ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Слепович Елена Самойловна, доктор психологических наук,
профессор кафедры психологии БГУ;
Полонников Александр Андреевич, заместитель
директора ЦПРО БГУ, кандидат психологических наук, доцент
'Представление
преподавателя психологии о структуре психологической реальности и ее знаниевых эквивалентах может быть рассмотрено в качестве
одного из факторов, конституирующих ситуации учения, обучения будущих
психологов-практиков. Наш анализ опыта образовательной деятельности на
психологическом СУМ делении философско-экономического факультета БГУ позволяет
выделить три эпистемологические модели, определяющие
характер учебного взаимодействия преподавателя и студентов, облик будущего
специалиста. Предлагаемые модели не являются понятийными конструкциями, в
строго научном смысле выполняющими функции идеальных объектов, изучаемых
ученым, а рассматривают» нами в качестве средства понимания образовательной
ситуации и инструмента организации деятельности преподавателя психологических
дисциплин. Вместе с тем данные модели, несмотря на их метафорический характер,
могут выступать индикативным приспособлением для различения парадигм педагогического
мышления и деятельности.
Первая модель может быть
названа „исследовательской". В ней психологическое знание представлено в
форме ориентированных на образцы естествознания абстракций человеческой
действительности, моделирующих значимые доя ученого процессы, свойства и отношения.
„Исследовательская" знаниевая модель
характеризуется:
– редукцией
действительности к идеальным объектам науки;
– дисциплинарной проекцией
изучаемого явления;
– превращением
„субъекта" в „объект";
– субстанционализацией
психических реалий;
– деперсонализацией
полученного продукта.
Генезис
„исследовательской" модели связан с позицией внешнего наблюдателя,
стремящегося получить истинную картину изучаемого явления. При этом
предполагается, что на основании выявленных закономерностей жизни психических
объектов практик будет способен эффективно действовать. Именно так реализуются
прикладные варианты знания.
Для процесса
психологического образования ориентация на „исследовательскую" модель
знания означает построение учебного процесса как усвоения нормативных теоретических
схем и процедур их получения. В результате студент может реально овладеть
способами научно-исследовательской деятельности, то есть стать
ученым-естествоиспытателем. На практике будущие специалисты, к сожалению,
просто воспроизводят по памяти результаты анонимной деятельности и мышления.
Между тем исследовательская
позиция в деятельности психолога-практика не может быть признана решающей. Как
правило, само исследование, если оно случается, подчинено целям и задачам
практического преобразовательного характера. Абсолютизация
„исследовательской" знаниевой модели в процессе
психологического образования способна привести к генерализации теоретической
установки в сознании обучающегося, что не может не порождать искуса насилия над
действительностью, а реально – над другим человеком, дезориентации студента в
других, неисследовательских, ситуациях, неспособности его осуществлять работу
со своим внутренним миром, поскольку внимание исследователя всегда приковано к
объекту.
Сказанное выше вовсе не
означает игнорирования авторами функции исследования в деятельности
психолога-практика. Несомненно, теоретическая позиция и связанные с ней
поисковые процедуры должны быть освоены будущим специалистом, но их место и
качество не должны определяться механически. В нашу задачу входило лишь
указание на разность теоретических и практических задач и соответствующих типов
знания. При этом мы настаиваем на их принципиальном генетическом и целевом
различии, которое выражается в автономном существовании „практики исследования"
и „практики психологического взаимодействия", причем первая может быть
мотивирована собственно познавательным интересом ученого и не ориентироваться ни на какие практические нужды вообще.
Вторую модель назовем
„педагогической". В ней системообразующим основанием
выступает преобразовательная направленность знания. Параметры преобразования
определяются, как правило, нормативными представлениями, например, этическим
идеалом. Вследствие этого „педагогическая" эпистема приобретает вид знания о действии, а также знания,
выражаемого действием. Вот почему предмет знания в данной модели часто
описывается в деятельностных категориях или
производных от них: „трудновоспитуемый", „исполнительный",
„сопротивление", „перенос" и т.п. Обучение в рамках
„педагогической" модели строится, как правило, в виде усвоения
разработанных другими психологами-практиками технических (психотехнических)
средств. Для этого реальная ситуация психологического взаимодействия
препарируется и трансформируется в ту или иную „проблему клиента", снять
которую, призван осваиваемый прием. Для нашего изложения важно подчеркнуть
особый характер отношения студента к данному типу знания. Это отношение
строится по принципу репродукции и структурной редукции. Последнее обусловлено
тем, что формулирование психологической проблемы и определение соответствующего
психотехнического действия всегда результат необходимого преобразования и
переработки самой структуры ситуации на этапе ориентировки профессионала.
Отсюда возникает вполне понятное требование освоения психотехнических приемов
не вне ситуации их порождения. Абсолютизация технической стороны
„педагогической" модели может привести к "фельдшеризму",
нерефлексивному освоению психотехники и внешнему копированию действий
преподавателя, что в профессиональной жизни оборачивается манипулятивностыо
в отношениях с людьми и безответственностью. Ответственное отношение
предполагает переориентацию сознание психолога-практика с внешних приемов и
средств на внутреннюю реальность смыслов, ценностей и обстоятельств психологического взаимодействия.
Третью модель, реализуемую
в образовательных ситуациях психологического отделения, мы обозначили метафорой
„живое знание". „Живое знание" возникает не в форме чисто умственного
созерцания, а в форме такого созерцания, которое связано с живым погружением
субъекта в объект и с сочувственным переживанием объекта. Живое
знание, очевидно, возможно лишь при внутреннем сродстве объекта с субъектом и в
меру этого сродства" (С. Франк. Очерк методологии
общественных наук). Это значит, что живое знание генетически
непосредственно, со-бытийно,
диалогично. Оно никогда не завершено и ситуационно динамично. Живое знание само
выступает в качестве эффекта межиндивидного
взаимодействия и только в этом качестве может быть понято. Вместе с тем оно сложно
опосредовано жизненным и теоретическим опытом психолога-практика, его
концепцией человеческой жизни. Живое знание не может не включать в свою
структуру знания о ситуации другого человека, своей и ситуации
непосредственного взаимодействия. Поскольку всякая человеческая ситуация
уникальна, то знание о ней психолог должен порождать заново. Для организации
процесса психологического обучения из этого следует поиск таких форм учебной
коммуникации, в которых бы студент учился не усваивать, а порождать знания.
Порождение знания не исключает необходимого момента усвоения, однако базовым
процессом и педагогической задачей преподавателя выступает именно первое.
Поскольку
знание можно представить в виде упорядоченной по определенным правилам
информации, постольку сама процедура упорядочивания составляет ядро учебной
деятельности студента. При этом новизна и уникальность неорганизованной,
неопределенной ситуации лишает преподавателя позиции знающего, востребует от
него таких же порождающих усилий, как и от студента. Погружение участников
процесса обучения в ситуацию неопределенности, ее структурирование и выражение
в соответствующем знании (теоретическая позиция), а также самоопределение в
целевом плане делает осмысленным и уместным применение психотехнических средств,
позволяет преодолевать „метафизические" разрывы, неминуемые при реализации
первых двух моделей в самой психолого-практической деятельности.
