – это система не образования, а обучения, подготовки специалистов, тренинга». [Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования». // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 10. – С. 25—26.].

«Слепое копирование чужих решений, апробированных в других социокультурных реалиях, не обеспечивает развития учебного заведения и системы образования. Более того, вероятнее всего следствием такого заимствование может стать углубление стагнации уже существующих образовательных институтов».

«Содержательно жизнь любого общества протекает на том уровне, где идет процесс становления общественного самосознания. Этот уровень и определяет цели и задачи развития, пути их достижения. Университет – часть общества, уровень рефлексии которого во многом определяет и уровень рефлексии университетского сообщества, наполняя его жизнь конкретным содержанием целей и задач. Такая рефлексия своеобразно преломляется (в случае европейского университета) в тех научных программах, которые он реализует. Да и типология университетов неразрывно связана со стадиями развития общества: теологический, гуманистически-гуманитарный, естественнонаучный и технический, научно-технический и технологический, социально-технологический.

… Вывод: … любой тип учебного заведения, реализующего свою программу в достаточно широком и неоднородном социокультурном поле, проходит полный цикл развития, в полном объеме востребующий его потенциал.

… В процессе своего территориального распространения университет прошел путь от самоуправляющейся организации к организации чисто государственной», … когда «практически ректор (с небольшой группой своих помощников) превращался в реализатора тех решений, которые принимались «наверху». Сами же реформы стали мыслиться лишь как реформы системы», которые «могут идти только сверху вниз, но никак не в обратном направлении! Высшее образование по определению задает его облик и на более низких уровнях». [Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования». // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 10. – С. 26.].

«Современную парадигму образования» можно охарактеризовать как переход «инициативы в развитии образования … к самим образовательным учреждениям, которые ведут поиски собственных ниш и своих собственных организационноуправленческих решений», а «… процесс обучения все более основывается на социокультурных началах», т. е. и на социальных, и на культурных знаниях. Точка зрения О. Долженко, главного редактора журнала Alma Mater (“Вестник высшей школы”), Российский университет дружбы народов.

1. Сегодня «… меняется роль так называемого “бытового” знания. Именно оно … и становится высшим, поскольку циркулирует в жизни и определяет эту жизнь, … из него и выводятся все остальные его подвиды, в том числе и профессионально-научное.

2. … Социальность задает не только социальные структуры, доминирующие в обществе, но и систему отношений между людьми, между человеком и окружающей его средой, … определенным образом проблематизирует жизнь человека», а «… социальная проблемность ищет свое разрешение через средства культуры. … В разных социокультурных средах господствуют разные типы социальности» (мера социальности) [Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования». // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 10. – С. 29—30.].

«Мера социальности определяет и меру допустимой технологической активности человека, … социокультурной и технической практики», нарушение которой в едет к «резкому расхождению … постигаемой реальности … с действительностью.… Сегодня нарушение человеком меры своего понимания во многом – следствие догматического построения содержания изучаемых дисциплин, представляющих, якобы, истинное, подлинное знание».

Поэтому «от информационной модели обучения нужно переходить к модели, методологически ориентированной, все более связанной с анализом не типичного, а уникального…

… Преодоление ограничений, налагаемых типом социальности, означает, кроме того, и необходимость развития самой меры социальности как важнейшей задачи учебного заведения. Традиционные же обучающие технологии эту социальность не только не развивают, но и не фиксируют». [Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования». // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2000. — № 10. – С. 30.].

"…Параллельно действующие на рынке образовательных услуг государственные и негосударственные вузы развиваются неодинаково. Первым приходится гораздо труднее. Дальнейшее развитие государственной высшей школы зависит от возможности и способности вписаться в рыночные отношения". Точка зрения авторов Пугачевой Е.Г., Соловьенко К.Н.

"Дальнейшее развитие государственной высшей школы зависит от возможности и способности вписаться в рыночные отношения". [Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации. // Социс (социологические исследования). —1999. — №11. — С. 100.]

"Стремительная динамика перемен, происходящих в обществе, поставила вузы перед необходимостью самоорганизации образовательного процесса. Это обстоятельство требует увеличения открытости вузов окружающему миру, которую можно рассматривать в трех направлениях: вниз (связи с предприятиями), вверх (связи с государством) и по горизонтали (связи с другими вузами)". [Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации.// Социс (социологические исследования). —1999. — №11. — С. 101.]

Проблематизация термина "мировое образовательное пространство" заключается в разрыве между богатыми и бедными странами, между странами с высоким и низким уровнем образования, разрыве, который делает невозможным существование единого (глобального) образовательного пространства, а также выработку единой политики в целях и содержании образования. Точка зрения Мальковой З.А., доктора педагогических наук, действительный член РАО (см. таблицу). [Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // "А и В".— № 10.— 2000г.].