I. Опыт организации подготовки к преподавательской деятельности в советский ПЕРИОД

 

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, В.С. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М. П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, 3.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И. А. Карпюкк, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, Р.А. Лозовской, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, С.С. Савончик, В. Сенашенко, Н.А. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др. Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

В отечественном высшем образовании до недавнего времени не уделялось должного внимания проблеме подготовки преподавателя вуза, хотя при Московском университете еще в 1779 году была открыта учительская семинария, просуществовавшая всего 5 лет, которая готовила преподавателей гимназий и университетов. Опыт данной институции был использован в процессе реформ народного образования  в начале ХIХ века, который привел к организации при университетах педагогических институтов, ориентированных на подготовку учителей гимназий.

Основы подготовки преподавателей высшей школы в России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которого стал функционировать институт профессорских стипендиатов. И, по мнению экспертов, к сожалению, «порядок подготовки преподавателей «к профессорскому званию», установленный Уставом высшей школы 1863 года, т.е. ещё 136 лет тому назад (!), в принципе остался без изменений» [1].

В советское время основными каналами обеспечения высшей школы преподавателями являлись аспирантура, докторантура и система послевузовского образования: факультеты повышения квалификации (ФПК), стажировки.

В вузах традиционно сложилась практика привлечения к педагогической деятельности выпускников кафедр этого же вуза, получивших высшее образование в определенной предметной области по специальности, как правило, не связанной с преподавательской деятельностью. При этом широко распространенным являлось мнение о том, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет педагогические и методические знания, а система повышения квалификации в последующем поможет довести педагогические умения до необходимого уровня [2; 3; 4].

Наличие ученой степени рассматривалось как свидетельство высокой научной квалификации, с одной стороны, и как необходимый критерий получения звания доцента, профессора, то есть квалификационных подтверждений педагогической компетентности, с другой стороны. Данное положение дел вытекало из следующих допущений:

— предметно-дисциплинарная, научная компетентность является достаточной для преподавательской деятельности в высшей школе;

— программы обучения в аспирантуре, докторантуре нацелены на научную, предметно-дисциплинарную подготовку;

— педагогическая деятельность преподавателя не имеет специфики и не требует отдельной подготовки.

Следствием такой ситуации является опора молодого специалиста в преподавательской деятельности, по большей части, на свой опыт, приобретенный во время учебы, и на мнение коллег. «Преподавателю самому приходилось решать, на основе каких принципов подбирать материал, как организовать занятия, как установить взаимоотношения со студентами. Чаще всего он первоначально воспроизводил образцы, а уж потом, через много лет, методом проб и ошибок находил ответы на многие вопросы. Становление молодого преподавателя отражается, естественно, и на студентах. И хорошо, если попадется терпеливый и опытный коллега, который поможет на первых порах» [5].

Таким образом, можно констатировать, что в советское время не существовало специальной концептуально обоснованной системы подготовки вузовских преподавателей. Педагогические вузы готовили учителей школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура и докторантура уделяли основное внимание исследовательской деятельности аспирантов и докторантов.

Курсы, факультеты и институты повышения квалификации преподавателей вузов были нацелены чаще всего на развитие умений в области преподаваемых дисциплин. Небольшие курсы по педагогике, читаемые в рамках аспирантуры в педагогических вузах и в некоторых университетах, принципиально не решали проблемы. Преподаватели для вузов в нашей стране готовились путем переподготовки или повышения квалификации работников, уже имеющих высшее образование и некоторый практический стаж работы. Во многом данное положение дел сохраняется и на данный момент, однако, очевидны и определенные тенденции, призванные изменить сложившееся положение, которые будут обсуждаться ниже [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14].

Следствием описанного выше состояния подготовки преподавателей высшей школы стали некоторые проблемы, перешедшие из прошлого в настоящее и требующие своего решения.

Во-первых, это проблема отношения вузовских структур (кафедр, факультетов) к специальной профессиональной психолого-педагогической подготовке как вторичной, незначимой задаче.

По-прежнему является распространенным мнение о том, что «для успешного обучения студентов преподавателю достаточно хорошо знать свой предмет, а все остальное решится само собой, придет с опытом работы … Многие попытки преподавателей вузов заниматься серьезными педагогическими и даже частно дидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами — как общеобразовательными, так и специальными — термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Учебно-методическая работа поэтому имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется» [3, с. 74].

Во-вторых, это проблема отождествления научной и педагогической подготовки преподавателя. Сегодня звания профессора и доцента практически нельзя получить без наличия ученой степени. На оплату работы преподавателя также влияет наличие ученой степени. По-прежнему основной формой подготовки преподавательских кадров является аспирантура, которая готовит научных работников, исследователей, а не преподавателей, хотя подавляющее большинство вузовских аспирантов становятся преподавателями. До недавнего времени только в педагогических вузах и некоторых университетах аспирантам читали лекции по педагогике высшей школы и была предусмотрена краткосрочная педагогическая практика. Синтез двух видов деятельности (педагогической и исследовательской) во многом достигается при «спонтанном» принципе подготовки преподавателей. «Это расточительная практика, и, следовательно, надо менять существующие стереотипные подходы в обучении студентов в наших вузах и институтах повышения квалификации педагогических кадров», считают аналитики высшего образования [1].

В-третьих, проблема неудовлетворения современных образовательных запросов ФПК. Исследователи, руководители, преподаватели отмечают, что во многих отношениях идея ФПК как систематическое повышение квалификации раз в пять лет в существовавшем до недавнего времени виде исчерпала себя и с материальной, и с содержательной точек зрения. Например, в России по материальным соображениям к 1997 году 80 % этих учреждений было закрыто. Исследование, проведенное в ряде вузов г. Самары, показало, что 70,6 % преподавателей после ФПКП не зафиксировали у себя приращения нового педагогического качества [1].

Как фиксируют эксперты, принципиальных изменений в вопросе подготовки преподавателей для высшей профессиональной школы, со времён принятия Устава 1863 года… не произошло. А «латание дыр» в педагогической подготовке преподавателей в виде различного рода курсов не решило задачи повышения квалификации.

Сложившая ситуация лишь в последние годы подвела к необходимости специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. С одной стороны, произошло осознание того факта, что во многом процесс подготовки преподавателей для вузов идет стихийно. С другой стороны, фиксируется явное противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы ихподготовки. Все это инициировало целый ряд концептуальных и прагматических образовательных инициатив в отечественном высшем образовании, которые в настоящее время одновременно формируются и реализуются.