|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
В большинстве зарубежных стран основной формой подготовки преподавателей вузов являются аспирантура (или сходные формы) и система послевузовского образования. Однако, в сфере повышения квалификации преподавателей высшей школы фиксируются определенные изменения инстуциализированной формы развития педагогической компетентности. На смену терминов «центр совершенствования преподавания», «центр повышения квалификации преподавателей, приходит понятие «программы совершенствования преподавания и учения». Используется такая форма как «активные лаборатории», «преподавательские игровые», куда преподаватели приходят в удобное время, и перенимают опыт коллег, экспериментируют с оборудованием и т.п.
Меняются и стратегические задачи данных программ: на смену ориентированным на обучение мастерству, приходят программы, основывающиеся на целостных теориях учения, подчеркивающие потребности учащихся, а не навыки преподавания, и строящихся на технологиях интерактивного и проблемного обучения [30].
В ведущих университетах мира активно практикуются тренинги по улучшению преподавания, которые реализуются в стратегии активного обучения.
Аналитики зарубежного опыта организации подготовки и переподготовки фиксируют аналогичные проблемы, которые встречаются и в отечественном опыте. В частности, польский исследователь Д. Геляровская отмечает: «В европейских странах, как и в Польше, возникают проблемы и трудности в педагогизации вузовских преподавателей … Большинство из них считает, что профессиональная компетентность является исчерпывающей рекомендацией для преподавания и организации учебного процесса на уровне высшего образования» [2, с. 7].
Так в США существуют самые разнообразные формы повышения квалификации преподавателей: дневные, вечерние, заочные, субботние, воскресные курсы, работающие при консультативных фирмах или научных центрах, в которых имеются программы с теоретическим или практическим уклоном. Многие американские вузы координируют работу так называемых летних школ, которые предлагают очные курсы интенсивной подготовки продолжительностью от 1-2 недель до 3 месяцев [31].
Но, несмотря на большое многообразие форм переподготовки преподавателей, можно выявить тенденцию к упорядочению системы подготовки преподавателей вузов. Ведущей формой остается аспирантура, конкуренцию ей составляют профессиональные школы и профессиональные общества. Различные нетрадиционные учреждения (курсы, центры, слушания при фирмах и организациях) предлагают большое количество образовательных услуг, однако их рейтинг гораздо ниже, особенно тех, которые территориально и экономически не связаны с университетами или другими вузами.
Совершенно очевидна практическая ориентация системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов в США. Наиболее наглядный пример это организация краткосрочных (недельные или двухнедельные) курсы перед началом семестра (США). Их основная идея заключается в немедленной апробации изученного на курсах в практической работе. Также активно используются формы индивидуального консультирования деятельности молодых преподавателей; тренингов и практических занятий: «Как обучать взрослых», «Применение методов эффективного преподавания», «Чтение лекций», «Планирование курса и подготовка расписания», «Проведение дискуссий в разнообразных формах», «Бесконфликтное преподавание», «Проблемы студентов», «Разрешение конфликтов с администрацией», «Молодой преподаватель в системе обучения взрослых», «Методы проблемного обучения» и др.
С помощью подобных форм отрабатываются конкретные практические умения и навыки, которые будут необходимы слушателям в работе в качестве преподавателей [31].
В Германии протекают обратные процессы. Хотя система послевузовского образования до сих пор включала в себя подготовку преподавателей вузов, многие специалисты признают полную зависимость подготовки преподавателей в организационном плане от университетов, что в настоящее время становится препятствием для ее полноценного развития. Поэтому основной тенденцией в немецкой системе подготовки преподавателей вузов становится вынесение этой подготовки за рамки университетов при сохранении ее принадлежности к системе послевузовского образования [32].
Формулируемые сегодня в различных отечественных учебных планах и программах цели подготовки к педагогической деятельности в вузе охватывают широкий спектр деятельности преподавателей и опираются на разные способы моделирования психолого-педагогического профессионализма [2; 7; 8; 24; 34; 35;]. В этом контексте представляется уместным обозначить как минимум две принципиальные проблемы. Первая связана с тем, что сегодня в практике проектирования учебных курсов психолого-педагогического цикла подготовки к преподавательской деятельности превалирует целеполагание, которое имеет общеобразовательный характер, и при этом наблюдается явный дефицит прагматического, деятельностного целеполагания [25].
Иными словами, заявляемые цели носят глобальный характер (термин В.В. Гузеева), и требуют дальнейшей операционализации, конкретизации и детализации в дискурсе учебных результатов, т.е. ответов на вопрос «что смогут студенты после прохождения данного курса?». Хотя, безусловно, сегодня в некоторых разрабатываемых планах и программах авторы стараются осуществлять целеполагание на разных уровнях конкретности. [2].
Вторая проблема — конструирование адекватных, заявляемых в программах, средств их достижения. Таким образом, из первой проблемы вытекает вопрос о логике образовательного процесса, а из второй — о технологии реализации данных целей, особенно если они подразумевают развитие практических навыков, способностей, компетентностей.
Практически во всех предлагаемых сегодня учебных программах подготовки к преподавательской деятельности студентов-магистрантов оговаривается, что они разрабатываются с учетом преемственности с базовыми программами учебных дисциплин (например, курс «Педагогика и психология высшей школы» должна сохранять преемственность с программой «Основы психологии и педагогики»). Однако, в данном направлении необходимо проводить дальнейшую разработческую деятельность, а именно — детализировать связи, переходы, уточнения содержания, поскольку в ситуации уровневой подготовки к преподавательской деятельности его спецификация становиться приоритетной задачей.
Подтверждением актуальности этой проблемы является и обратная связь от студентов, прошедших несколько уровней подготовки: «Повторение одного и того же материала в рамках присутствующей в каждом семестре на протяжении половины образовательного цикла педагогики» (Д.К. студент). К сожалению, пока присутствует факт дублирования учебного материала в разных курсах психолого-педагогического цикла. Выскажем предположение, что причина ситуации вертикального и горизонтального пересечения содержания состоит в том, что остается нерешенной проблема построения психолого-педагогической подготовки как междисциплинарного курса, обеспечивающего развитие необходимых профессиональных умений и компетентностей преподавателя высшей школы.
Поиск оснований синтеза психолого-педагогического знания остается на настоящий момент открытой проблемой, требующей своего решения для оптимизации подготовки к преподавательской деятельности в вузе. «До настоящего времени в педагогике и психологии высшей школы не разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета, представляющая собой единство его методологических, теоретических и технологических основ [36].
Зачастую объединение психологии и педагогики в курсах имеет эклектический характер, точнее, основания синтеза не эксплицируются. Под одну обложку программы или учебника «педагогика» и «психология» объединяются как отдельные части.
Глубина проблемы фиксируется экспертами. «Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда — какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний. Поэтому, если педагогика хочет опираться на науку, ане ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в “психопедагогику” … Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания» [18, с. 4].
Еще одна проблема, которую необходимо упомянуть в данном контексте, состоит в определении контингента специалистов, которые должны читать психолого-педагогический цикл. С одной стороны, возникает вопрос о том, насколько эффективна передача преподавания психолого-педагогических дисциплин лишь гуманитариям. С другой стороны, есть проблема замены одинакового для всех специальностей подхода к преподаванию этого цикла дисциплин дисциплинами, учитывающими интересы потребителей. «Желательно избежать обеих крайностей. С одной стороны, передача изложения психолого-педагогического цикла полностью в руки профессиональных психологов и педагогов обычно приводит к утрате интереса к этим предметам со стороны студенчества, поскольку педагоги и психологи не владеют фундаментальными основами профессиональной подготовки в той области, для которой они пытаются готовить будущих преподавателей. В результате наблюдается девальвация в глазах учащихся психологии и педагогики как научных дисциплин, не имеющих отношения к собственно профессиональной подготовке студентов. С другой стороны, подмена последовательного изложения основных положений, методологии и современных достижений этих наук комплектом бытовых рецептов в их наукообразном изложении может быть и выглядит интересным с точки зрения учащихся, однако не дает фундаментальной подготовки в области психологии и педагогики, на базе которых только и может формироваться психологически грамотный творческий подход к преподавательской деятельности» [16].
Таким образом, особенностью подготовки будущих преподавателей является необходимость, чтобы учебный процесс для них проводили, например, математики и физики, грамотные в вопросах психологии и педагогики, и, напротив, привлеченные психологи и педагоги были бы достаточно хорошо знакомы с областью профессиональной занятости своих студентов. Именно это основание позволяет исследователям в качестве одного из главных требований к преподавателю высшей школы рассматривать «вариативную концептуальная компетентность (ВКП) не только в преподаваемой им дисциплине (Д), но также в смежных дисциплинах (СмД) и ключевых дисциплинах специальности (ДСи). Рассчитывать на доскональное знание преподавателями всех этих дисциплин было бы нереально, но основные концепции этих блоков знаний (по типу того, как это делается в современном интегративном предмете «Концепции современного естествознания») необходимо знать основательно» [1].
В качестве компромиссного варианта решения данной проблеме можно рассматривать работу в курсе двух преподавателей, удерживающих разные предметные области и в тоже время обеспечивающие связи между ними. Примером может быть курс «Этика и образование» (Ethics and Education), подготовленный преподавателями Лоуренсом Хинманом (Lawrence M. Hinman), доктором философии, а также Робертом Инфантино (Robert L. Infantino), профессором образования.
Проблема оснований синтеза психолого-педагогического остается в том случае, если подготовка к преподавательской деятельности осуществляется в дисциплинарном подходе [37]. Представляется, что данный подход уместен только для базового уровня ознакомления с основами педагогики и психологии. В случае разработки системы подготовки на основе деятельностного подхода к моделированию педагогического профессионализма проблема синтеза психолого-педагогического знания трансформируется в проблему выбора необходимого практикоориентированного содержания, обеспечивающего разные этапы или задачи профессиональной деятельности.
Отдельного анализа заслуживает выбор дисциплин, включаемых в учебный план подготовки к преподавательской деятельности как дополнительной квалификации. Большое внимание уделяется общепрофессиональным педагогическим дисциплинам. В программу обычно включают такие курсы как «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Технологии профессионально-ориентированного образования», «Психолого-педагогические аспекты научного творчества», «Гендерные аспекты педагогики», «Психолого-педагогические основы мастерства преподавателя высшей школы», «Педагогическая психология» и др.
Данные дисциплины призваны решать, прежде всего, задачу формирования теоретических знаний будущего преподавателя, без которых он не сможет осуществлять процесс профессионального образования. По мнению экспертов, названные дисциплины отвечают за формирование гуманистического педагогического мышления. Дисциплины прикладной или деятельностной направленности отвечают за формирование профессиональных умений будущего специалиста, а значит, в целом, — за профессиональную компетентность. Баланс теоретических и прикладных дисциплин неравномерен, преобладают, как правило, первые, что отражает общую ситуацию традиционного образования.
Таким образом, обобщая, можно выделить следующий ряд тенденций, наблюдающихся в системах подготовки преподавателей вузов в Беларуси, России и за рубежом.
Во-первых, происходит диверсификация системы подготовки преподавателей вузов: организуются различные структуры внутри и вне системы образования (горизонтальная, диверсификация) и на различных уровнях системы образования (вертикальная диверсификация). Например, в России сегодня фиксируется тенденция усложнения и создания новых структур подготовки преподавателей вузов: «возникают нетрадиционные формы подготовки (региональные центры и институты подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов), преподавателей готовят как в рамках вузовского, так и в рамках послевузовского образования (многоуровневая система подготовки), наблюдается также тенденция к созданию структур, действующих не только в рамках и на базе большого вуза, но и автономных» [33].
По мнению некоторых экспертов, российская система подготовки преподавателей вузов приближается в организационном плане к американской модели подготовки (разнообразие форм), оставаясь близкой к немецкой модели, поскольку подготовка осуществляется, по преимуществу, в системе послевузовского образования [33].
Во-вторых, возрастает вариативность в организации, содержании и процессе подготовки преподавателей, соответствующая требованиям специализаций, потребностям и возможностям преподавателей, интересам вузов и т.п.
В-третьих, эксперты отмечают усиление роли деятельностного подхода к организации процесса подготовки, в этом смысле усиливается ее практикоориентированный характер.
Резюмируя данный обзор, зафиксируем, что лишь в последние десятилетия высшее образование многих стран (Беларуси, России, Германии, США и др.) обратило свой взор на педагогическую составляющую деятельности преподавателя высшей школы. Хотя до сих пор продолжается дискуссия о том, что первично в деятельности преподавателя — исследование (получение новых знаний) или преподавание (трансляция знаний).
Сегодня сосуществуют различные точки зрения на характер обучения преподавателей и способ повышения их квалификации, и данный вопрос во многом остается открытым. Так одни исследователи ратуют за «узкий», но глубокий уровень их подготовки, другие — за «широкий». Выбор подходов в отборе и структурировании содержания подготовки преподавателей во многом определяется приоритетами систем высшего образования конкретной страны.
Итак, очевидны следующие изменения отношения научно-педагогического сообщества к проблеме подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а именно:
— «наряду с наличием профессиональной квалификации, научной степени (для штатных преподавателей) получает развитие дополнительная квалификация в области психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.
— проявляется стремление к четкому определению условий доступа к преподавательской деятельности и критериев соответствия уровня профессионально-педагогической компетентности;
— вводится процедура оценивания педагогической компетентности преподавателей вузов» [32].
Завершая анализ современной ситуации в сфере подготовки к преподавательской деятельности, попытаемся охарактеризовать основной принцип, который заложен в представленном обозрении.
Подготовка к деятельности будущего преподавателя вуза должна фокусироваться на тех аспектах деятельности, которые являются специфичными для преподавания и наиболее сложными, вызывающими проблемы. Такая постановка не предполагает охват всей совокупности профессионально-педагогических функций и должностных обязанностей. Приоритетным, на наш взгляд, является принцип востребованности той или иной конкретной профессиональной компетентности будущего преподавателя. В качестве такого приоритета может рассматриваться формирование нового типа аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного мышления, помогающего строить учебно-воспитательную ситуацию, центрированную на учебной деятельности студентов.