II. Современные тенденции изменения системы подготовки к преподавательской деятельности в высшей школе

 

II.1. Институциональные изменения в подготовке к преподаванию в высшей школе

В недавнем прошлом психолого-педагогический цикл в высшей школе был включен в учебные планы в следующем формате:

ü      классические университеты — общая педагогика;

ü      педагогические вузы — общая педагогика плюс методика преподавания предмета (для школы);

ü      специальные вузы — отсутствие цикла [4].

Сегодня особые надежды возлагаются на усиление психолого-педагогической подготовки студентов вузов всех специальностей, магистрантов, аспирантов, что соответственно предполагает введение в дисциплину: «Психология и педагогика», «Психология и педагогика высшей школы».

 

II.1.1. Усиление психолого-педагогической подготовки в вузах разных профилей

Можно выделить два подхода к проектированию психолого-педагогического цикла.

Первый подход ориентирован на общее развитие студентов, магистрантов, аспирантов. Данный подход апеллирует к следующему полаганию: поскольку всем людям в жизни приходится занимать время от времени педагогическую позицию, поэтому педагогические знания всегда пригодятся, поскольку они помогают организовать практику. «Становится очевидным тот факт, что педагогические знания нужны не только профессиональным педагогам, т.к. специалист в повседневной и профессиональной деятельности периодически вынужден выступать в роли педагога и поэтому ему необходимо знать педагогические законы, точнее принципы, вытекающие из них, и применять их в практической деятельности» [15].

Общеобразовательная направленность программ курсов психолого-педагогического блока обосновывается тем, что «подавляющая часть выпускников магистратуры и аспирантуры, проходящих подготовку в университетах, должна получать некоторый четко очерченный объем педагогических знаний. Даже в том случае, когда указанные знания оказываются невостребованными в практической деятельности в утилитарном смысле, они полезны для общего развития. Некоторые фрагменты психолого-педагогической подготовки могут оказаться необходимыми и в деятельности, не связанной непосредственно со сферой образования начиная с семьи и кончая организационно-воспитательными проблемами будущей профессиональной деятельности. Помогая строить отношения с окружающими, они практически расширяют профессиональную подготовку. И, будучи освоены в период магистерской и (или) аспирантской подготовки, способствуют повышению запаса устойчивости выпускников, дают возможность с меньшими затратами получить дополнительное образование при изменении конъюнктуры на рынке интеллектуального труда» [16].

Эффективности функции общего развития, которую может выполнять психолого-педагогическая подготовка, придается статус очевидности. Но при критериальном рассмотрении требуется глубинное обоснование продуктивности данной очевидности и подхода в целом, поскольку указанный выше тезис имеет всеобъемлющий характер и может применяться практически в любой ситуации гуманитарного образования, что ведет к полной потере статуса не только эвристичности, но и собственно аргументированности.

Соответственно рамкам данного подхода ставятся образовательные цели общего характера. Например: «повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование целостного представления о психологических особенностях человека как фактора успешности его деятельности, умение самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей» [17].

Второй подход ориентирован на концептуально-инструментальную подготовку к практике преподавания в высшей школе. Предполагается не только более полный объем дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но и конкретизация педагогической профессиональной подготовки за счет ориентированности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей, и может реализовываться посредством индивидуальных образовательных программах или через курсы по выбору [16].

В последние годы в рамках задачи повышения психолого-педагогической компетентности активно издаются всевозможные учебные пособия, ориентированные на разные группы обучающихся. Прежде всего, это пособия для магистрантов, аспирантов, преподавателей вузов и слушателей повышения квалификации, которые по своему замыслу ориентированы на подготовку к педагогической деятельности в вузе [18; 19].

Вторая группа пособий предназначена для студентов вузов всех специальностей и выполняют задачу повышения общей гуманитарной культуры обучающихся [20; 21; 22]. Наблюдается даже определенный «книжный бум». Однако, несмотря на количество издаваемой литературы, ее качество не может удовлетворить такую требовательную и рефлексивную аудиторию, которой является преподавательское сообщество вузов.

Сегодня «Педагогику и психологию высшей школы» рассматривают как ключевую дисциплину, необходимую для подготовки к преподавательской деятельности в вузе. Как самостоятельная дисциплина, она сложилась в системе институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. Одна из первых программ — «Основы педагогики и психологии высшей школы» — была подготовлена в 1981 году на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете научным коллективом под руководством А.В. Петровского.

Первыми на советском пространстве учебными пособиями в данной области были М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович «Психология высшей школы» (Минск, 1978); «Основы вузовской педагогики» под редакцией Н.В. Кузьминой (Ленинград, 1972); С.И. Архангельский «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и метод» (Москва, 1980). Сегодня, как уже указывалось выше, подготовлено и вышло в свет достаточно много учебных пособий, количественно покрывающих запрос на информацию в данной области. Для большинства данных пособий, также как и для разрабатываемых учебных программ курсов, проблемными местами являются: а) широкое целеполагание; б) фиксация оснований синтеза психологического и педагогического знаний; в) обоснование критериев отбора содержания и его дизайна (более подробно эти проблемы будут обсуждаться ниже). Редким исключением является пособие, подготовленное С.Д. Смирновым [18].

 

II.2. Институциональная модель психолого-педагогической подготовки к преподавательской деятельности в высшей школе в Республике Беларусь

Приоритеты развития педагогического образования в Республике Беларусь обозначены в документе «Концепция развития педагогического образования в РБ» [23, с. 19]. Данный документ имеет рамочную и регулятивную функцию. Сфера подготовки к преподавательской деятельности в вузе в нем обозначена лишь контурно, однако в нем зафиксированы актуальные задачи, требующие разработки и реализации в перспективе, а именно: «разработать программу совершенствования и переподготовки педагогических кадров по психологии и педагогике»; «разработать образовательные стандарты магистерской подготовки в системе педагогического образования» [23, с. 17].

Сегодня белорусское научно-педагогическое сообщество разрабатывает, апробирует и анализирует разные подходы к проектированию психолого-педагогической подготовки (прежде всего магистрантов) к преподаванию в высшей школе.

Так в Белорусском государственном университете разработана модель подготовки студента к педагогической деятельности (в широком смысле слова: учителей школ и преподавателей вузов), которая предполагает три уровня формирования психолого-педагогической компетентности:

§  «первый — общепедагогический (обязательный минимальный), который обеспечивает формирование психолого-педагогических компетенций у студентов всех специальностей, обучающихся на ступени бакалавриата»; (Курс «Основы психологии и педагогики» — 68 ч.);

§  второй — профессионально-педагогический, или специальный, на котором студенты получают в качестве дополнительной профессиональную педагогическую подготовку (уровень бакалавриата) и, соответственно, квалификацию — “учитель”» (курсы «Психология» — 34 ч., «Педагогика» — 34 ч., «Методика преподавания дисциплины» — 34-68 ч., спецкурсы по образовательной проблематике — 24 часа);

§  третий — углубленно-педагогический, на котором осуществляется подготовка студентов-магистрантов разных специальностей к преподаванию профильного (базового) предмета (или смежных предметов) в вузах, средних специальных учебных заведениях, на старшей (лицейской) ступени общеобразовательной школы». («Педагогика и психология высшей школы» — 68 ч., на 2 и 3 уровнях предусмотрена педагогическая практика)» [24, с. 147].

Необходимо отметить, что задача проектирования психолого-педагогической подготовки к преподавательской деятельности в вузе однозначно решена в рамках университета. Сегодня в университете принята учебная программа для высших учебных заведений «Педагогика и психология высшей школы». Педагогическое сообщество продолжает обсуждать способы повышения эффективности подготовки студентов и магистрантов к преподаванию [25].

Например, предлагается вариант в соответствии с которым «следует четко определить педагогические дисциплины на уровне бакалавриата (нормативный, обязательный, исходный [основной] базовый блок), а также вариативный блок дисциплин, позволяющий более углубленное изучение того или иного направления педагогической деятельности, а в магистратуре — модульный принцип включения учебных дисциплин» [26, с. 207].

Необходимо отметить, что современной общей тенденцией, как для Беларуси, так и для России и других постсоветских стран, является подготовка к преподавательской деятельности в вузе на магистерской ступени и в аспирантуре. Однако сегодня в республике предлагаются и модели, предполагающие пролонгированную систему подготовки к педагогической деятельности в высшей школе. Проектная модель профессионально-педагогической подготовки преподавателей для высшей школы, предложенная исследователями Л.И. Шумской и О.Б. Дормешкиным, предполагает: базовую подготовку, профессиональную подготовку и специализированную подготовку [2, с. 24].

Данная модель конкретизируется в проекте образовательной программы психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей школы:

1 курс: профориентационные курсы (20 ч.);

2 курс: профессиональный отбор (20 ч.);

3 курс: Введение в специальность (20 ч.); Психология (100 ч.);

4 курс: Педагогика (90 ч.); Основы педагогической этики  (90 ч.);

5 курс: Общая методика преподавания (90 ч.); Курсовой проект, экзамен. Методика воспитательной работы (30 ч.).

6 курс: «Частные методики» (120 ч.); «Развивающие компьютерные и педагогические технологии» (120 ч.); «Законы и нормативные документы профессионального образования» (36 ч.); «Зарубежные системы образования» (40 ч.); «Управленческая деятельность в образовании» (44 ч.); «Педпрактика» (180 ч.); Гос.экзамен [2, с. 24-25].

Данными разработчиками предложен также проект учебного плана психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов (для заочной формы обучения срок обучения 1,5 года), который предполагает четыре основных модуля: ориентировочно-диагностический, информационно-аналитический, деятельностно-технологический, инновационно-проектный [2, с. 63-64].

Предлагаемые в данном исследовании разработки выполняют функцию уточнения и развития учебной программы «Педагогика и психология высшей школы» (Раздел II — Дидактика высшей школы). Они представляют собой технологию развития отдельных компетентностей преподавателя высшей школы, обозначенных в данной программе [25].

 

II.3. Институциональная модель психолого-педагогической подготовки к преподавательской деятельности в вузах России

Инициатива институализации подготовки будущего преподавателя высшей школы в России была начата примерно в 1994 г. Эта активность во многом была инициирована заботой о поиске способов компенсации ФПК государственной системой подготовки с вручением диплома. Данная деятельность проходила в несколько этапов.

На протяжении 1994-1996 годов в рамках научно-технической программы «Университеты России» при активном участии сотрудников Ивановского, Московского и Ярославского государственных университетов был создан проект Педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы [16; 27].

В 1996 году приказом Госкомвуза России №1318 (от 26 июля 1996 г.) был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат данной работы был зафиксирован в документе «Требования» обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденном в конце 1997 года Министерством общего и профессионального образования РФ [28].

Данный документ предполагал реализацию учебного плана, составленного на основе «Требований» в различных организационных формах:

— обучение по магистерской программе,

— в аспирантуре,

— после получения диплома специалиста в течение года на факультете или на отделении повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.

Модель учитывала, что магистрант, приступивший к освоению «Требований», помимо всех тех обязательных дисциплин и курсов по выбору, которые предусмотрены основной образовательной программой, посещает добавочные курсы по выбору, содержание которых относится к программе подготовки преподавателя высшей школы. Выпускникам магистратуры, выполнившим «Требования», присваивается дополнительная квалификация «Преподаватель высшей школы».

В рамках аспирантурыреализацию «Требований» рекомендовалось осуществлять по отношению к тем обучающимся, которые по каким-либо причинам не освоили программу за время обучения в магистратуре или поступили в аспирантуру помимо магистратуры. В этих случаях предлагался вариант своего рода педагогической интернатуры, которая предполагала подготовку выпускников вузов по программе «Требований» в течение года после получения диплома о высшем образовании.

К этому времени (1997 г.) был подготовлен проект сертификата, подтверждающего получение дополнительной квалификации, который был передан на рассмотрение в Министерство юстиции Российской Федерации. Была также поставлена задача перед Минобразования и Минтруда России предусмотреть возможность выпускникам вузов, имеющим такой сертификат, получать более высокий разряд по Единой тарифно-квалификационной сетке.

На описываемом этапе разработки и реализации программы подготовки к преподавательской деятельности в высшей школе разработчики и реализаторы фиксировали ряд проблем, требующих решения.

I. Необходимо ли для каждого направления высшего профессионального образования отдельно комплектовать научно-методическое обеспечение подготовки преподавателей высшей школы? Или же возможно объединить родственные направления и готовить комплекты примерных программ по учебным дисциплинам? Решением данной проблемы может быть комплектование программ по профессионально ориентированным блокам дисциплин подготовки преподавателей высшей школы в области инженерного, естественнонаучного, педагогического, социально-экономического и гуманитарного образования. Подобное комплектование основывается на существующем ныне разделении по 95 направлениям и 5 образовательным областям в высшем профессиональном образовании [5].

Однако в рамках одной области направления могут очень сильно специфицироваться (например, методологические основы подготовки физиков и географов, химиков и математиков, биологов и компьютерщиков различаются достаточно сильно), что не дает возможности рассматривать предложенный вариант решения исчерпывающим.

II. «Еще более серьезная проблема возникает при попытках сопряжения Номенклатуры специальностей научных работников с Классификатором направлений и специальностей высшего профессионального образования. В некоторых случаях одному направлению магистерской подготовки соответствует достаточно широкий набор научных специальностей, по которым выпускник магистратуры мог бы продолжать обучение в аспирантуре, в других, напротив, несколько магистерских программ ставятся в соответствие одной научной специальности. Имеются и примеры однозначного соответствия. Однако это скорее исключение, чем правило» [5].

III. Оставались недоопределенными вопросы документального оформления получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». При защите магистерских диссертаций присуждается степень и, в связи с этим, некорректной является запись через точку дополнительной квалификации.

IV. Фиксировалась проблема недостаточности учебных часов для подготовки к преподавательской деятельности в существовавшем формате магистратуры.

Следующим этапом рассматриваемого процесса институализации явилось утверждение в 2001 г. Министерством образования России Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы» (8 мая 2001 г.). Приказ N 180 от 24.01.2002 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

В своем содержательно-целевом формате «Требования» 2001 г. и «Требования» 1997 г. (Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» утверждены 10.02.1997, новая редакция 08.05.2001) во многом качественно идентичны. В «Требованиях» 2001 г. предусмотрена подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее профессиональное образование и стаж научно-педагогической работы не менее 2 лет. Для этого практически вдвое увеличено количество учебных часов для подготовки (1080 ч. и 600 ч. соответственно).

Таким образом, в конце 80-х годов курс «Основы педагогики и психологии высшего образования» в России был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. (Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.). С 1993 г. при ряде ведущих вузов России созданы и функционируют центры по психолого-педагогической переподготовке специалистов для преподавательской деятельности в высшей школе. По окончании обучения слушателям присваивается дополнительная квалификация — «преподаватель высшей школы». Российские вузы (университеты) сегодня имеют возможность целенаправленно готовить будущих преподавателей вузов на базе магистерской образовательной программы. При этом стартовый объем необходимых дисциплин для магистерской ступени может закладываться в период бакалавриата. Например, такие базовые курсы как психология и педагогика, информационные технологии в науке и образовании могут быть освоены в период бакалавриата. Хотя, как подчеркивают эксперты «на этапе бакалавриата могут быть реализованы весьма отличающиеся друг от друга профессионально-образовательные компоненты программы подготовки педагогов различных уровней [16].

Подготовка к преподавательской деятельности также ведется и в формате дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» для преподавателей, аспирантов и магистрантов. Слушатели, успешно освоившие программу, получают Диплом государственного образца о дополнительном образовании с присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы» (ПВШ) (минимальный объем теоретической подготовки составляет 1080 ч., длительность — примерно 3 семестра).

Такую практику реализуют, например, Томский политехнический университет. Опыт данного университета интересен тем фактом, что обучающимся в нем по предложенной программе преподавателям предоставляется возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, представлять в качестве выпускной работы любой жанр научно — методических материалов [29].

Многие ведущие вузы России также организуют подготовку магистрантов, аспирантов, преподавателей, лиц с 2-летним педагогическим стажем по дополнительной профессиональной образовательной программе Преподаватель высшей школы: МГИ им. Е.Р. Дашковой, факультет глобальных процессов МГУ, Красноярский государственный университет

Важно отметить, что «бессмысленно ставить вопрос о формировании основной образовательной профессиональной программы подготовки преподавателя высшей школы как отдельной специальности или отдельного направления высшего профессионального образования, поскольку каждый преподаватель не просто «преподает», а преподает конкретную дисциплину конкретной предметной области. Не будучи специалистом, (причем специалистом, непрерывно занимающимся научными исследованиями в этой конкретной области), он не имеет морального права занимать место на преподавательской кафедре вуза. Наличие возможности параллельно с освоением вузовской программы получить дополнительную квалификацию преподавательского профиля не только обеспечивает совершенствование вузовского преподавательского корпуса в целом, но и расширяет функциональные возможности выпускника вуза [5].

Резюмируя, отметим проблемные вопросы, которые были актуализированы институализацией процесса подготовки к преподавательской деятельности:

1. Каким образом можно использовать магистратуру для совершенствования подготовки преподавательских кадров как для средней, так и для высшей школы?

2. Каких претензий к ныне существующей практике подготовки преподавательских кадров можно было бы избежать, используя возможности магистратуры?

3. В какой степени целесообразна обязательная педагогическая подготовка для всех магистров?

4  Какие преимущества имеет автономная подготовка к педагогической деятельности в качестве преподавателей высшей школы?

Поиск ответов на данные вопросы является актуальным на данный момент, поскольку практика подготовки к преподавательской деятельности одновременно и формируется, и видоизменяется.

 

II.4. Изменения в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы (опыт России и Беларуси)

Сегодня для отечественной сферы повышения квалификации преподавателей вузов особую актуальность приобретают задачи поиска новых моделей поддержки и развития преподавательской компетентности. Анализ сферы совершенствования преподавания в рамках высшей школы Беларуси, а также в некоторых других постсоветских странах, позволяет фиксировать следующие тенденции: доминирующим остается форма систематического повышения квалификации (ФПК), ориентированная преимущественно на развитие предметной компетентности преподавателя.

Наряду с этим в последние годы отмечается тенденция к использованию специализированных учебных программ по развитию компетентности преподавателей в областях деятельности, актуальность которых обозначилась в последние годы. Например, в сфере информационных технологий: компьютерная грамотность, использование компьютеризированных версий тестов и т.п. (курс «Основы офисных компьютерных технологий в образовании»).

Одна из современных тенденций — повышение компетентности преподавателей в области образовательного менеджмента (например, курс «Менеджмент в сфере образования»). Однако повышение методической компетентности часто по-прежнему ограничивается областью, именуемой «педагогическое мастерство» (педагогическая риторика, личностные качества преподавателя, взаимодействие со студентами и т.п.) [2; 3; 18].

Анализ деятельности традиционной отечественной системы повышения квалификации (опросы преподавателей, оценка качества программ и т.п.) показывает, что она требует трансформации организационно-содержательных изменений.

Примечателен тот факт, что сегодня в сфере повышения педагогической квалификации преподавателей высшей школы начинают реализовываться проекты, которые могут рассматриваться как своего рода прецеденты конкурирующие или даже заменяющие систему ФПК. Прежде всего, это своеобразные «Школы», которые создаются вузом для удовлетворения внутренних потребностей развития педагогической компетентности преподавателей своего учебного учреждения. Данный подход может оказаться актуальным, поскольку он потенциально позволяет строить учебный процесс на материале содержания профессиональных деятельностей, к которым ведется подготовка в данном вузе, то есть придает процессу обучения конкретный характер. Содержание учебных планов и программ этих центров отличается разнообразием.

В качестве еще одной важной формы систематического повышения квалификации эксперты предлагают рассматривать кафедральные научно-методические семинары, работа которых сосредоточивалась бы на вопросах частной методики преподавания той или иной учебной дисциплины в контексте психологии и дидактики. Работу данного семинара предлагается строить как пролонгированную. Так, цель первого этапа может состоять в том, чтобы «вызвать интерес преподавателей к дидактике и овладению прогрессивными методами обучения, углубить и проанализировать их психолого-педагогические знания.

Цель следующего этапа — овладение преподавателями умениями научно обоснованной разработки методики проведения различных видов занятий и осуществления переноса теоретических положений в практику работы» [3, с. 82]. На данном этапе работы продуктивно проводить обсуждение конкретных научно-методических разработок преподавателей и проведение открытых занятий с их последующей рефлексией.

На третьем этапе работы «целесообразны семинары по обмену опытом того, как использовались на занятиях различные инновации, современные методики и технологии обучения» [3, с. 82]. Продуктивность таких семинаров подтверждает опыт ряда российских вузов, которые стараются налаживать данную деятельность на уровне работы кафедр.