Топология сноски

(Замечания к концепции «речевого конфликта» И.М. Розета).

 

А.А. Полонников

 

В середине 80-х И.М. Розет, сформулировав основные положения своей теории продуктивной умственной деятельности в монографии «Психология фантазии», приступает к их апробации в самых разнообразных сферах гуманитарной деятельности: философии, культурологии и педагогике, посвятив этому ряд статей, среди которых не последнее место занимает работа «Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации». В ней ученый, оппонируя расхожему пониманию речевой деятельности как непроблематичной, всесторонне обосновывает тезис о том, что структура высказывания противоречива по своей природе, ввиду соединенности в ней двух разнокачественных реальностей: лингвистической и нелингвистической, подчиняющихся несовпадающим, а порой и конфликтующим, требованиям. В особенности это касается тех ситуаций, в которых индивид сталкивается с беспрецедентным опытом, когда привычные лингвистические формы обнаруживают свою ограниченность. Принадлежность к разным порядкам предполагает наличие механизма их координации, сбои в функционировании которого обнаруживают себя в речевом конфликте, что эмпирически проявляется в доминировании в суждениях индивида, оторванных от жизни лингвистических шаблонов и специфической немоте, отсутствии языковых реалий, подходящих новым обстоятельствам. На преодоление возникающего несоответствия, прежде всего педагогическими средствами, эксплицитно нацелена анализируемая нами статья.

Однако наш интерес к ней носит особый характер, и он состоит не в том, чтобы тщательно реконструировать и последовательно растолковать аудитории действительный смысл сообщения ученого. Мы также не претендуем на оценку новизны трактовки речевого конфликта, предложенного И.М. Розетом, равно как и на испытание ее эвристичности. Вопрос, который бы нам хотелось поставить в этой работе, связан с проблемой чтения научного произведения. В общем виде он был сформулирован итальянским философом Умберто Эко в виде проблемы «открытого произведения». Если, писал Эко, мы имеем дело не с хаотическим набором знаков, а со специфической конструкцией, обладающей формой, призванной оказать на читателя определенное воздействие, то в какой мере читающий свободен в своем отношении к тексту. Должен ли он (и в какой мере) считаться с созданной автором формой произведения? И не окажется ли так, что в акте чтения высказывание потеряет свою рабочую функцию или окажется воспринятым с точностью до наоборот.

Процесс чтения научного текста любопытен нам не сам по себе, а в контексте учебного взаимодействия, причем взаимодействия особого. Нас интересует тот тип чтения, в котором учащийся не просто воспринимает содержание сообщения (сообщение информации перестает однозначно конституировать интеракцию педагога и ученика), а участвует актом чтения в его переосмыслении, совместном с автором создании произведения [27, с. 43]. Или, как говорил студентам в одной из своих лекций «русский Сократ» М. Мамардашвили, построению таких учебных ситуаций, когда становится важным не «сообщить вам не сумму знаний, а привести в движение ваши души и мысль» [13]. Всякий ли текст в этой связи обладает креативным потенциалом или все дело не в нем самом, а в тех способах его образовательной утилизации, которые использует практикующий преподаватель, создавая тот или иной педагогический дизайн обучающих отношений?

Спецификой нашего исследования является то, что понимание текста обычно связывается с его содержательно-предметными экспликациями. Это значит, что читатель ориентируется в своей работе главным образом тематически, формируя свое отношение на основании комбинирования и обобщения смысловых единиц текста[1] [8]. Между тем, принцип смысловой организации текста не столь очевиден, как это кажется порой на первый взгляд. Если, конечно, мы не окончательно подчинены действию метафоры «сообщение»[2]. Когда же вопрос ставится в плане «не сообщения», вернее, сообщение обуславливается иного рода прагматиками, то анализ научного текста должен быть дополнен, а может быть, и переопределен в сторону поиска альтернативного типа смыслового порядка. В данном случае, как нам представляется, амплификацией действенных параметров научного произведения.

«Акторный» порядок статьи И.М. Розета «Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации» будет рассмотрен нами в двух аспектах. С одной стороны, он коснется уточнения параметров текстуального действия в том виде, каком, возможно, его замышлял автор, а, с другой, он будет интерпретирован инструментально, путем испытания «педагогической открытости» научного произведения, годности для решения образовательных и иных задач креативного типа, что в итоге должно быть представлено в некотором их перечне, которым бы мог воспользоваться преподаватель гуманитарных дисциплин, например психологии, озабоченный не только информированием обучающихся.

В первом отношении наш анализ, как это задано в заглавии, будет носить топологический характер, т.е. состоять в акцентировании некоторых пространственных характеристик изучаемого произведения. В его основу положено предположение о том, что ключом к анализу действия научного высказывания выступает не столько его идейное содержание, сколько специфика композиции произведения, обнаружение которой и составляет актуальную исследовательскую интригу[3]. При этом, разумеется, из поля нашего восприятия не выпадут и концептуальные положения, однако их перцепция будет обусловлена, например, не внутренней убедительностью последних, а структурными особенностями текста, эффектом реализации которых, например, окажется его убедительность. Или, говоря словами Ю. Хабермаса, применяемый метод эксплуатирует стремление «устранить канонизированное уже Аристотелем первенство логики перед риторикой. …Такая критика, приспособленная к своему предмету, направлена не непосредственно на сеть дискурсивных связей, из которых строятся аргументы, а на формирующие стиль фигуры, что определяют литературно просвещающую и риторически разъясняющую силу текста» [25, с.196].

Формальная ориентация анализа означает также и то, что предмет анализа – научная статья – определяется в нем не как отчет о проделанной ученым работе, обобщающий полученные им ранее данные, а как искусственным образом организованное произведение, подчиняющееся законам публичного представления и социальной, в частности, педагогической эффективности в большей степени, нежели требованиям концептуальной сообразности. То есть, в лице анализируемой статьи мы имеем «некий объект, произведенный автором, который организует его смысловое содержание так, чтобы любой человек, его воспринимающий, мог вновь постичь (посредством игры собственных откликов на конфигурацию впечатлений, оказывающих стимулирующее воздействие на разум) само произведение, его изначальную форму, задуманную автором» [27, с.27].

С точки зрения структуры значения высказывания (а статья в целом будет интерпретироваться как одно развернутое высказывание), его содержание окажется в большей степени конституированным системой отношений «автор – воспринимающая аудитория», чем привычной диадой «автор – воспринимаемый предмет»[4]. В этом плане анализ научного произведения, коим и является в данном случае статья И.М. Розета, осуществляется как понимание его практического действия, направленного на утверждение определенного антропологического идеала, вовлекающего в это предприятие воспринимающего произведение читателя, что невозможно сделать без специфически обустроенной посреднической функции текста.

Сказанное выше о социальной практике текста не лишает высказывание статуса объективности, в частности, в отражении закономерностей психической деятельности человека, однако эту «объективность», как заметил в свое время П. Бурдье, не следует переоценивать, поскольку «”объективная реальность”, на которую все явно и неявно ссылаются, в конечном счете представляет собой только то, что согласны считать таковой исследователи, включенные в поле в данный момент времени, и проявляет себя лишь посредством представлений[5], которыми ее наделяют те, кто взывает к ее суду» [2, с.62].

Второй аспект действенности текста будет связан не столько с ним самим как таковым, сколько с анализом возможностей его педагогического использования. По своему характеру такого рода экспериментальная работа ближе всего к теоретическому моделированию, поскольку предполагает, с одной стороны, некоторую идеализацию объекта манипулирования, а, с другой, манипулирование условиями функционирования объекта, что в итоге должно позволить аналитику сделать заключение о перспективах его практического применения.

Что касается последнего, то эта часть, равно как и возникшие в ходе исследования проблемы, будут изложены в заключительной части данной работы.

 

***

В начале нашего анализа обратим внимание читателя на одну, как кажется первоначально, несущественную деталь, подстрочную сноску, сделанную И.М. Розетом в обзорно-критической части статьи и тематизированную им как «коммуникационный кризис» [21, с.103]. Обозревая современные зарубежные гуманитарные исследования по психолого-лингвистической проблематике, ученый указывает на одну устойчивую тенденцию в динамике интересов западного научного сообщества, а именно, внимание к проблемам коммуникации, обусловленное резко возросшим социальным динамизмом, когда «общающемуся приходится высказываться в связи с появлением в повседневной жизни новых “нелингвистических стимулов” и “новых нелингвистических контекстов”» [там же]. «Подобные ситуации, – пишет И.М. Розет, – обусловлены, главным образом эпохами значительных социально-исторических перемен и важных научных открытий, связанных с жизнью больших общественных слоев» [там же]. В этих условиях происходит распад единой языковой среды, лингвистические значения приобретают локальный необщий характер, а взаимопонимание становится проблематичным и драматичным.

Сноска, сделанная в водной части статьи, включает в себя и следующий авторский комментарий: «Если в специальной литературе такие ситуации расцениваются иногда как “коммуникационный кризис”, то высказывания писателей по этому поводу звучат вполне оптимистично: “Мы сами, литераторы, обязательно будем заниматься созданием новых слов” (Горький), “Борьба наша за новые слова для России вызвана жизнью” (Маяковский), “Найти мысли и слова, достойные подвига папанинской четверки” (Алексей Толстой)» [21, с.103]. К специфике действия этого комментария мы вернемся ниже. Пока же отметим его, несомненно, оценочный характер.

Сноска, как считают лингвисты, со своей формальной стороны есть дополнительный текст (пояснение, ссылка на источник, примечание редактора и т. п.), помещаемый внизу полосы (колонки) и отделяемый от основного текста прямой линией [23]. Однако функция пояснения не исчерпывает ее «работу». Об этом говорят, увы, немногочисленные исследования, посвященные сноске. «Для самого автора, – считает, например, экономист Е. Евтухова,, – философа или историка – сноска, это, с одной стороны, способ легитимизации собственной идеи путем инскрипции ее в общепринятую интеллектуальную традицию; с другой, это возможность расширить горизонты основного текста, включив в него примеры или цитаты, уводящие в пространства, который не вмещаются в рамки главного развития темы» [9]. Внимание Евтуховой, как мы видим, приковано к концептуальным ресурсам сноски, значительно потенциирущим возможности сообщения. Но что изменится, если мы поставим вопрос в действенной, обозначенной нами выше, плоскости. Какой функционал сноски обнаружит себя тогда?

Не окажется ли, например, так, что, размещаясь за границами базового изложения, сноска действует в качестве некоего процессуального регулятива чтения, не только позиционирующего основной текст в качестве предмета особого внимания, но и распределяющего его особым образом. Посредством его взгляд читателя направляется в нужном автору направлении, вбирая в себя, как в случае с отмеченной выше оценкой, и соответствующее отношение, разделить которое с автором предлагается и читателю. Сноска в нашем случае размещена в тексте так, что с ее помощью излагаемой в статьей концепции «речевого конфликта» противопоставляется отмеченное, но не разделяемое автором понимание жизненных обстоятельств как «коммуникационного кризиса». То есть, «коммуникативный кризис» (предмет сноски), согласно открытому И.М. Розетом закону, вступает в системное отношение с «речевым конфликтом» (предмет статьи), причем таким образом, что последний оказывается подверженным гипераксиоматизации (повышенной оценке), в то время как первый анаксиоматизируется[6] (обесценивается).

Однако что же обесценивается действием сноски? Реплика в мире научных высказываний или нечто большее, связанное, по-видимому, с процедурами исследования, но ими как таковыми не исчерпывающееся? Попробуем ответить на этот интересный вопрос. Мы уже указывали во вводной части статьи на используемое И.М. Розетом различение лингвистической и нелингвистической реальностей. При этом, как можно было заметить, в авторском описании динамика именно нелингвистических обстоятельств, порождала сбои в функционировании языка, процессах выражения и самовыражения. Для иллюстрации нелингвистических изменений исследователь привлекает примеры резких жизненных трансформаций: научных и промышленных революций, социальных перемен. Отсюда, в частности, и привлеченные из истории советской литературы примеры: высказывания Горького, Маяковского, Толстого. И действительно, возникновение новых обстоятельств жизни необходимо востребует и новой редакции языка, который, будучи в этом отношении вторичным образованием, нуждается в совершенствовании, но не чрезмерном. Поскольку чрезмерное его развитие чревато социальной дестабилизацией, разрушением согласия и трудностями во взаимопонимании. О чем автор неоднократно предупреждает читателя [21, с.102-103].

Отметим в этой части анализа важный для понимания лингвистической концепции И.М. Розета момент: вторичность языковой реальности, ее производность от жизненных обстоятельств, которые она, собственно, и призвана адекватно отражать.

В тоже время, подвергаемое анаксиоматизации понятие «кризис коммуникации» содержит в своей основе, как нам представляется, несколько иное видение социальной и культурной ситуации, равно как и статуса языка. Это обстоятельство обнаруживает себя в критике И.М. Розетом представителей западной философии языка и, прежде всего, концепции лингвистической относительности Сэпира – Уорфа. «"Обязывающая" сила лексических сочетаний, грамматических форм и категорий, – пишет белорусский психолог, – и дала повод ряду зарубежных авторов приписать им способность навязывать пользователям языка определенные способы организации впечатлений, их толкование и характер увязки с имеющейся у субъекта информацией. В свое время известный лингвист Сэпир писал: "Люди очень зависят от милости языка... языковые навыки сообщества предрасполагают к тому или иному выбору интерпретации”. Подчеркивая активную роль языка в постижении реального мира, Уорф указывает, что грамматические модели и образцы вынуждают нас прибегать к определенным категориям, которые осуществляют “классификацию и аранжировку чувственного опыта” и тем самым влияют на наше восприятие и все уровни мышления. Как мы покажем дальше, нет оснований абсолютизировать всесилие языковой системы и превращать ее в фетиш и “законодателя” в деле формирования идей и отношений субъекта к явлениям объективной действительности» [21, с. 102].

Как следует из критики Розета западные ученые не просто не замечают важных несоответствий между нелингвистической и лингвистической реальностями, но и более того, придают слишком большое значение языковым феноменам или, другими словами, обращаются к фактически необоснованной онтологии языка. То есть, речь идет не о частной критике зарубежной традиции, а о принципиальном размежевании с ней на мировоззренческом и, скажем, забегая далеко вперед, на антропопрактическом уровне.

Когда его оппоненты говорят о кризисе коммуникации, то имеют в виду, как правило, особености самой лингвистической сферы, которая, теперь изменяется уже не столько вследствие промышленных или научных модификаций, сколько за счет развития культурных процессов, изменивших место и функции языка в современном мире, который теперь сам выступает фактором и условием жизненных трансформаций. Речь идет, прежде всего, о феномене «семиосферы» (Лотман), резко возросшей роли средств массовой информации и коммуникации, качественном изменении среды обитания человека. С. Московичи, один из известных современных социальных психологов, в этой связи писал о том, что «после второй мировой войны стало невозможным строить общество лишь на труде и убеждении, как было ранее, усилилась роль процессов коммуникации и производства знаний» [14, с.9].

Петербургский социолог Г.И. Петрова, обобщая традицию обсуждения социокультурных динамик западной гуманитарной мыслью, заключает об изменении онтологических констант человеческой жизни, связанных с сущностной трансформацией социальной реальности, которая, потеряв вещественную природу, стала информационно-коммуникативной [15, с.186]. Прямым следствием этих изменений стал «коммуникационный кризис», проявляющийся в культурном конфликте, связанном со спонтанным взаимодействием лингвистических образований, принадлежащих к различным жизненным порядкам, претендующим на всеобщность и нормативность. В этой связи коммуникационный конфликт определяется как кризис общих оснований человеческого понимания, суждения и действия, а не как проблема выражения. Или, другими словами, в новой семиотической ситуации решение задач выражения не способствует ни самопониманию, ни взаимопониманию индивидов. Это и понятно, поскольку лингвистические различия теперь функционируют на уровне языков как целостных символических конструкций, а «не слов, которые подходят миру и которые ему не подходят» [22, с.51].

Однако сноска поставлена. С регулятивной точки зрения она не расширила концептуальную перспективу текста, а как раз наоборот, сузила ее, сделала предмет обсуждения более определенным и даже однозначным. В результате ее действия языковые проблемы, обусловленные символической революцией второй половины ХХ века, оказались на периферии читательского восприятия, в то время как феномены индивидуального самовыражения и лингво-психологической саморегуляции поместились в эпицентр опыта читателя, акцентируя те случаи, «когда мы, располагая “скудным запасом слов для обозначения наших душевных состояний”, хотим полнее раскрыть  свой внутренний мир и выразить себя и свое своеобразие…» [21, с.103]. И, как следует из произведенного нами анализа действия сноски, возникшее в результате этого действия обесценивание одних реалий и повышенная оценка других связано со специфической конструкцией текста статьи, а не «внутренней» психической активностью индивидов. В нашем случае психологическое отношение производно от отношения «автор – читатель», опосредованного особенностями конструкции текста.

 

***

Теперь обратимся ко второму аспекту действенности текста «Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации», который связан с анализом возможностей его использования, в том числе и в педагогическом плане. Как мы уже отмечали выше, пафос статьи И.М. Розета во многом был направлен на разработку психолого-педагогических средств усовершенствования механизма корреляции лингвистической и нелингвистической реальностей. При этом предполагалось, что образовательную ценность содержит в себе указание психолога на связь сигнификата и денотата отношениями повышенной оценки и обесценивания [21, с.105]. Это знание было адресовано учителю таким образом, чтобы выступить основанием – ориентировочной основой педагогической деятельности в оформлении им лингвистического опыта учащегося[7].

Главной заботой обучающегося индивида в изображении автора объявлялось установление соответствия между опытом и его описанием посредством номинации «отнесения имени к конкретному предмету», что в стабильных ситуациях осуществляется автоматически, и что сегодня, однако, является, скорее, исключением, чем правилом. В динамических же условиях только рефлексивная перенастройка может позволить «”старому” языку прилагаться к новой действительности, создавая речевые высказывания» [там же, с.104]. И.М. Розет отмечал, что упущением обучения языку является установка на воспроизводство образцов, господство в практике образования репродуктивных методов. «Такие задания, – писал он, – несомненно, приносят немалую пользу…, однако при выполнении их учащиеся опираются на готовые словесные формы» [там же, с.106].

В этой связи, полагал ученый, распространенные способы лингвистического образования должны быть дополнены методами, ориентированными на культивацию языкового творчества, в основу которого следует положить сознательное использование учащимися механизма саморегуляции, заключающегося в способности индивида обесценить языковые формы, утратившие свойство выразительности, и выработать новые, посредством рекомбинации и переоценки знаковых конструкций, соответствующих изменившимся обстоятельствам жизнедеятельности. В отдельных случаях реорганизации подлежат элементы внеязыковой реальности, изменение порядка которых происходит на основе того же ценностного принципа.

Для овладения механизмом продуктивной умственной деятельности лучше всего подходят такие методы обучения, в которых «исходным фактором выступает реальность, для которой еще надо создать лингвистическую репликацию» [21, с.106]. В формировании же новых средств выражения, считает И.М. Розет, важная роль принадлежит метафорам, которые, несмотря на некоторую свойственную им диффузность, снижающую информативные возможности высказываний, тем не менее, как правило, «четко соотносятся с соответствующими нелингвистическими сущностями, обеспечивая вербальное обозначение как конкретных, так и абстрактных понятий» [там же, с.105]. И если на начальных этапах обучения руководство интеллектуальными операциями принадлежит педагогу, то по завершении учебного курса учащийся уже может действовать самостоятельно, создавая и поддерживая необходимое соответствие между лингвистической и нелингвистической реальностью.

Анализ схемы психологической коррекции речевого конфликта важен, прежде всего, потому, что в ней более явным образом, чем в теоретических или ситуационных описаниях, обнаруживает себя прагматический контекст разработок ученого. Именно здесь четко фиксируется антропологический идеал, утверждаемый исследователем в жизни, проступают очертания связей создаваемых ученым конструкций с артефактами современных психологических и иных гуманитарных практик. Как мы можем убедиться на основании выделенных нами выше цитат, тот образец человека, который выступает в проекте Розета целевым конститутивом педагогического производства, выглядит как относительно автономная от ситуативных воздействий система, способная к саморегуляции и самотрансформации, причем ее основной особенностью выступает определенная самодостаточность, поскольку основания активности этой структуры находятся внутри ее самой. Конечно, в процессе обучения основные параметры этой системы получают необходимую педагогическую поддержку и оснастку, однако по мере интернализации этой помощи адаптивный механизм начинает функционировать независимо от учителя, обеспечивая индивида всем необходимым для социального взаимодействия и индивидуального развития. При этом следует уточнить тот статус, который ученый приписывает усвоенному в обучении психологическому содержанию. Речь идет об универсальной управляющей структуре, на базе которой осуществляются основные интеллектуальные процессы – как репродуктивные, так и продуктивные. Последним отдается несомненное первенство, ввиду обозначенного И.М. Розетом динамизма нелингвистической реальности.

Таким образом, на «выходе» педагогического производства обнаруживает себя внутрисубъективная целостная гармонически функционирующая система, выступающая центральной инстанцией смыслоупорядочения и действия. Эта система призвана эффективно взаимодействовать с социальным миром. Предполагается, что этот мир состоит из таких же «”частиц”, т.е. отдельных индивидов, которые являются “социальными атомами”, вступающими друг с другом в отношения. Влияние социальных отношений на индивида рассматривается лишь в связи с формированием у него определенных внутренних структур, которые собственно и делают его полноценным и полноправным участником социальных взаимодействий» [11]. В тоже время сотрудничество и взаимопонимание индивида с другими выступает основой социальной стабильности и развития.

Ставшая в процессах социализации и обучения инстанция выступает для индивида как самоочевидная сущность, не требующая никакой верификации, а сама выступающая источником любых и всяких верификаций. Такой субъект представляет собой, как мы отмечали выше, самонастраивающееся единство, организованное на базе интеллектуальной активности, что позволяет ему с помощью разума овладевать и окружающим миром, и самим собой. Нельзя не видеть, что в конструкции модели, созданной белорусским ученым, нашла свое решение и проблема соотношения аффекта и интеллекта, ценности и смысла, беспокоившая не одно поколение отечественных психологов[8]. При этом, в соответствии с принятыми в указанной традиции правилами, владение механизмом «смещения оценок» есть не что иное, как подчинение собственной природы рациональному порядку.

Вопрос, который возникает в связи с педагогическим использованием предложенной белорусским ученым модели продуктивной умственной деятельности, состоит в описании условий ее применения. Сам изобретатель исходил, как мы отмечали выше, из ее универсальности, для чего, собственно, и он производил соответствующие поисковые действия в различных сферах гуманитарного мышления, всякий раз убеждаясь в оправданности своих универсалистских притязаний [17; 18; 20]. Наш же анализ особенностей употребления самим И.М. Розетом модели продуктивной умственной деятельности позволяет заключить о целом ряде условий, ограничивающих ее применение во многих областях современных гуманитарных практик. Укажем на некоторые из них.

Прежде всего, следует сказать о том, что используемая ученым концепция языка эксплуатирует в своем устройстве понимание последнего как общего и единого для той или иной человеческой популяции мира. Этот мир «становится для носителей и пользователей языка обязательной нормой, соблюдение которой призвано обеспечить сохранность языка и, следовательно, возможность пользоваться им. В самом деле, поскольку определяющей функцией языка является общение, “говорящий и слушающий (а также пишущий и читающий) должны употреблять один и тот же язык”» [21, с.102]. То есть, речь идет, прежде всего, о «национальном языке» (М.М. Бахтин)[9]. Но в какой мере утверждение верное, в общем и целом, для обстоятельств функционирования национальных языков может быть распространено на все другие жизненные ситуации?

В какой мере, например, требование лингвистического единства может быть соблюдено в случае взаимодействия так называемых «социальных языков»? К социальным языкам или социальным типам речи Бахтин, в частности, относил «социальные диалекты, групповые манеры, профессиональные жаргоны, жанровые языки, языки поколений и возрастов, языки направлений, языки авторитетов, языки кружков и мимолетных мод, языки социально-политических дней и даже часов…» [1, с.76]. Не выступит ли в этом случае требование единства лингвистического кода для разнокачественных социальных языков основанием для нивелирования различий, культурной унификации и гомогенизации? Если это так, то концепция коррекции «речевого конфликта» (вне контроля, разумеется, условий ее применения) может выступить основанием символического насилия, то есть всего того, против чего постоянно сознательно выступал сам белорусский ученый, прокламируя индивидуальное своеобразие и творчество.

Кроме этого, несмотря на то, что автор в своей статье постоянно апеллирует к произведениям художественной литературы, последние понимаются им, главным образом, как амплификаторы повседневного языка, поскольку и на них распространяется требование употребления «слов в общепринятом значении, применение признанных способов их сочетания и правильный выбор форм» [21, с.102]. Между тем целый ряд исследований в области современной поэтики говорят как раз об обратном. Русские формалисты и, в частности В.Б. Шкловский, разрабатывали концепцию, согласно которой существуют принципиальные различия между повседневной (прозаической), в том числе и научной (в прежнем понимании научности) речью, и речью поэтической. Согласно исследованиям формалистов прозаический язык во многом автоматичен, сокращен, обрывист, подчинен принципу экономии мышления и требованию соответствия опыту. Поэтический же язык, базирующийся на приеме остранения, имеет «характер чужеземного, удивительного, трудного» [26]. Его задача – не сообщение той или иной информации или установление социального согласия, на чем настаивает И.М. Розет, а обеспечение видения предмета, «так как воспринимательный процесс в искусстве самоцелен и должен быть продлен; искусство есть способ пережить деланье вещи, а сделанное в искусстве не важно» [там же]. С этой точки зрения лингвистическая концепция белорусского психолога адресует читателя, главным образом, к условиям повседневного общения и научной коммуникации. Причем последнее, как минимум, предполагает парадигмальное единство научного сообщества, что на деле в сфере гуманитарного мышления практически никогда не соблюдалось. Стремление к однозначности, понятное и оправданное в условиях стабильного функционирования научных систем, оказывается сложновыполнимым в условиях их быстрых качественных изменений. В этих случаях лингвистические новации, аналогичные поэтическим действиям, оказываются решающим условием научного развития. Для современного гуманитарного образования это означает, как минимум, ориентацию не столько на соответствие лингвистических конструкций тем или иным реалиям нелингвистического мира, сколько на конструктивные и дифференцирующие социальные отношения функции языка[10]. Последнее сближает научный язык с поэтическим, побуждает нас к созданию учебных ситуаций, делающих ставку на речевой конфликт как условие нового языкового самосознания учащихся. Содержанием этого самосознания становится праксеологический контекст языка, позволяющий «при анализе социальных феноменов… обращать внимание на те коммуникативные[11] практики, в которых он используется» [11].

И, наконец, относительно того, что касается собственно педагогического использования анализируемого научного изобретения. В предложенной ученым психолого-педагогическом проекте работы с «речевым конфликтом», как мы уже отмечали выше, доминирует модус его индивидуальной выразительности. Или другими словами, пространство развертывания драмы речевого конфликта – внутренний мир индивида, опыт его мыслей и чувств. В этой перспективе изобретение ученого может быть рассмотрено как средство индивидуализации личности, основанием чему выступает соответствующий язык описания жизненных феноменов и способов работы с ними. В плане построения педагогического взаимодействия, например, фактор группы (школьного класса) не имеет принципиального значения, поскольку для реализации психологического механизма продуктивной умственной деятельности оказывается достаточно диадного взаимодействия учителя и ученика. Это значит, что созданная модель «речевого конфликта» необходимо программирует те способы учебного взаимодействия, которые наиболее соответствуют ее эксплуатационным характеристикам. Рождающиеся же в ходе обучения мысли и их выражения являются индивидуальной собственностью участников, поскольку одна из функций выражения состоит в том, чтобы «полнее раскрыть свой внутренний мир и выразить себя и свое своеобразие» [21, с.103].

Таким образом, описанная И.М. Розетом психологическая структура самоорганизации и саморегуляции индивида в ситуации речевого конфликта может быть рассмотрена не столько как «открытая» ученым «закономерность функционирования внутреннего мира» индивида, сколько как специфический социокультурный проект, антропопрактика, ориентированная на воспроизводство индивидуального субъекта посредством специфически обустроенных педагогических условий. В этом случае речь идет, скорее всего, об особой исторической практике, создававшей «субъекта для западной рациональности и соответствующей индустриальному обществу демократической политики» [24].

 

***

Наш анализ в основном завершен. Как уже отмечалось, в основу его были положены не содержательно-тематические, а структурно-функциональные характеристики текста, которые позволили переупорядочить материал таким образом, что стала более открытой его прагматика и контексты ее реализации. В такого рода топологическом анализе мы видим пример постановки учащимися учебных задач нового типа, решая которые они оказываются перед необходимостью деконструкции заданной автором формы текста, его реорганизации на иных, предложенных ими самими основаниях. Здесь, как показал осуществленный нами опыт, маргинальные характеристики текста, упоминания на полях, сноски, подтекстовые, послетекстовые комментарии и другие регулятивы чтения способны указать на разнообразные, порой, неожиданные аспекты культурного контекста, включить анализируемый материал в те системы связей и отношений, которые в противном случае оказались бы не эксплицированными.

Конечно же, задачи топологического типа не могут быть однозначно интерпретированы как новационные. Их новизна относительна и зависима от установившейся в образовании традиции чтения научных текстов. В отечественном образовании, а, возможно, и не только в нем, сегодня господствует содержательная установка, ориентирующая читателя в основном на системное структурирование тематически-смысловых характеристик изложения. Это значит, что обращение к топологическим параметрам научных сочинений имеет шанс быть воспринятым как порывающее с автоматизмом понимания задание.

Однако основная образовательная продуктивность подобного рода учебной работы состоит не в этом. Ее учебный смысл состоит в обнаружении обучающимися той «языковой игры», элементом которой выступает научный текст, что, как было показано выше, и составляет ключевой момент языкового самосознания индивида в современной динамической социокультурной ситуации, динамизм которой связан в основном с семиотическими трансформациями. Применительно к той концепции языка, которую использовал в своем творчестве И.М. Розет, то, как это нам представляется в настоящее время, ученый в своем творчестве использовал «романтическую» лингвистическую парадигму, восходящую к именам В. фон Гумбольдта и А.А. Потебни, которая в своем устройстве апеллирует к «динамическому феномену, находящемуся в постоянной эволюции, предопределяемой творческой энергией говорящего» [7, с.18].

Прагматика же рассмотренной нами работы состоит в реализации программы индивидуализации субъекта актуальной исследователю социокультурной ситуации, что может быть рассмотрено (применительно к тем жизненным условиям) как альтернативный массовой коммунально-ориентированной педагогике проект, утверждающий ценность и уникальность отдельной жизни, значимость личного продуктивного действия.

Именно этим обстоятельством мы объясняем особенности композиции статьи, хотя допускаем, что не меньшей объяснительной силой будет обладать интерпретация его структуры как дань господствующей в отечественной культуре традиции научного изложения или подчинение нормативным требованиям издательства. Наверное, такого рода предположения будет несложно подтвердить и соответствующими аргументами. Но будут ли они обладать таким же оживляющим смыслы текста потенциалом?

Теперь немного о том каковы перспективы прямого использования модели «речевого конфликта» в современном образовании. По всей видимости те социокультурные, научные и образовательные контексты, на которые ориентировался в своем творчестве белорусский ученый, в настоящее время существенно изменились. Речь идет не столько о геополитической динамике, – это бы соответствовало нелингвистическим трансформациям в языке И.М. Розетта – сколько о культурных преобразованиях, обнаруживающих себя, прежде всего, в условиях «символической концентрации», главным образом в высшем образовании, ставшем в настоящее время местом неразрешимых «речевых конфликтов» культурного генеза. Феноменально он проявляется в исчерпанности трансцендентальных или имманентных оснований номинативных актов, неопределенности упорядочивающих значения действий. Это, если так можно выразиться, «негативный» модус неопределенности. Его же позитивной формулой выступает открывающаяся перед индивидом возможность «пересмотра имеющихся ценностей и непреложных истин» [27, с.38]. В результате мы оказываемся перед перспективой разработки психолого-педагогических проектов и программ, в основу функционирования которых должны быть положены лингвистические концепции, учитывающие в своем устройстве уже не ментальные предикаты и механизмы, а социальные и коммуникативные отношения, конституирующие их культурные практики.

В открывающейся перспективе концепция «речевого конфликта» И.М. Розета может быть рассмотрена как один из существенных культурных ресурсов отечественных гуманитарных практик, разумеется, не универсального характера. Диапазон ее образовательного использования располагается, прежде всего, в пространстве разработки методик преподавания иностранных языков, использующих индивидуальные формы работы с учащимися, организации учебного процесса в профессиональных творческих вузах, альтернативных учебных заведениях, личностно-ориентированных педагогических системах в целом.

 

Литература

 

1.      Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975. – 502 с.

2.      Бурдье П. Клиническая социология поля науки./ В кн. Социоанализ Пьера Бурдье. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. – С. 49-95.

3.      Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. – М.: Тривола, 1996. – 176 с.

4.      Выготский Л.С. Мышление и речь./ В кн. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – С.5-361.

5.      Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления./ В кн. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского. /Вспуп. ст. А.И. Подольского – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 430-441.

6.      Гейзенберг В. Язык и реальность в современной физике. / В кн. Гейзенберг В. Шаги за горизонт: Пер. с нем./Сост. А.В. Ахутин; Общ. ред. и вступ. ст. Н.Ф. Овчинникова. – М.: Прогресс, 1987. – С.208.-225.

7.      Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 288 с.

8.      Джорджи А. Набросок психологического феноменологического метода. [Электронный ресурс]. 2007. Режим доступа: http://www.edinorog.boom.ru/psimaster/fenomen.htm. Дата доступа: 21.09.2007.

9.      Евтухова Е. О сносках Булгакова (Идейный контекст) «Философии хозяйства». [Электронный ресурс]. 2007. Режим доступа: http://bfrz.ru/cgi-bin/load.cgi?p=dejat/vystavki/bulgakov/evtuhova.htm. Дата доступа: 10.09.2007

10.  Жирмунский В.И. К вопросу о «формальном методе» /В кн. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. – Л.: Наука, 1977. – С. 94-105.

11.  Корбут А.М. Концепция отношений в социальном конструкционизме. (Неопубликованная рукопись).

12.  Лотман Ю.М. Семиосфера. – С.-Петербург: «Искусство–СПБ», 2004. – 704 с.

13.  Мамардашвили М. Лекции о Прусте. Лекция 16. [Электронный ресурс]. 2007. Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/mmk/topology.html. Дата доступа: 25.09.2007.

14.  Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд/ Пер. с фр. Т.П. Емельяновой // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, № 2. – С.3-14.

15.  Петрова Г.И. Социальные коммуникации и коммуникативная онтология образования./ В кн. Межкультурные взаимодействия и формирование единого научно-образовательного пространства. Под ред. Л.А. Вербицкой, В.В. Васильковой. – СПб.: Политехника-сервис, 2005. – С.181-190.

16. Полонников А.А. «Смещение оценок»: реконтекстуализация,// Псiхалогiя, 2006, № 3, с.49-55.

17. Розет И.М. К вопросу о психологической природе идеалов // Адукацыя i выхаванне, 1994. № 10. – С. 70-78.

18.  Розов А.И. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм // Вопросы психологии, 1990. № 5. – С. 112-119.

19.  Розов А.И. О взаимоотношении некоторых внутренних механизмов умственной деятельности // Вопросы психологии, 1987, № 3. – С.100-107.

20.  Розов А.И. Психологические аспекты религиозного удвоения мира // Вопросы философии, 1987. № 2. – С. 118-127.

21.  Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации.// Вопросы психологии, 1987. № 6, с.100-108.

22.  Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность / Пер. с англ. И.В. Хестановой и Р.З. Хестанова. – М.: Русское феноменологическое общество, 1996. – 280 с.

23.  Сноска. [Электронный ресурс]. 2007. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00072/39100.htm. Дата доступа: 10.09.2007.

24.  Трубина Е.Г. К вопросу об автономном индивиде и децентрированном субъекте. [Электронный ресурс]. 2007. Режим доступа: http://www2.usu.ru/soc_phil/rus/texts/sociemy/5/trubina.html Дата доступа: 1.10.2007

25.  Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – 416 с.

26.  Шкловский В. Искусство как прием / [Электронный ресурс] 2007. Режим доступа: http://www.opojaz.ru/manifests/kakpriem.html Дата доступа: 1.08.07 г.

27.  Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике / Пер. с итал. А. Шурбелева – СПб.: Академический проект, 2004. – 384 с.