Центр проблем развития образования

Белорусского государственного университета

www.charko.narod.ru

 

Обучающиеся преподаватели в изменяющемся университете

 

 

ИНТЕРАКТИВНЫЙ СЕМИНАР КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

 

Губаревич И.И.

 

В своей деятельности педагогу приходится выполнять много функций: поддержки, организации, контроля, стимулирования. Все это требует не только профессиональной компетентности (владение содержанием предмета, технологией обучения учащихся), но и компетентности в других сферах.

М.Т.Авсиевич и Н.А.Крылова выделяют три плоскости компетентности современного педагога: концептуальную, специальную, или профессиональную и межличностную.

Концептуальная плоскость компетентности представляет собой методологию анализа и решения педагогом проблем подготовки учащихся с учетом процессов и направлений развития человечества, общества, экономики и политики.

Специальная (профессиональная) плоскость предполагает владение методологией образования, содержанием конкретной учебной дисциплины, использование различных средств, методов, приемов обучения, соблюдение равенства между коммуникативным и предметным взаимодействием.

Межличностная сфера включает в себя знания педагогом личности учащегося, его психологических и индивидуальных особенностей, его стиля учебной деятельности, умения педагога эффективно взаимодействовать с учащимися благодаря пониманию себя, своего стиля общения при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Знания и умения эффективно организовывать и поддерживать взаимодействие с учащимися и коллегами по работе в сфере межличностных отношений говорят о наличии у педагога социальной компетентности.

Для более точного определения понятия «социальная компетентность» необходимо сначала дать определение термину «компетентность».

Термин «компетентность» формулируется в словарях, энциклопедиях следующим образом:

·           с латинского языка – сompetentia, от competo – совместно достигаю, добиваюсь, подхожу. Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретной организации или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области [8, с. 621];

·            круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен [7, с.281];

·           общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях; знание, преобразованное в умение, укрепленное в действии [9; с. 195].

Направленность понятию «компетентность» дает определение «социальная». Таким образом, социальная компетентность – это совокупность знаний о некоторой части отражаемого нашим сознанием мира и совокупность умений, обеспечивающих эффективное протекание взаимодействия в системе деловых и личностных отношений с учетом опыта, ценностей и социальных условий.

Исходя из такого понимания социальной компетентности педагога, выделим ее структурные компоненты.

Первый компонент – мотивационный. Он подразумевает наличие потребности во взаимодействии и общении с учащимися, позитивной установки на собеседника, готовности акцентировать внимание на позитивных изменениях или событиях, связанных с поведением и деятельностью учащегося. В качестве отдельных элементов мотивационного компонента социальной компетентности педагога выступают четкое понимание своих потребностей, желаний, интересов, но и потребностей, интересов самих учащихся.

Второй компонент – когнитивный – представляет собой совокупность знаний об особенностях и стилях взаимодействия на деловых и личностных уровнях отношений, о системе правил регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях, позициях, которые занимают учащиеся и педагог, об особенностях коммуникативного поведения в процессе взаимодействия.

Операционально-поведенческий компонент социальной компетентности педагога включает в себя совокупность коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений.

Под коммуникативными умениями мы определяем умения слушать и слышать своего собеседника, определять его настроение, «стать в позицию другого», выражать свое отношение к предмету общения так, чтобы быть понятым, самостоятельно организовывать ситуацию коммуникативного взаимодействия.

Способность понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение учащихся, уметь критически мыслить, работать с поступающей устной и письменной информацией, принимать объективные решения – все это относится к рефлексивным умениям педагога.

Интерактивные умения педагога включают в себя:

·       эмоциональную устойчивость – способность контролировать свои собственные эмоциональные реакции и отражать динамику делового или межличностного взаимодействия;

·       гибкость в общении – способность устанавливать и поддерживать взаимодействие с каждым учащимся, учитывать его индивидуальные особенности и своеобразие, умение действовать в новых условиях, меняя способы деятельности;

·       способность к сотрудничеству – интегрированное качество, включающее в себя способности и умения формулировать собственную точку зрения, регулировать конфликт, умения находить консенсусные или компромиссные решения при наличии противоположных мнений, взглядов.

Таким образом, обозначив структурные компоненты социальной компетентности педагога, мы определяем ее, как способность ориентироваться в ситуациях взаимодействия, самостоятельно организовывать эффективное взаимодействие с учащимися, критически анализировать свою коммуникацию, основанием которой являются ценности, опыт, обучение и работа над собой.

Анализ отечественных литературных источников и опыта показывает, что наши педагоги являются достаточно компетентными в специальной сфере: хорошо владеют содержанием учебной дисциплины, технологией обучения. Успешность такой деятельности зависит от хорошего знания предмета, знания языка, на котором ведется обучение, использования различных методов, форм и средств обучения. Этому также способствуют курсы повышения квалификации, направленные в основном на решение задач, относящихся к сфере профессиональной компетентности педагога.

Однако этих качеств недостаточно для того, чтобы гарантировать успешную учебу учащихся, так как постоянное взаимодействие с ними требует от педагога хорошо развитых коммуникативных и социальных умений, готовности к обобщенному и гибкому анализу педагогической реальности, повышения социальной компетентности, требующей определенных условий ее развития. Например, профессиональный тренинг, социально-психологический тренинг с использованием активных имитационных методов, деловые игры.

Интерактивный семинар также можно рассматривать как одно из условий развития социальной компетенции педагога, складывающейся на основе опыта, обучения и работы над собой, и поиска нестандартных решений, постоянного экспериментирования.

Хотелось бы сразу отметить, что сама форма проведения семинара является не совсем привычной, нетрадиционной и представляет собой достаточно сложную технологическую структуру, при осуществлении которой тренером создаются условия для многосторонней коммуникации между всеми участниками, для поиска приемов эффективного взаимодействия, а также учитываются два аспекта: социально-психологический и деловой.

Социально-психологический аспект предполагает рефлексию участников своих потребностей, желаний, тревог, симпатий и антипатий.

Анализ или получение нового опыта, рассмотрение различных теорий, работа с поступающей информацией говорит о том, что деятельность участников осуществляется на деловом уровне.

Основой организации интерактивного семинара является схема цикла обучения посредством опыта, принадлежащая американскому исследователю Д.Колбу, которая включает в себя четыре стадии: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование [3, с. 20].

Эти этапы взаимосвязаны друг с другом и предполагают развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных способностей и умений участников семинара в ходе образовательного процесса. Например, фаза конкретного опыта предусматривает их участие в интерактивных методах, ролевых, симуляционных играх, в процессе которых педагоги получают опыт выстраивания взаимодействия друг с другом, отстаивания своей позиции, нахождения консенсусных или компромиссных решений. Фаза рефлексивного наблюдения предполагает через индивидуальную, групповую работу в малых группах развитие аналитических умений по отношению к ранее полученному (или полученному в игре) опыту, его интерпретации с разных позиций, точек зрения.

На фазе абстрактной концептуализации в процессе групповой работы, работы со статьями, дискуссии у педагогов происходит выработка понятий и представлений, выстраивание ими собственной теории. Фаза активного экспериментирования (может отсутствовать на семинаре, но может происходить в дальнейшей педагогической деятельности) предполагает наличие их способности использовать свои знания на практике: при решении проблем, достижении определенных целей, при принятии групповых решений, что, в свою очередь, ведет к получению нового опыта. Таким образом, участники семинара получают конкретный опыт, который становится началом нового цикла обучения [3, с. 20].

Важной характеристикой интерактивного семинара также является многосторонняя коммуникация, с помощью которой происходит свободный обмен мнениями, идеями, информацией не только между тренером и участником, но и между самими участниками.

Организация и поддержание взаимодействия между тренером и участниками, а также между самими участниками на паритетных основаниях, проявляется в том, что на семинаре у каждого есть возможность высказать свое мнение на обсуждаемый вопрос, повлиять на процесс принятия группого решения, получить конструктивную обратную связь. При этом чувствуется доброжелательная рабочая атмосфера в группе.

Наличие интерактивных методов в семинаре способствует организации деятельности участников:

·       на социально-психологическом уровне, который позволяет организовать и поддерживать интеракцию (взаимодействие) и коммуникацию в группе;

·       на уровне содержательного обсуждения вопроса, помогающего участникам воспринимать и осознавать обсуждаемую тему.

В ходе обучения участники проживают конкретное жизненное событие, для которого необходимо четко сформулировать конечную цель, пути и способы ее достижения. Конечным этапом проведения метода будет его анализ по заранее продуманному алгоритму с целью осознания всех этапов события, которые могли быть упущены участником в ходе самого действия.

При выборе и использовании методов, тренер обычно учитывает минимум три аспекта: предметно-содержательный, педагогический и методический. Сущность этих аспектов заключается в соответствии выбранных методов содержанию семинара, опыту, установкам и ожиданиям участников в создании условий для самостоятельной рефлексии содержания, организации деятельности по рассмотрению многочисленных, часто трудных для понимания взаимосвязей реальной жизни в процессе обучения.

Также необходимо помнить о существующих ограничениях в использовании интерактивных методов. Они связаны с возрастом и полом участников, их социальным опытом и количеством. Методы должны соответствовать поставленным целям, не искажать содержание и анализ жизненного опыта участников.

Наиболее эффективным условием для использования интерактивных методов, развития социальной компетентности педагога и снятия коммуникативных барьеров является малая группа (5-7 человек), в которой создана благоприятная психологическая атмосфера, позволяющая участнику высказывать свое мнение, несогласие с группой, изменять свою модель поведения, активно экспериментировать.

Интерактивные методы являются формой деятельности участников в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которых они распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли.

Р.Коэн в книге «От психоанализа к интерактивному взаимодействию» (глава «Тема как организующий центр в интерактивных группах») придерживается мнения, что участник занимает одновременно две позиции при взаимодействии в группе – «Председатель себе» и «Председатель группы», – позволяющие наладить конструктивное и благоприятное для двух сторон взаимодействие [10;с.201].

Быть «Председателем себе» – определить собственное отношение к выбранной проблеме обсуждения, сформулировать свои запросы, мысли, идеи, выбрать способы представления своей позиции, которая обычно не навязывается группе. В процессе работы над темой семинара педагог принимает участие во всех предлагаемых видах деятельности, фиксируя при этом свои ощущения, мысли, анализируя полученный опыт, высказывания и информацию, полученную от других участников.

Одновременно педагог исполняет роль «Председатель группы», где на него «возложена функция поддержания динамического равновесия»[10, с.221]. Своими идеями, высказываниями, поведением влияет в процессе работы на обсуждение выбранной проблемы, способствуя принятию группового решения, нахождению механизмов решения поднимаемых вопросов.

Динамическое равновесие включает в себя три компонента: «Я», «Группа», «Тема».

«Я» – в данном компоненте педагог занимает позиции «Председатель себе» и «Председатель группы». Он одновременно выступает и участником всех процессов, происходящих в группе, и оказывает влияние на работу своей малой группы.

«Группа» – этот компонент включает в себя знание о партнерах, которые принимают участие в семинаре: представления об их интересах, потребностях, возможностях. Педагог видит различия остальных участников: в возрасте, в наличии жизненного опыта, а также в стилях обучения и взаимодействия.

«Тема» – это проблемы (или ряд вопросов), которые обсуждаются во время проведения семинара.

Таким образом, интерактивный семинар создает условия для «самостоятельного выращивания себя», которое включает: самопознание педагога, его идентификацию, развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений, постоянное самосовершенствование, развитие социальной компетентности.

 

Литература:

1.        Авсиевич М.Т., Крылова Н.А. К вопросу о модели компетентности работника учебных заведений нового типа. // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения (Сб науч. статей).  Мн., 1997. С. 91 –95.

2.        Ванчукевич А.В. Культурная компетентность и культурная идентичность. // Образование и повышение квалификации работников образования. Мн., 1998. С. 36-43.

3.        Величко В.В. и др. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. Мн., 1999. 168с.

4.        Губаревич И.И. Интерактивные методы как средство формирования психологической культуры подростков и молодежи. // Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии; материалы республиканской научно-практической конференции, 7-8 апреля. Мн., 1998. С. 124-125.

5.        Карпов В.А. Компетенция как система своего рода. // Язык и социум. 3-я Междун. науч. конфер.  Мн., 1998. С. 39-42.

6.        Маркова А.К. Психология труда учителя.  М., 1993. 203с.

7.        Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1968. С. 281.

8.        Советский энциклопедический словарь. М., 1979. С. 621.

9.        Шилова Е.С. Использование новых педагогических технологий в обучении студентов факультета педагогики и методики начального обучения. // Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы. Материалы Междунар. научно-практич. конференции. Часть 2. Мозырь, 2002. С. 195-197. 

10.    Cohn R. Von der Psychoanalyze zur themenzentrierten Interacion. Stuttgard:, 1997. 256.

 

 


Назад


Hosted by uCoz