Многообразие не данность, а проект

 

ПОЛОННИКОВ Александр Андреевич, кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета, г. Минск, . член редколлегии альманаха.

Среди реалий нашего постсоветского существования есть одна, на которую хотелось бы обратить внимание читателя и интерпретация которой, вполне возможно, позволит точнее прочесть архитектонику и внутреннюю динамику этой небольшой книжки. Речь идет о внезапно открывшейся для многих жителей унифицированного мира реальности многообразия форм человеческой жизни, многообразия реальностей. Причем это многообразие следует понимать не как индивидуальную выразительность или ботаническую пестроту окружающего нас ландшафта, но как множественность самих ландшафтов, социальных реальностей, культур, включающих в себя на правах тотальности солидарных с ними субъектов. Открывающаяся сегодня культурная паритетность разных миров проблематизирует привычную очевидность критериальной базы нашего суждения, причем не только обыденного, но и профессионального, что все чаще выражается, как пишет В.М. Розин, в невозможности отличить “нормального человека от душевнобольного, понять, чем отличается предсказание погоды от астрологического прогноза (ведь на наших экранах они часто идут друг за другом), нащупать критерии, отличающие верующего от эзотерика, эзотерика от сумасшедшего, а их всех, например, от обычного человека со странностями или от художника, который живет в символических реальностях достаточно всерьёз”.

Данное обстоятельство, может быть, впервые всерьез ставит под вопрос саму возможность общего человеческого мира и даже саму фактичность человеческого. Последнее проявляется в том, что в самых разных, порой неожиданных сферах социальной жизни встречаются, сталкиваются (в непредсказуемом по последствиям диалоге) не просто интересы отдельных групп и индивидов, утверждающих свои значимые цели, а обусловливающие самих индивидов порядки (сами трактовки человеческого), несоизмеримые системы ориентаций, морально-нравственные предпочтения, схемы понимания, суждения и действия. Эскалация различных форм насилия, свидетелями, а порой и участниками которых в разном качестве оказываемся мы сами, все чаще имеет своими корнями этот самый эффект многообразия. Правда, осознаем мы его не как столкновение разных правд и истин, а как борьбу с неправдой и заблуждением, в которой истина и правда всегда почему-то на нашей стороне.

В самом общем виде антропологическая задача, встающая сегодня перед постсоветским субъектом, может быть сформулирована как обретение опыта существования в условиях расширяющегося многообразия форм общественной и индивидуальной жизни. Эту задачу, метафоризируя Тойнби, обозначим как “вызов многообразия”. Решить же задачу, как известно, не приняв (присвоив) исходных условий, нельзя.

В ситуации вызова многообразия обнаруживает сегодня себя и университетское образование. Скажем точнее: может обнаружить. Дифференциация и диверсификация форм научного знания как основного конститутива построения учебных предметов часто приводит к тому, что приверженцы тех или иных его вариантов начинают практиковать свои академические предпочтения в студенческой аудитории, вольно или невольно уничтожая результаты реализации иных предпочтений в трактовке знания. На полюсе студента отмеченный нами знаниевый конфликт приводит, как правило, к эклектизму или теоретическому нигилизму. В некоторых же случаях это проявляется в сетованиях студентов на отсутствие “базы” в построении собственной профессиональной картины мира. Причем (интересный парадокс) размах и глубина указанного онтологического (знаниевого) конфликта тем сильнее, чем более добросовестно (в традиционном смысле) преподаватель выполняет свои педагогические обязанности. Простое же согласование оказывается попросту невозможным вследствие принадлежности педагогических субъектов разным, порой взаимоисключающим научным традициям, профессиональным ценностям, трактовкам сущности образовательного процесса.

Последнее обстоятельство особо значимо, поскольку имеет непосредственное отношение к данному альманаху. Здесь будет уместным отметить, что сам факт его (альманаха) появления связан, во-первых, с очередным итогом (первый этап был отмечен выходом альманаха “Психологическое образование: контексты развития”) многолетней работы в Центре проблем развития образования БГУ творческой группы преподавателей, аспирантов, студентов в области обновления форм и содержаний университетского психологического образования, а, во-вторых, с состоявшимся в сентябре 2000 года проблемно-разработческим семинаром “Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы”. Во время подготовки данного семинара и было принято решение опубликовать наиболее популярные доклады в альманахе. В числе таковых оказались выступления Я.Л. Коломинского, Е.С. Слепович, С.С. Харина, Ю.Э. Краснова, А.А. Полонникова. Кроме этого, в ходе последующей работы над сборником возникла идея пригласить в него некоторых ученых, заинтересовавших своими идеями организаторов семинара, и таковые предложения были сделаны К. Джерджену (США), С. Московичи (Франция), А.А. Пузырею (Россия), всем остальным представителям минской творческой группы (В.А. Герасимовой, А.А. Забирко, А.М. Корбуту, Н.Д. Корчаловой).

Приглашение было принято, и некоторые работы, в частности статья К. Джерджена в переводе А. Корбута, включены в альманах. Отрадно отметить, что текст известного американского психолога публикуется не только впервые на русском языке, но и вообще впервые. В итоге, после тщательного отбора, часть полученных редакционной коллегией работ вошла в альманах “Образовательные практики: амплификация маргинальности”, другие хранятся в редакционном портфеле группы для готовящихся в последующем изданий. В планы разработческой группы входит публикация сборников текстов по современному конструкционизму, теории социальных репрезентаций и некоторых других.

Кроме этого, в структуру сборника было решено включить коллективную аналитическую записку “Комментирующий диалог как образовательнная практика: конструирование события”, подготовленную по итогам сентябрьского семинара, а также несколько работ студентов отделения психологии факультета философии и социальных наук БГУ, инспирированных, как считают их авторы, дискуссиями на занятиях по курсу “Методика преподавания психологии” (работы М. Соколовой и Г. Фофановой).

Участие столь различных авторов в одном издании поставило редакционную коллегию в очень непростое положение. По существу мы оказались в созданной нами самими ситуации реального многообразия, конфликтный характер которой был нами проиллюстрирован выше. На одном из заседаний редколлегии проблема была сформулирована так: как организовать продуктивный диалог разнокачественных мыслительных организованностей в пределах одного культурного пространства — альманаха. При этом было решено, что равенство всех в “братской могиле”, как это часто наблюдается в белорусских научных изданиях, нас не устраивает. В результате альманах стал формироваться как экспериментальная площадка такого непростого диалога.

Особенностью формирования концепции издания было то, что ее основные принципы и правила рождались и определялись в процессе редакционной работы, так сказать, “на марше”. Это обстоятельство отразилось, например, на том, что правила, сформулированные для авторов альманаха в период подготовки семинара, существенно отличались от тех, которые в настоящее время регулируют концепцию данного издания. Более того, авторы многих статей были вовлечены в дискуссию по поводу публикуемых работ, и их участие самым существенным образом повлияло на архитектонику альманаха, характер и качество комментариев к текстам.

Концептуальная идея такого эксперимента может быть выражена следующими словами: “маргинальный”, “комментарий”, “амплификация”. Маргинальный, производный от латинского marginalis, — “находящийся на краю”, имеет два толкования и обозначает, во-первых, пометки на краях книги или рукописи, а во-вторых, указывает на индивидов и группы, находящиеся на “окраинах”, на “обочинах” или попросту за рамками характерных для данного общества основных структурных подразделений или господствующих социокультурных норм и традиций. Очень важно указать, что маргинальность — это не состояние автономии, а результат конфликта с общепринятыми нормами. Она не возникает вне резкого реального или вымышленного столкновения с окружающим миром[*] [1]. Если реализация первого значения слова “маргинальный” очевидна, то второе значение требует расшифровки. Замысел редколлегии состоял в том, чтобы путем взаимодействия текстов между собой, текстов и комментариев к ним, комментариев между собой, вызвать эффекты маргинализации, взаимного ограничения, с одной стороны, и системные эффекты, эффекты сложного целого, преобразовывающие воздействие на читателя собственно самого текста, включающее его в интерактивное взаимодействие, с другой. При этом понятно, что читатель волен отказаться от комментария в пользу базового текста, от текста в пользу комментария, равно как и от позиции читателя в пользу писательства. Для последнего портфель редколлегии всегда открыт.

Нетрудно заметить, что далеко не все тексты сопровождаются комментарием редакционной коллегии. Это связано как с пожеланием некоторых авторов, так и с задачей превращения данных работ в комментарий ко всем последующим или, наоборот, последующих к ним (эффект зеркального взаимоотражения). Маргинализация в этом случае связана с задачей представить практики образования, присутствующие в альманахе, как разные. Прерогативу в группировке текстов по критерию тождественности образовательных практик (что выражено в альманахе цветовым кодом), а равно и ответственность за эту идентификацию взяла на себя редакторская группа. Мы допускаем, что сами авторы опубликованных текстов могут не согласиться с нашими квалификациями, да и мы сами в них до конца не уверены. Как можно быть уверенным до конца, когда имеешь дело с динамическими человеческими обстоятельствами! Заранее приносим извинения за возможные погрешности в этой работе. Сам же факт группировки, и это важно отметить, не носит оценочный характер, а лишь указывает на разность культурной работы в образовании, которую представленные в них образовательные практики выполняют. И хотя редакционная коллегия имеет насчет этих образовательных практик собственные убеждения, мы оставляем за их авторами право на собственное прочтение образовательной и профессионально-психологической ситуации и самоопределение в ней. Взаимная критика в этом случае начинает служить не обесцениванию, а более точной самоидентификации образовательного опыта и его развитию.

Однако, и это следует подчеркнуть особо, далеко не все комментарии вступают в диалог с тем текстом, к которому они прилежат. В некоторых случаях они лишь отражаются от тех или иных текстовых образований и вступают в резонансные отношения с собственными статьями из данного альманаха или работами других членов редакционной группы. Мотив резонанса при этом существенен. Онтологически разнокачественные тексты вряд ли могут рассчитывать на взаимопонимание авторов в смысле построения общего согласованного мира. Но взаимодействовать случайно, резонировать на кажущееся, латентно значимое, символически незаместимое, оказывается вполне возможным. При этом предметы взаимодействия (тексты) позволяют не столько узнавать о себе (раскрываются навстречу), сколько создают условия для все новых и новых вопросов об акторе. Так, натыкаясь на острый предмет, мы узнаем не о нем, он может оставаться сокрытым, а о свойствах собственного тела: его упругости, динамичности, сензитивности. В этом случае комментарий меняет свой предмет. Он толкует собственное “тело”.

Вторая задача маргинализации — амплификация сущности и явленностей представленной образовательной практики, а в случае ее латентности — и проявления. Амплификация мыслится нами как метод гуманитарного исследования, состоящий в усилении выразительности высказывания. Средством такого усиления и служит вторая из введенных выше метафор — “комментарий”. Сам метод амплификации посредством комментария заимствован нами в работах российских психологов (А.А. Пузырея “Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники” и В.П. Зинченко “Культурно-историческая психология: опыт амплификации”), хотя в нашем альманахе он реализует несколько иную, обозначенную выше задачу.

Стратегический замысел редакционной коллегии (председатель А.А. Забирко) состоит в том, чтобы превратить публикацию альманаха в социокультурную акцию, которая будет способствовать реальной дифференциации практики психологического образования в Белгосуниверситете (а, возможно, не только психологического, и не только в БГУ), которая, как известно, начинается не столько со структуры действия в образовании, сколько со структуры нашего мышления об образовании. Тем самым мы подчеркиваем свою позицию в отношении вызова многообразия, поскольку считаем, что на его вызов психологическое образование должно ответить многообразием форм и результатов своей работы, множественностью образовательных практик. Публичность же такой позиции считаем удачным антиманипулятивным средством, поскольку манипуляция, как нам представляется, всегда связана с тайным намерением актора.

Таким образом, альманах в своем устройстве и, надеемся, событийности замыслен как образовательный опыт или образовательная практика (несколько практик), призванная утверждать в белорусском культурном ландшафте другие, в том числе и необразовательные, формы понимания, мышления и действия. Конечно, это предельная задача или сверхзадача (К. Станиславский). Однако именно она специфицирует ту культурную программу, которую редакционная коллегия и вся творческая группа принимают в качестве осознанных ориентиров.

Кроме указанной цели, в нашу программу входило и моделирование продуктивного взаимодействия разных типов опыта, взаимодействия, в котором бы от разности все только выигрывали. Хочется надеяться, что в этом плане кое-что получилось.

И последнее. Может быть, самое главное. Как это ни покажется странным, но прокламированного в самом начале вступительной статьи культурного многообразия нет. Мы продолжаем жить в гомогенном по существу мире, испытывая все последствия такого устройства мира на себе. Постсоветские изменения духа связаны лишь с предчувствием многообразия, с первичной его артикуляцией. Культурное многообразие для нашего постсоветского мира не данность, но проект. Однако от предчувствия до утверждения разнокачественной социальной реальности дорога не близкая, да и как стало понятно из вышеизложенного, и небезопасная. Самая большая опасность на этом пути, кроме реставрации тоталитаризма, атомизация и геттоизация мира людей. Ей должны быть противопоставлены практики кооперации разнокачественных организованностей человеческого духа. Но для начала они должны оформить себя как разнокачественные. А для этого необходим соответствующий язык. Альманах пытается его создавать, и может быть, поэтому первые новые слова звучат непривычно и больше похожи на лепет, чем на ставшую речь. Но где сегодня, как ни в образовании, рождаться новому языку — языку многообразия? Может быть, в этом и заключается смысл существования сегодняшнего университета?