Механизмы продуктивной умственной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью

 

Е.С.Слепович, А.М.Поляков

 

И.М. Розет на основании масштабных теоретических и эмпирических исследований выделил и описал два основных механизма продуктивной умственной деятельности – анаксиоматизацию или обесценивание психических реалий (знаний, умений, способов решения задачи, правил, отношений, категориальных классов и пр.) и гипераксиоматизацию или повышенную их оценку [7]. Поскольку оба механизма взаимосвязаны, т.к. обесценивание одних реалий приводит к повышенной оценке других и наоборот, И.М. Розет объединяет их в один механизм смещения оценок. Именно в смещении оценок, согласно автору, и заключается продуктивный момент деятельности.

Под продуктивной деятельностью или фантазией (автор не разводит эти понятия) понимается любая деятельность, не детерминированная внешними условиями, требованиями задачи (инструкцией), усвоенными субъектом правилами и пр. Иными словами продуктивная деятельность – это процесс решения задач открытого типа. С похожими формулировками продуктивности мы встречаемся и в более поздних работах других авторов [2, 3, 11, 12]. В силу того, что продуктивная деятельность имеет дело с переоценкой или обесцениванием объективных данностей – фактов, событий, условий, правил и пр., – она противопоставляется И.М. Розетом репродукции и, более того, рассматривается с ней в одном аксиологическом ряду. Автор использует вероятностную концепцию репродуктивной деятельности (на основе исследований процесса припоминания), согласно которой знания, выступающие для субъекта как равнозначимые и равноценные, воспроизводятся равновероятно [7]. Таким образом, и в первом и во втором случае речь идет о значимости или ценности тех или иных психических реалий для субъекта. Если качество репродукции тем выше, чем больше степень соответствия субъективной значимости (в принятой в советской психологии «леонтьевской» терминологии можно сказать «смысла») требованиям объективной действительности (по аналогии – «значению»), то продуктивность деятельности, напротив, определяется степенью их различий.

Предложенная концепция, несомненно, эвристична, поскольку обращается к внутренним закономерностям продуктивной деятельности и задает плоскость анализа продуктивности. Однако стремление автора обнаружить универсальные закономерности, которые применимы к любому виду продуктивной деятельности, любому возрасту и т.д., привело, на наш взгляд, к чрезмерно широкой трактовке продуктивной деятельности. Вероятно, не случайно автор не разграничивает понятия «продуктивная деятельность» и «фантазия». Если подойти к описанным механизмам критически и задаться вопросом о том, всегда ли их работа способствует продуктивному решению задачи, то мы, очевидно, получим отрицательный ответ. Для подтверждения этого положения ниже мы обратимся к данным, полученным в наших исследованиях продуктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Правда, надо отдать должное, И.М. Розет сам указывает на то, что описанные им механизмы обусловливают не только положительные, но и отрицательные эффекты. Например, гипераксиоматизация может существенно ограничивать возможные варианты решения задачи, а анаксиоматизация – приводить к логическим ошибкам, нереалистическим построениям, неучету каких-либо правил и пр. Тем самым, автор сам подвергает критике свою концепцию продуктивной деятельности. Ведь, если одни и те же механизмы работают и в случае продуктивного решения задачи и в случае просто ошибочных решений, то являются ли эти механизмы механизмами продуктивной деятельности или какой-то иной активности более широкого круга? Не является ли трактовка выделенных механизмов чрезмерно широкой? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо более точно определить понятие продуктивной деятельности.

Другая трудность состоит в том, что, хотя автор и ставил задачу выявить объективные закономерности и механизмы продуктивной деятельности, это привело к утрате субъекта как ее источника и реализатора. Это напрямую связано с проблемой определения границ продуктивности, поскольку описываемые ниже особенности продуктивной деятельности, хотя и подчиняются описанным выше механизмам, тем не менее, не могут считаться продуктивными. Если из исследования исключить субъекта (хотя бы как носителя определенных качеств, способностей и пр.), мы должны прийти к выводу, что продуктивность от него не зависит. Между тем, мы полагаем и попытаемся это доказать на основании анализа полученных нами данных эмпирических исследований, что описанный И.М. Розетом механизм будет «вести» себя по-разному по крайней мере при нормальном и отклоняющемся развитии ребенка. Забегая вперед, скажем, что такие различия демонстрируют зависимость продуктивности не только от объективных механизмов и внешних условий, но и от качеств и усилий самого субъекта. Иными словами, согласно нашей гипотезе, концепция продуктивной деятельности И.М.Розета нуждается в обнаружении промежуточного звена, расположенного между субъектом и механизмом смещения оценок и определяющим направленность работы этого механизма либо в сторону повышения продуктивности, либо в сторону ее снижения. Вероятностная концепция, к которой прибегает автор, в данном случае ничего не объясняет, поскольку она уже в качестве предпосылки берет значимость для субъекта тех или иных психических реалий, но не рассматривает, почему эти реалии приобрели ту или иную значимость.

Учет субъекта при решении продуктивных задач необходим и из чисто теоретических соображений. Ведь поскольку результат такого рода задач не предопределен извне (общепризнанным считается их «открытый» характер), то он с необходимостью должен быть спроектирован самим субъектом. Такой проект и находит свое выражение в виде замысла деятельности, придающего ей и смысл, и направленность, и логическую последовательность, и характер осуществимости. В силу данного обстоятельства, изучение механизмов продуктивной деятельности без учета особенностей построения замысла субъектом приводит к редукции самой сути продуктивности.

Обратимся к данным наших эмпирических исследований детей с интеллектуальной недостаточностью, в которых были обнаружены специфические особенности работы механизмов продуктивной умственной деятельности. Так, в диссертационном исследовании, посвященном изучению развития продуктивных действий[1] у подростков с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью [5], нами было обнаружено следующее. Оказалось, что, как в норме, так и при отклоняющемся развитии, подростки при выполнении различных заданий демонстрировали действие описанных И.М. Розетом механизмов анаксиоматизации и гипераксиоматизации.

В рамках данной статьи нет возможности полностью излагать методику и результаты исследования. Мы ограничимся лишь некоторыми примерами выполнения подростками заданий использованной методики для иллюстрации работы указанных механизмов. Так, в одном из заданий («Кубики») подросткам предлагалось придумать (назвать) и отобразить на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса. Детям следовало вычленить исходные элементы изображения (раскрашенные грани кубиков) и на их основе построить целостный образ, наполненный некоторым идеальным содержанием. Последнее не было жестко определено, что создавало «поле» для проявления свободы в порождении замысла. Важно, что содержание замыслов у нормально развивающихся подростков разных возрастных групп (12-13, 14-15 и 16-17 лет) было различным по наполненности образов идеальным содержанием. Так, образы-замыслы младших подростков отличались конкретностью и «буквальностью», т.е. изображения, как правило, максимально точно соответствовали изображаемому (чаще – конкретному предмету или знаку). Дети предлагали, например, такие изображения, как «домик», «елочка», «дорожный знак», «ковер», «шахматная доска» и т.п. Следовательно, младшие подростки стремились максимально точно соблюсти все требования инструкции[2], что можно проинтерпретировать как действие механизма гипераксиоматизации. В замыслах подростков 14-15 лет присутствовало достраивание ограниченных в своих изобразительных возможностях рисунков идеальным содержанием. Придуманные ими образы скорее «намекали» на то, что они отображают. Например, создавались такие образы как «лицо», «цветочек», «лягушка», «человек», «стул-кровать», «вилка», «лошадь» и пр. Наконец, старшие подростки прибегали к «работе» с самим идеальным содержанием, лишь очень косвенно связанным с конкретным изображением. Например, создавались такие образы как «Три моста», «Пирамида и стена другого здания», «Лестница вверх и вниз», «Крыша дома сверху», «Светофор», «Две параллельные черные линии» и т.п. Таким образом, подростки в возрасте 14-17 лет, хотя и соблюдали все требования инструкции, однако придумываемы ими изображения отличались большим количеством степеней свободы. В их сознании появлялся как бы еще один план, который не определялся ни требованиями инструкции, ни предметными условиями. Следовательно, «повышение» продуктивности с возрастом можно объяснить тем, что механизм гипераксиоматизации дополняется механизмом анаксиоматизации.

Аналогичные способы решения нами были обнаружены и при выполнении других заданий. Так, при выполнении 12-13-летними подростками задания «Отгадай картинку» (от испытуемого требовалось из 45 картинок с изображениями различных существ – людей, зверей, птиц, насекомых и пр. – найти при помощи задавания наименьшего числа вопросов загаданную экспериментатором картинку) акцент делался на воссоздании искомого образа по внешним конкретным признакам предлагаемых картинок. В силу этого, в последовательности вопросов нет ярко выраженной их соподчиненности, иерархичности (не важно, что вначале спросить: «есть ли у него хвост?» или «оно стоит или лежит?»). Если иерархичность, приоритетность вопросов и возникала, то она определялась самими картинками. На этом уровне развития продуктивных действий подросток достаточно эффективно ориентируется в условиях деятельности и, опираясь на них, способен ставить и достигать частные цели.

 

Приведем примеры выполнения задания по методике «Отгадай картинку»[3].

Даша, 13 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это домашнее животное? Экспериментатор: Бывает и домашним и диким. И.: Они умеют плавать? Э.: Да. И.: (отложила наряду с насекомыми и собак, лебедя, которые умеют плавать) Молоко дают? Э.: Нет. И.: Играют с клубком? (Некоторые животные изображены на картинках играющими с клубком ниток. Этот вопрос направлен на выявление конкретных признаков предмета.) Э.: Нет. И.: Она злая? Э.: Да. – Испытуемая показывает загаданную картинку.

Миша, 13 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Обитает ли в воде? Экспериментатор: Нет. И.: Оно однотонное или цветное? Э.: Цветное. И.: Нарисовано карикатурно, смешно или как бывает в жизни? Э.: Карикатурно. И.: Оно стоит на ногах или лежит? Э.: Стоит. И.: Злое или боится? Э.: Да.  Испытуемый находит картинку.

 

Решая задачу определения картинки по заданию «Отгадай картинку», младшие и старшие подростки поступают по-разному: первые, пытаясь выявить картинку, разделяют и объединяют все имеющиеся картинки по группам на основании внешних конкретных признаков: по цвету, позе животного, размеру и т.д.; вторые же классифицируют картинки не только и не столько на основании внешних признаков, сколько на основании общих понятий: животные/человек, зверь/птица/насекомое, млекопитающее и т.п., а также на основании выделения внутренних субъективных состояний изображенного на картинке существа и отношения к нему человека: «он радуется? боится? … он злой? чем он может быть полезен человеку?» и т.д. Старшие подростки (особенно 17 лет) выделяют сущностные внутренние свойства, характеристики предметов (в данном случае изображений картинок) при решении поставленной задачи. Поскольку в данном случае определяемый предмет (картинка), построение его образа, является целью действия, то можно сделать вывод о том, что смысл задаваемых вопросов абстрагируется от предметных условий деятельности и чувственного опыта субъекта. Цель фиксирует некое сущностное содержание, не зависящее непосредственно от конкретных признаков, условий ситуации.

 

Приведем примеры:

Рома, 15 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это морское животное или ходит по земле? Э.: Ходит по земле. И.: Оно домашнее или дикое? Э.: Домашнее. И.: Оно с копытами или без? Э.: Без. И.: Какие цвета преобладают (в этом вопросе явно прослеживается абстрагирование от конкретики)? Э.: У него несколько оттенков. И.: Больше 5-и цветов или меньше (испытуемый проявляет настойчивость, целеустремленность в получении этой информации)? Э.: Меньше. И.: Оттенки есть? Э.: Да. И.: В какой он позе: стоит, лежит, прыгает, сидит? Э.: Прыгает. (Испытуемый находит картинку.)

Михаил, 14.7 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это животное, рыба, птица? Э.: Животное. И.: Морское животное, земноводное, земное? Э.: Земное. И.: У него есть когти? Э.: Да. И.: Большой, маленький, средних размеров? Э.: Средних. И.: Оно быстро бегает? Э.: Достаточно быстро. И.: На картинке оно сидит, лежит, стоит? … Рога есть? … Бантик у него есть? … Собака? … Кот? … (Показывает загаданную картинку.)

 

Продуктивные действия старшего подростка становятся направленными на достижение общей цели, трансцендирующей отдельные ситуации, схватывающей сущность действительности (и деятельности). Данная особенность у 16-17-летних подростков выражалась, например, в том, что абстрагирование признаков происходило, несмотря на то, что оно часто идет в ущерб конкретным условиям, способствуя «отрыву» от ситуации, а, следовательно, иногда снижая эффективность выполнения задания. Так, испытуемый мог задавать лишние, ненужные вопросы, не учитывать уже полученную информацию или использовать «неэкономные» вопросы:

 

Катя, 16.6 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это человек или животное? Э.: Животное. И.: Животное или такого рода (показывая на бабочек, гусениц, улиток)? Э.: Животное. И.: Цветное или черно-белое? Э.: Цветное. И.: Конкретное животное или сказочное (вопрос абстрактный, но не учитывающий особенностей картинок)? Э.: Конкретное. И.: Это собака (собака вообще, а не конкретная)? Э.: Нет. И.: Тогда кот? Э.: Да. И.: Есть среди этих (ненужный вопрос, т.к. указала на всех имеющихся котов)? Э.: Да. И.: Этот? … Среди этих? … Или этих? … Этот? … Этот? … (Показывает картинку.)

Денис, 16.5 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это живое существо? (Все существа на картинках живые).

 

На последнем этапе выполнения задания, когда остается несколько картинок, из которых нужно определить подходящую, задаются слишком абстрактные и общие вопросы, усложняющие поиск:

 

Павел, 16.7 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Эта картинка связана с музыкой? Э.: Нет. И.: С политикой? Э.: Нет. И.: С деньгами? Э.: Нет. И.: С обитателями речек, озер, морей? Э.: Нет. И.: С птицами? Э.: Нет. И.: С африканскими животными? Э.: Нет. И.: С лошадьми (в наборе много картинок с лошадьми)? Э.: Нет. И.: С котами? Э.: Да. И.: Это обычная кошка или большая, из семейства кошачьих? Э.: Обычная. И.: Изображен естественно или нет? … Он напуган? (Для отбора картинок среди котов используются общие вопросы.)

Евгений, 16.8 лет, норма. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это дикое животное? Э.: Бывает и дикое, и домашнее. И.: Собака, наверное? Э.: Нет. И.: Свинья (в наборе также несколько свиней)? Э.: Нет. И.: Это кот? Э.: Да. И.: Он добрый?… Он ленивый? … Игривый? … Этот? … Пугливый?

 

Таким образом, при выполнении задания «Отгадай картинку» мы также обнаруживаем описанную выше закономерность: наряду с действием механизма гипераксиоматизации, выражающемся в соблюдении требований задания, у младших подростков – в ориентации на конкретные внешние признаки при решении задачи, а у старших – в ориентации на абстрактные, смысловые, понятийные, работает и механизм анаксиоматизации, проявляющий себя в первой половине подросткового возраста в неиспользовании сверхчувственного опыта (соответственно, требования прийти к решению наиболее коротким путем), а во второй – в неучете конкретно-чувственных характеристик действительности (что также в определенных случаях затрудняет поиск). В целом и здесь мы обнаруживаем, что оба механизма могут «служить» как на «пользу» продуктивности, так и «бороться» с ней.

Перейдем к описанию особенностей построения замысла у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Образ-замысел конечного продукта при выполнении задания  даже у старших подростков с задержкой психического развития, как правило, отличался «буквальностью» отображения действительности, отсутствием «глубины». Они не могли додумать в изображении то, чего непосредственно не видно (например, любое изображение называли просто «узор»). Умственно отсталые подростки, как правило, не справлялись с заданием во внутреннем плане, а составляли изображение чаще всего во внешнем плане, оперируя предложенными элементами (например, кубиками Кооса), т.е. они оказывались не способными учесть требования задания, предъявленные в инструкции (механизм анаксиоматизации). В исследовании была выявлена типичная для подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью стереотипность, «штампованность», содержательная бедность и статичность замыслов (механизм гипераксиоматизации), что указывает на ограничения продуктивности у данной категории испытуемых.

Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» умственно отсталые подростки в полной мере не понимали задания и либо не осуществляли поиска картинки, загаданной экспериментатором, либо отбирали отдельные картинки по случайным латентным признакам, не ориентируясь на их объективное содержание (не соблюдалось требование краткости поиска). Сама картинка как самостоятельный предмет вне контекста ее свойств и качеств направляла поисковую активность испытуемого, отвечая скорее неким субъективным неосознаваемым требованиям («понравилась»).

 

Приведем пример.

Испытуемый Юра, 13 лет, умственная отсталость в легкой степени.

Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: (Пауза. Не понял инструкцию). Э.: более подробное объяснение инструкции («…Одну из этих картинок я загадал. Тебе нужно ее найти. Чтобы ее найти, тебе нужно что-нибудь про нее узнать. А чтобы узнать, ты можешь задавать мне различные вопросы.») И.: Какие вопросы? Э.: Это ты сам должен определить. И.: Эта (один из котов)? Э.: Нет. И.: Эта (другой кот)? Э.: Нет. И.: Эта (рак). Э.: Нет. И.: Эта (гепард)? Э.: Нет. Попробуй что-нибудь узнать про эту картинку, спросить про нее. И.: Эта (рак)? … и т.д. (продолжает перебирать).

 

Аналогичные характеристики продуктивных действий были обнаружены и при выполнении задания «Кубики». Испытуемые (даже старшие подростки) не справлялись с заданием: они не могли придумать изображение во внутреннем плане сознания и нарисовать его до выкладывания из кубиков, или же предлагаемое изображение не отвечало требованиям инструкции (предлагался спонтанный рисунок, никак не учитывающий особенности узора кубиков); не учитывались требования инструкции (испытуемые либо начинали бесцельно манипулировать кубиками, вертеть их в руках, либо сразу брались складывать «рисунок» без его предварительного изображения на бланке, название выкладываемого объекта придумывалось не до, а после того, как он будет выложен из кубиков, либо вовсе не придумывалось, кубики складывались не в форме квадрата (2х2 или 3х3), а как придется и пр.); замыслы отличались повторяемостью, ригидностью образов, как у различных, так и у одних и тех же испытуемых (например, испытуемый придумывает несколько изображений под названием «узор» или «флажок» или «кирпич»), а также содержательной и смысловой бедностью, может быть, поэтому и стереотипностью (придумывались изображения типа «узор», «елка», «квадрат», «знак» и т.п., либо, что часто встречалось в ответах, изображения вовсе не назывались).

В соответствии с описанными данными (а также другими, не включенными в данную работу) можно утверждать, что продуктивная (или точнее не-продуктивная) деятельность умственно отсталых подростков, также как и нормально развивающихся, подчинена действию тех же самых механизмов.

Рассмотрим теперь особенности построения замысла в соответствии с общими требованиями задачи применительно к подросткам с ЗПР, на основе данных полученных в упомянутом выше исследовании. На протяжении подросткового периода наблюдается существенная динамика развития продуктивных действий.

Процессы построения замысла у 12-13-летних подростков с ЗПР осуществляются только при частичном соблюдении ими общих требований задания. При этом полученный результат не соотносится с исходными требованиями. 12-13-летние подростки с ЗПР способны произвольно удерживать замысел в сознании и даже выделять некоторые ее свойства лишь с опорой на наглядно представленный образец. При этом для них оказывается непосильным построение и удержание замысла во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Общие требования к деятельности для самого подростка носят характер нормативных, стереотипных представлений, заимствованных извне, плохо осмысленных и избыточно абстрактных. Они еще не способны оказывать достаточное регулирующее воздействие, т.е. определять содержание замысла, из-за своей чрезмерной абстрактности и обобщенности, низкого уровня осмысленности и, следовательно, – неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Этому также мешает фиксация на отдельных элементах предметных условий и невозможность воспринять их как целостную ситуацию.

Так, например, при выполнении задания «Кубики» некоторые испытуемые с ЗПР не могли самостоятельно придумать изображение и название к нему, но оказывались способными сложить из кубиков то, что предлагал экспериментатор (несложные изображения, типа «кирпич», «коврик»), или изображали и выкладывали «нечто», не имеющее названия.

14-15-летние подростки уже соотносят замысел с отдельными требованиями и предметными условиями задания. Однако предъявляемые требования понимались конкретно, лишь в контексте данных условий (что ограничивало степени свободы и создавало специфику действия механизма гипераксиоматизации). При этом подросток не учитывал при построении замысла всю совокупность предъявляемых требований, а ориентировался лишь на некоторые из них (механизм анаксиоматизации). Построение замысла переходит во внутренний план, в сферу образов-представлений, однако остается зависящим от внешних условий и помощи взрослого. В процессе построения замысла происходит выделение предметных условий, свойств самого предмета (в данном случае, находящегося вовне, материального). Так, при выполнении упоминавшегося выше задания «Кубики», 14-15-летние испытуемые, во-первых, оказывались способными учитывать каждое из этих требований (условий деятельности) по отдельности и регулировать с их помощью свои действия и входящие в их состав способы достижения цели (действие механизма гипераксиоматизации). Однако отдельные способы решения задачи еще не «собираются» в единую систему, т.к. не подчинены логике единого замысла, аккумулирующего в себе все требования к его построению (действие механизма анаксиоматизации).

Содержание замысла определялось не столько общими требованиями, сколько внешними условиями деятельности. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» 14-15-летние подростки указывали лишь отдельные конкретные признаки изображений, что позволяло с помощью одного вопроса выделять группы, состоящие всего лишь из нескольких картинок.

 

Василий, 15 лет, ЗПР. Экспериментатор: предъявляет инструкцию. Испытуемый: Думаю, что собака (собака вообще, а не конкретная картинка). Э.: Нет. И.: Кот с клубком? Э.: Нет. И.: Черный кот? Э.: Ты гадаешь. Попробуй так спрашивать, чтобы не по одной картинке отбирать, а по нескольку. И.: Это голубой цвет? Э.: Нет. И.: А лапы есть? Э.: Да. И.: Разноцветный? Э.: Да. И.: Может, котик? Э.: Да. И.: Без лап? Э.: С лапами. И.: Кот или собака? Э.: Кот. И.: Кот, который спит? Э.: Нет. И.: Свинья? Э.: Нет. Нужно найти конкретную картинку, какой именно кот. И.: (Отложил котов.) У кота есть бант на шее? … Полоски или пятна? … Этот? (Мы видим, что выделяются лишь конкретные признаки, вопросы не связаны между собой, получаемая информация не используется, о чем говорят повторяющиеся вопросы про «цвет», про «лапы», вопрос о «свинье» после того, как выяснилось, что это кот.)

 

В группе 16-17-летних подростков с ЗПР наряду с особенностями построения замысла, характерными для предыдущего возрастного этапа (14-15-лет), зачастую обнаруживались особенности, присущие 12-13-летним детям в норме. Подросток отделяет создаваемый им замысел от конкретных особенностей предметной ситуации, что расширяет возможности ее преобразования и делает видение ее структуры более целостным, а также позволяет более полно учитывать общие требования к деятельности. Указанные особенности позволяют подростку определять последовательность совершаемых им операций или частных действий сообразно поставленной цели. При выполнении задания «Отгадай картинку» подростки с ЗПР на этом этапе развития используют стратегически последовательную серию вопросов, ответы на которые последовательно исключали значительную часть картинок, т.е. задаваемые вопросы (операции) были последовательно подчинены определенной цели (нахождению картинки).

 

Татьяна, 16 лет, ЗПР. Экспериментатор предъявляет инструкцию. Испытуемый: Это домашнее животное? Э.: Бывают и домашние и дикие. И.: Они умеют плавать? Э.: Да. И.: (отложила наряду с насекомыми и собак, лебедя, которые умеют плавать) Молоко дают? Э.: Нет. И.: Играют с клубком (некоторые животные изображены на картинках играющими с клубком ниток)? Э.: Нет. И.: Она злая? Э.: Да. – Девочка показывает загаданную картинку.

 

Если у 14-15-летних подростков такая стратегическая последовательность отсутствовала, вопросы-операции не опосредствовали достижение конечной цели, а каждый из вопросов был направлен на решение отдельной самостоятельной задачи, то у 16-17-летних подростков последовательность операций по преимуществу подчинена цели действия (что можно рассматривать как действие механизма гипераксиоматизации). Содержание цели, однако, определяется конкретными условиями деятельности. Так, в вышеописанном задании вопросы испытуемых были ориентированы на актуализацию конкретно-предметного, чувственно воспринимаемого содержания картинок («Есть ли у него лапы?», «У него голубой цвет есть?», «Он плавает?» и т.п.), но не на установление абстрактно-понятийных отношений между предметами («Это животное или человек?», «Какую он приносит пользу?» и т.п.).

Итак, 16-17-летние подростки с ЗПР уже способны самостоятельно и осмысленно ставить и решать конкретные задачи, подчиненные частным целям. Они оказываются способными преобразовывать ситуацию, устанавливать отношения между предметными условиями, подчинять свои действия единому замыслу, объединять в сознании отдельные операции в целостную систему, но осуществляют это лишь на конкретном эмпирическом материале при помощи образов-представлений, в зависимости от условий деятельности.

Данные, подтверждающие высказанное выше утверждение относительно универсальности действия механизмов анаксиоматизации и гипераксиоматизации как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности, мы находим и в других наших исследованиях, посвященным изучению продуктивных видов деятельности, в частности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР, построения сложных двигательных программ и образов (восприятия, воображения) у умственно отсталых детей в раннем и среднем детстве соответственно.

Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей [8]. Дети с ЗПР испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре [13]. Следовательно, последние должны приобрести для ребенка определенную значимость для того, чтобы регулировать игровые действия (гипераксиоматизация).

В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с предметного уровня на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с ЗПР 1-го варианта[4] к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Она бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР 2-го варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина, 1946) [См. 13].

Интерпретируя указанные факты, со всей определенностью можно сказать, что в них мы обнаруживаем проявление механизма обесценивания (или точнее будет сказать «недооценивания») социальных ролей, символических действий и пр., обыгрываемых ребенком в норме.

С точки зрения О.М. Дьяченко (1986), процесс воображения у дошкольников включает два этапа: порождение общей идеи и создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора, а, соответственно, действие механизма анаксиоматизации, обесценивания привычных способов деятельности и взаимодействия. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с ЗПР уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов, отражающих привычные действия: константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты. Таким образом, вместо механизма анаксиоматизации, работающего у старших дошкольников в норме, здесь срабатывает механизм гипераксиоматизации, повышенной оценки привычных, отработанных способов и программ деятельности.

У детей с ЗПР замысел игры нестойкий и недостаточно регулирует деятельность. При этом присутствует чрезмерная направленность на выполнение игровых действий, а не на реализацию замысла игры. Жизненный материал выступает как жесткий ограничитель игровой деятельности, а не отправная точка для творческого комбинирования  реальных событий. Все это превращает игру в малоподвижное, косное образование. Игры детей данной категории по своему содержанию достаточно однообразны. В них дети чаще всего воспроизводят знакомые привычно-бытовые ситуации. В играх, непосредственно не связанных с опытом ребенка (например, игра дошкольника в «школу»), игровые действия, как правило, подменяются предметно-манипулятивными. Неспособность создать сложный замысел выражается также в том, что в играх отсутствует развитый сюжет. Дети с ЗПР не склонны к проигрыванию сказок или сложных социальных ситуаций.

По мере становления игры на первый план у детей с ЗПР выходит  несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом — одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает  деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР  1-го варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла  игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с ЗПР 2-го варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций. Иными словами, в этой характеристике мы снова сталкиваемся со сложным «переплетением» двух механизмов: с одной стороны, в противоположность нормально развивающимся детям, у детей с ЗПР обнаруживается обесценивание игрового замысла (анаксиоматизация), а, с другой, – повышенная оценка репродуктивных форм деятельности (гипераксиоматизация).

Построение игрового замысла требует от ребенка действий в соответствии с множеством игровых правил, отображающих идеальные формы культуры. У детей с ЗПР усложнение правил игры приводит к ее распаду, так как они оказываются неспособными учитывать при создании замысла множество требований, предъявляемых игровыми правилами [8]. В этом случае ребенок также как и при попытках воспроизведения сложного сюжета соскальзывает с цели игры на способы ее осуществления, т.е. сосредотачивается на «буквальном» следовании отдельным правилам. Таким образом, происходит переоценка одних правил за счет снижения значимости других. В результате игровые действия оказываются не достаточно координированными друг с другом.

Умение строить замысел деятельности можно рассматривать также в контексте организации ребенком сложных моторных программ, требующих одновременного учета множества параметров физического пространства и предмета, на который направлено движение (гравитация, размер предмета, его положение в пространстве, вес и др.), а также задач, которые решаются ребенком посредством совершаемого движения. В эмпирическом исследовании Лощиловой М.В., выполненном под нашим руководством, выявлены трудности формирования движений в соответствии с предъявляемыми образцами (эталонами) у детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе раннего детства [1]. Дети данной категории затрудняются в решении двигательных задач, требующих ориентации на несколько признаков. Это выражается в том, что отдельным признакам придается большое значение, в то время как другие редуцируются из сознания. У них не формируется «мелодика движения» (выражение Н.А. Бернштейна). Из наблюдений за детьми с умственной отсталостью известно, что у них позже и менее точно формируются практически все моторные навыки: ходьбы, самообслуживания, дотягивания и схватывания, звукопроизношения. Отчасти это можно объяснить неспособностью умственно отсталого ребенка выстраивать сложные двигательные программы. В рассматриваемом нами контексте, последние факты можно проинтерпретировать так, что ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии оказывается неспособным выстроить «образ потребного будущего» (в терминологии Н.А. Бернштейна), программу движения и придать ей соответствующую значимость, т.е. в данном случае не срабатывает механизм гипераксиоматизации.

Близкими в отношении к процессам построения замысла оказываются процессы, связанные с построением образов (как воображения, памяти, так и восприятия) в соответствии с их смыслом. В дипломном исследовании Навицкой В.М., выполненном под нашим руководством, продуктивные динамические характеристики образа изучались с позиций его смысловой организации при помощи методики семантического оценивания неясного изображения Е.Ю. Артемьевой (1999) [4]. В качестве испытуемых здесь выступали нормально развивающиеся младшие школьники и их сверстники с легкой интеллектуальной недостаточностью. Навицкой В.М. было выявлено, что построение образа у детей с интеллектуальной недостаточностью отличается статичностью и фрагментарностью (процесс построения инвариантного целостного образа, опирающегося на знаковую реальность, подменялся описанием его конкретных предметных свойств), а семантическое оценивание образа было затруднено. Данные характеристики  образа препятствовали использованию образа как средства решения мыслительной задачи, поскольку такое использование предполагает подвижность чувственной ткани образа в единстве с инвариантностью его значения (точнее целостной множественности значений) в зависимости от смыслового контекста решаемой задачи. Следовательно, умственно отсталые дети не могли адаптировать образ к конкретным предметным условиям, исходя из определенного смысла (замысла) решаемой задачи. В этих фактах мы наблюдаем то, что смысловые характеристики образов не приобретают для ребенка субъективной значимости, между тем как его внешним свойствам придается чрезмерно большое значение. Такая диспозиция продуктивных механизмов делает интеллектуальную деятельность, опирающуюся на построение новых образов, инертной и непродуктивной.

Подводя итог описанию результатов эмпирических исследований, необходимо еще раз подчеркнуть, что как в норме, так и при отклоняющемся от нормы развитии обнаруживаются различные сочетания механизмов продуктивной деятельности – анаксиоматизации и гипераксиоматизации. В зависимости от контекста, содержательной наполненности решаемых ребенком задач, психических функций, которые участвуют в их решении и пр. срабатывает то механизм повышения значимости, то ее понижения. Однако, как мы уже неоднократно убеждались, зачастую действие этих механизмов у детей с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся детей противоположно по направленности: те психические реалии, которым в норме придается большое значение, обесцениваются детьми с отклоняющимся развитием, и наоборот. В одном случае действие этих механизмов приводит к продуктивному решению задачи, в другом – напротив делает деятельность косной, тугоподвижной, в одном случае помогает удерживать замысел в сознании (что необходимо для продуктивного решения), в другом – способствует его утрате. Из сказанного напрашивается вывод о том, что представленные И.М. Розетом механизмы смещения оценок как механизмы продуктивной деятельности, таковыми не являются, а характеризуют более широкий круг явлений, охватывающий как продуктивные, так и анти-продуктивные[5] феномены психики.

Далее закономерно возникает вопрос: что же определяет направленность смещения оценок в сторону продуктивности или анти-продуктивности. Ответ на этот вопрос позволит убить двух зайцев сразу: с одной стороны, охарактеризовать специфику работы анаксиоматизации и гипераксиоматизации в норме и при интеллектуальной недостаточности, а, с другой стороны, более точно определить понятие продуктивной деятельности (поскольку требование «открытости» задач является внешним по отношению к субъекту и, соответственно, не может служить характеристикой его деятельности, а характеристика «новизны» результата деятельности, часто используемая (в том числе И.М. Розетом) для определения продуктивной деятельности и ее противопоставления деятельности репродуктивной, не может быть использована в эмпирических исследованиях хотя бы в силу того, что мы не можем учесть весь прошлый опыт испытуемого).

На основании данных, полученных в различных эмпирических исследованиях (в том числе представленных выше) [1, 4, 5, 8, 9, 10 и др.], мы полагаем, что различия в действии механизма смещения оценок у детей в норме и при интеллектуальной недостаточности можно охарактеризовать следующим образом. Если в норме решение продуктивной задачи опирается на многогранный замысел (смысл)[6], который в зависимости от ситуационного контекста может находить различное воплощение в конкретных предметных условиях и вербальных интерпретациях, то при интеллектуальной недостаточности сознание субъекта движется, минуя процесс построения замысла (смысла) действия. Если соотнести элементы указанной линии с формами их субъективной представленности в сознании индивида, то получится следующее. Идею-замысел (смысл) субъект фиксирует и осознает благодаря символическим формам[7]. Именно символ служит той формой культуры, которая содержит в себе все многообразие проявлений вещи и ее смысла[8]. Произвольное воплощение замысла и соотнесение его с различными внешними (социальными) требованиями, правилами и пр. требует вычленения и обозначения (изменения значения) его отдельных свойств, характеристик, построения интерпретаций символа посредством знаков, имеющих достаточно определенные значения. Последние, в свою очередь, соотносятся с конкретными способами их реализации в движениях, практических действиях, чувственных образах, словах и т.п. Таким образом, продуктивную линию действия механизма смещения оценок можно обозначить так:

 

 

 

 

Центральным звеном в данной линии работы механизма смещения оценок является символическое представление замысла в сознании субъекта. Именно оно служит тем промежуточным этапом, в котором происходит, с одной стороны понимание и усвоение внешних требований, условий, правил и пр. и их адаптация к конкретным условиям, а, с другой стороны, является основой для изменения их значимости (смещения оценок) и порождения бесконечного многообразия чувственных форм деятельности и ее продуктов.

В анти-продуктивной линии, в свою очередь, это центральное звено выпадает, в результате чего происходит как бы редукция действующего механизма: субъект от внешних требований задачи сразу переходит к их «буквальному» воплощению. При этом, поскольку отсутствует символически представленный замысел, связывающий в единое целое все внешние требования и условия задачи, то ее решение распадается на отдельные фрагменты. Это находит выражение в том, что не учитываются все требования инструкции, не преследуется конечная цель деятельности, собственно и придающая ей смысл, происходит фиксация на выполнении отдельных операций и др.

Символически представленный замысел определяет направление смещения значимости тех или иных реалий, выступая в роли медиатора между ними и субъектом. Замысел как раз и создает необходимое «силовое» напряжение, позволяющее преодолеть непосредственное влияние требований и условий открытой задачи и сместить полюс этого влияния на самого субъекта. Иными словами, благодаря замыслу субъект преодолевает прямую детерминацию собственной активности внешней по отношению к нему – как социальной, так и предметной – действительностью. Также как поле магнита организует расположение железных стружек, образующих в результате определенный узор, так и замысел структурирует валентности оценок конкретных норм, правил, элементов предметной действительности, способов решения задачи и пр., определяя направленность в сторону их снижения или повышения. Без замысла деятельность субъекта утрачивает продуктивный характер и начинает, минуя его сознание, подчиняться внешним воздействиям.

Возвращаясь к проблеме определения продуктивной деятельности, на основе анализа действия ее механизмов в норме и при отклоняющемся развитии у детей мы можем заключить, что ее главной отличительной характеристикой может служить создание субъектом символически представленного в сознании замысла проектируемых им действий. Данная особенность позволяет также развести продуктивную деятельность с репродуктивной. Последняя, на наш взгляд, опирается на уже построенный в сознании замысел и состоит из его реализации (которая, впрочем, также может носить продуктивный, творческий характер: однако, в этом случае снова потребуется создание замысла, но уже более частного по отношению к исходному). Именно через построение замысла, на наш взгляд, проходит разделительная граница между продуктивной деятельностью и фантазией. Замысел как результат продуктивной деятельности призван быть реализованным в действительности в отличие от продукта фантазии, которая может позволить себе никак не учитывать особенности и требования последней.

 

1.            Лощилова М.В. Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью. Курсовая работа. – Мн.: БГУ, 2005.

2.            Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения. // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 122-125

3.            Лысюк Л.Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет в онтогенезе: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. / Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка. - Минск, 1997

4.            Навицкая В.М. Построение образа объекта младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Дипломная работа. – Мн.: БГУ, 2004.

5.            Поляков А.М. Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.10. / БГПУ. – Мн., 2002.

6.            Поляков А.М. Символ как условие продуктивного действия.// Вопросы психологии. – №1. – 2006. - С. 63–73.

7.            Розет И.М. Внутренние закономерности продуктивной умственной деятельности: Автереф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.01. (Рукопись).

8.            Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика. - 1990. – 96 с.

9.            Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автереф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10. / РАО. - М., 1994. – 37 с.

10.        Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. – Мн.: Народная асвета, 1989. – 64 с.

11.        Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. // Вопросы психологии. – 1986. – №1. – С. 47-53.

12.        Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися. // Вопросы психологии. – 1989. – №3. – С. 43-53

13.        Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.