Оппозиция познавательной (естественнонаучной) и мыследеятельностной (психотехнической) рациональностей в психологии

(Материалы к разработке психологии как гуманитарной практико - ориентированной науки проектно - программного типа.)[*]

 

 Краснов Юрий Эдуардович, начальник отдела Центра проблем развития образования БГУ

 

 
Два мира есть у человека:

Один, который нас творил.

Другой, который мы от века

Творим по мере наших сил.

                   Заболоцкий Н.

  

Мы рассматриваем данный текст как попытку критической постановки проблемы о содержании неклассической рациональности в психологии. Как показывает анализ литературы по методологии психологии, эта тема становится все более актуальной. Наш анализ и проблематизация обусловлены тем, что выясняется — существует, как минимум, два варианта ее решения: психология -- как гуманитарная наука и психология -- как психотехническая дисциплина и рациональность.

Основное утверждение статьи следующее. Многие психологи, справедливо критикуя естественнонаучный подход к человеку, полагают ему в качестве оппозиции такие формы рациональности, которые лишь частично, с нашей точки зрения, позволяют выйти за его границы. Это обусловлено, по-нашему предположению, тем, что не подвергается рефлексии и усомнению сама познавательная установка, обосновывающая рафинированное научное исследование (в любых его формах). Таким образом, мы предлагаем рассмотреть и противопоставить познавательный и проектно-практический (преобразовательный, мыследеятельностный) подходы к человеку, относительно которых большинство существующих оппозиций неполны. Поэтому мы говорим не об:

- оппозиции естественнонаучной и гуманитарной психологии, а об оппозиции: познавательная психология (равно естественнонаучная, гуманитарная и др. психологии) --  мыследеятельностная психология;

- оппозиции НАУК о природе и НАУК о духе, а об оппозиции: познание (природы или духа, в том числе в научных формах) --  преобразование (природы или духа), об оппозиции: познавательно-ориентированные науки и философия  -- целе-преобразовательно-ориентированная системомыследеятельностная методология Московского методологического кружка (СМД-методология ММК);

- оппозиции разных форм научной познавательной рациональности (например, классической, неклассической, постнеклассической рациональностей по В.С.Степину, см. также сходную классификацию В.М.Розина; ссылки будут по тексту ниже), а о выходе за саму познавательную рациональность;

- оппозиции: теория  -- практика, а об оппозиции: практика познания -- практика преобразования.

 

  1. Познавательное отношение, подход к миру

Характеристика познавательной рациональности в целом. Познавательную рациональность легче всего охарактеризовать через занятие человеком особой позиции безучастного Абсолютного Наблюдателя в отношении нечто, что и конституирует знаменитую "субъект – объектную» («S-O”) дихотомию как способ рационализации. Так, например, С.Л.Воробьев говорит, что академическая психология сохраняет "за исследователем классическую позицию абсолютного наблюдателя, существа бесплотного, внемирного, не участвующего в бытии, словом, чистую фигуру наблюдения" [8, 102]. Мы будем использовать как синонимы следующие слова: познание, исследование, изучение. Общий результат этих деятельностей — знание об объекте, фиксирующее обобщение ряда наблюдений или идущее дальше до разного типа теоретических обобщений. Наука — высшая форма познания, наиболее рафинированная и теоретически оснащенная разновидность познавательного отношения к миру, ( которое составляет предмет также одного из основных разделов философии -- "гносеологии", которая и является теорией познания). В свою очередь, высшая форма ТЕОРИИ познания (объекта) — методология науки (научного познания).

Познавательному подходу к жизни не абсолютно чужд дух преобразования. Во-первых, отмечается факт воздействия на объект в процессе его познания (артефакт). Во-вторых, научные знания используются в инженерно-технической практике, но реальность при этом сама по себе не изменяется, что и показывают ограниченность рассматриваемого подхода исключительно задачами познания мира.

Важно зафиксировать, что ПОЗНАНИЕ не есть созерцание, наблюдение, подсматривание за объектом в противоположность физическому столкновению, взаимодействию — практикованию — с объектом. Отсюда еще одна ложная, с нашей точки зрения, распространенная оппозиция: теория  -- практика. Похоже на то, что познавательная рациональность (как житейская, так и сциентистски ориентированная) интерпретирует "практическое" как эмпирическое, феноменальное, фактическое, практика в этом случае приравнивается чуть ли не к эмпирическому методу познания, к "фактическому состоянию дел" и т.п., т.е. к эмпирико-феноменальному состоянию/срезу объекта. Как правило, именно в этом смысле чаще всего вспоминают цитату классика о "практике как критерии истины". С нашей точки зрения, точнее и эвристичнее полагать, видеть и осуществлять ПОЗНАНИЕ КАК ОСОБЫЙ ТИП ПРАКТИКИ , но ПРАКТИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ, которая не есть практика преобразования (это близко понятию об "исследовательской мыследеятельности" в системомыследеятельностной (СМД) методологии). Соответственно "теория объекта и его познания" одно, а "теория практики и преобразования объекта" — это другое. Этот момент, похоже, не рефлектируется, когда обычно противопоставляется теория и практика, что было нами осознано на опыте презентаций проекта "ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования".

Разные идеалы практики научного познания. Наиболее удачные и полные, c нашей точки зрения, классификации идеалов (научного) познания дают В.М.Розин и В.С.Степин. Так Розин различает следующие идеалы научного познания: античный (классический), естественнонаучный, гуманитарный (и отдельно для психологии — четвертый — психотехнический) [28; 29]. Степин, другой отечественный методолог науки, выделил три типа научной рациональности: классическая наука (в двух ее состояниях: додисциплинарная и дисциплинарно организованная наука); неклассическая и постнеклассическая наука [Степин В.С., 1991].

С нашей точки зрения, важно то, что всем формам научности, выделенным авторитетными методологами науки, свойственна одна общая черта, подразумевающая возможность  самой научности как таковой, о которой, как это ни странно, они почему то не говорят прямо (видимо это само собой разумеется, кстати, автор этих строк очень хотел бы, чтобы его пафос был правильно понят, а его «наивность» придала бы возможной дискуссии необходимую остроту и позволила состояться серьезному разговору, а вдруг «со стороны видней»?). Итак, общая черта любых форм научности — познавательное отношение к миру. Наука — форма познавательной деятельности (высшая форма). И это основополагающая характеристика науки, а не, например: а) работа с идеальными объектами, сущностями и т.п. (В.М.Розин); б) дедуктивный вывод теории и гипотез из системы аксиом (основная мысль статьи А.В.Юревича, который противопоставляет "дедуктивную структуру научного знания" ("позитивисткой исследовательской традиции", "естественной науки картезианского образца") "недедуктивной структуре знания", принадлежащей иной научной психологии будущего) [41]; в) особый "язык науки" (научную рациональность нельзя свести к "языку науки", например: "умение переводить язык одной научной концепции к системе понятий на языке другой теории" [38, 235]. Сегодня широко распространена, по нашим наблюдениям, также обыденная точка зрения на научность как на концептуальность, строгие термины, "сухой академический стиль", сводящая оппозицию наука/ненаука к оппозиции научное/популярное.

Авторская версия предпосылок, допущений, ценностей, лежащих в основании естественнонаучно - ориентированного исследования.

1. Преувеличение роли познания, познавательного отношения в жизни человека с абстрагированием от других отношений.

2. Жесткое разделение познающего субъекта и изучаемого объекта. Полагание независимости состояния изучаемого объекта (по крайней мере законов его жизни) от акта, процедуры его (объекта) познания, а уж тем более от самого факта наличия, существования знания о нем.

3. Принцип детерминизма. Изучаемый объект конструктивно задается так, что помещается в некую «предметную реальность», подчиняющуюся системе каузальных отношений, открыть которые и призвана та или иная наука. На языке науки это означает, что объект "живет" по некоторому внутреннему закону, подчиняется определенной логике причинно-следственных отношений. Внешние характеристики объекта изменяемы, внутренние, сущностные (как раз эти самые «объективные законы”) - неизменны.

4. Совокупность объектов, задаваемых таким строго определенным образом и “живущих” по независимым от человека законам (естественным законам) — мир природы. Науки изучают этот мир. Разные науки имеют свои разные предметы, свои, как бы природные, миры.

5. Логика закономерной жизни природных объектов (сущность) не познаваема непосредственно (в явлении). Ее всякий раз нужно эксплицировать из явления. Для познания неизменного, законосообразного, типического в постоянно изменяющемся мире нужно это неизменное как-то зафиксировать. Для этого вводится специальная идеальная действительность, объекты которой выделяются путем особой конструктивной работы, они конструируются в научной теории, в том числе, и из эмпирического материала с применением процедур абстрагирования, идеализации, обобщения. Полученные в результате этих процедур "идеальные объекты" трактуются как природные, т.е. онтологизируются. Это и оправдывает процедуру эксперимента, в котором изучается жизнь этих идеальных объектов как бы на практике, в реальности. Полученное в эксперименте знание о законах жизни идеального объекта легко переносится на жизнь натуральной природы. Произведенная подмена, как правило, не замечается. Таким образом, научное знание по сути своей, т.е. по способу получения, относится (должно относиться) не к реальности, а к жизни специально сконструированного идеального объекта. Научный закон — форма знания об идеальных объектах. Однако, за счет соотносимости идеального и натурального объекта, за счет наличия процедуры эксперимента научное знание, при определенных условиях относимо и к реальности. Это и объясняет имеющуюся адекватность научного знания, его эффективность в работе с реальностью (инженерия и техника). Тем не менее, надо хорошо понимать, что наука изучает идеальные, а не какие бы то ни было реальные объекты. Или по-другому и более классически — любое научное знание предметно, а не объектно. Научные знания относятся, касаются жизни, законов жизни этих идеальных объектов, но считается, что научное знание чуть ли не напрямую относимо к самой реальности.

6. Научный эксперимент есть, таким образом, особая инженерная деятельность, в которой реальные объекты как бы подтягиваются к идеальным, а точнее идеальные объекты реализуются при определенных условиях человеческой инженерно-технической деятельности (последнее красиво можно проиллюстрировать на материале психологии, см. [25].

 

 

2. Стратегия научного (естественнонаучного и гуманитарного) познания человека в психологии как реализация познавательного подхода в методологии

Если наука познает "вечные законы природы", то наука психология — вечные законы природы психического. Причем, их интерпретация (а следовательно, и сам объект или предмет познания), может быть разной (сознание, бессознательное, поведение, психика и т.д.). В нашем контексте важно указать на общее в разных версиях научной психологии — установку на познание субъективности человека как внеположенного нам объекта природы. Практика познания в психологии — это психологическое наблюдение и эксперимент (в том числе и формирующий!), это тестирование, психодиагностическое обследование, беседа и т.д.

Характеристики постсоветской отечественной психологии как сциентистско-ориентированной. Советская психология в значительной степени воспроизводила ведущую — позитивистскую ориентацию — мировой психологии в ХХ столетии, которая опиралась и опирается на естественно-научный идеал рациональности, формирующий психологию как науку о законах жизни психического. В совокупности позитивистская ориентация мировой психологии, наложенная на идеологизированое советское сознание, сделали отечественную психологию крайне зашоренной, оторванной от реальных жизненных проблем личности, непрактичной, излишне академичной в методах своего исследования. Собственно психологическая практика (которая не есть практика экспериментирования) не сформировалась. Слабо развиты такие ее формы как: психологическое консультирование, немедицинская психотерапия, социально-психологические тренинги, группы личностного роста и т.д. Сегодня у нас, как правило, копируются западные образцы практической психологии.

Научно-исследовательская деятельность в отечественной психологии, в силу перечисленных выше причин, сформировалась как крайне эмпирическое, редуцированное и ограниченное в своем предмете исследование. Методологией, а точнее - идеологией отечественной психологии, до сих пор является СЦИЕНТИЗМ, т.е. ориентация на научный, а скорее -- естественнонаучный идеал рациональности, в основе которого лежит экспериментальное исследование. Бурное развитие психодиагностики — проявление данной ориентации. В результате сложилась такая типичная форма изучения психических явлений как установление корреляционных зависимостей между результатами психодиагностических обследований больших групп людей.

Главной характеристикой такой сциентистской постсоветской психологии является крайний эмпиризм психологических исследований, практически не опирающихся на теоретические конструкты. Крайне редко в практике исследования выдвижение гипотезы является требуемым классическим актом дедукции — выведением из теоретического положения такого следствия, которое можно проверить экспериментально, подтвердив или опровергнув тем самым, исходное теоретическое положение. Последнее при этом должно быть следствием обобщения некоторой совокупности эмпирических фактов и наблюдений. Именно так проводились исследования под руководством классиков психологической науки. Поэтому мы и имеем массовое распространение позитивистской идеологии — факты не зависят от теории, теория лишь обобщает факты. Но, обратим внимание, что мы имеем дело, как правило, с позитивизмом нерефлектируемым, ибо: а) методологический слой в психологических исследованиях долгое время был замещен марксистско-ленинской идеологией, являвшейся в терминологии Л.С.Выготского "панцирной" методологией. Это мешало свободно обсуждать, рефлектировать методологические принципы, на которых строятся познавательные процедуры; б) в качестве "скелетной" методологии выступает в таком случае психология обыденного сознания, близкая по духу позитивизму; в) поскольку с позитивизмом советские ученые знакомы не были в силу его “буржуазности”, он не был “прожит” в качестве самостоятельной (и отличной от других) методологической ориентации, а следовательно не мог, и до сих пор во многих случаях не может употребляться осмысленно, рефлексивно, по понятию.

Все это и привело к вырождению культуры научного исследования и складыванию квазинаучной позитивистской идеологии в психологии, редуцирующей культуру научного исследования до применения статистических методов. Заметим, что в основе большинства психодиагностических методик лежит понятие "статистической нормы", что еще больше способствует редукции целостной и многомерной реальности сознания до "искусственных лабораторных препаратов" (термин А.А.Пузырея). Опора на “здравый смысл” при выдвижении экспериментальных гипотез приводит к очевидности получаемых эмпирических результатов (например, растет тревожность, изменились ценностные ориентации, снижается интеллектуальный уровень и т.д.). Далее, непонятно, что делать с получаемым психологическим знанием типа: “эта психологическая характеристика коррелирует с той или данная группа респондентов обладает такими-то психологическими особенностями”.

Все это и проявляется в фактах  критики психологической науки практиками различного рода (не психологами) за ее абстрактность и непрактичность. Можно говорить о взаимонепроницаемости академической теории и психологической практики, об их отрыве и параллельном развитии. Академическая психология неспособна полноценно осмыслить опыт, накопленный в практических психотехниках. В свою очередь, большинство академических знаний невозможно использовать в психологической практике (см. подробнее об этом [25]).

 

 

3. Почему не удалось и не удастся, по мнению автора, построить психологию по естественнонаучному образцу.

Причина непрерывно фиксируемого на протяжении ХХ века общепсихологического кризиса нам видится в ориентации психологии на естественнонаучную рациональность и вообще на идеал научного знания. Отсутствует адекватная рефлексия тех аксиоматических допущений, на которых строится любое конкретное естественнонаучное исследование и которые "встроены" в научное знание. Мы попробовали соотнести эти допущения с реальностью человеческой субъективности, проанализировать возможности применения процедуры естественнонаучного исследования к познанию этой реальности (см. также [33; 6; 7; 35; 36; 20; 22; 25; 12; 13; 40]. В результате получили шесть обстоятельств, не позволяющих выстроить психологию по естественнонаучному образцу.

 

 

3.1. Человек не соответствует онтологически заданному идеалу классического научного (естественнонаучного) объекта познания.

Во-первых, человек в своей духовной сущности есть — свобода, экзистенция, он может быть "причиной самого себя", т.е. может подчиняться не столько внешним детерминантам (наследственность, воспитание и т.п.), сколько внутренним, таким как, например, смысл жизни, служение, цель.  Еще И.Кант полагал сущность человека в его способности к "автономии" в смысле не обособленности, а определении самому себе закона. Но ведь именно в полагании человека как свободного существа, способного пойти даже против своего Создателя — Бога, сущность религиозной (по крайней мере христианской) антропологии. Может ли наука помыслить, познавать и работать с таким феноменом как свободная личность? Думаю, что нет. Феномен свободы не "берется" категориальными средствами научной рациональности. Естественнонаучный подход к человеку — есть в сущности редукционистский подход, который по словам В.Франкла "овеществляет его, то есть стремится обращаться с человеком, как будто он просто res, вещь" [37, 310].

К.Ясперс подвергает жесточайшей критике позитивистский подход к человеку, противопоставляет рассмотрение человека как предмета познания рассмотрению его как свободы, экзистенции. "Экзистенция — это то, что не может никогда стать объектом, а потому не является предметом не только научного познания, но и философского созерцания. ... Экзистенция не может быть "найдена" среди предметного мира, ибо экзистенция есть свобода. Именно в свободе коренится бытие самости (Selbst). Отсюда вытекает важный для Ясперса принцип, который он формулирует с максимальной непреложностью: "или человек как предмет исследования — или человек как свобода" (Jaspers К. Der philosophische Glaube. Munchen, 1962. S. 50.). Превращение человека в предмет познания психологии, антропологии, социологии, политической экономии предполагает абстрагирование именно от его свободы, т. е. от экзистенции" [10, 14-15].

Ясперс следующим образом критикует попытки распространения позитивизма на познание человека. "Позитивизм,— пишет К.Ясперс,— это мировоззрение, которое отождествляет бытие с тем, что доступно естественнонаучному познанию. ... все, что существует, существует в качестве объекта. Объектное бытие (Objektsein) и бытие тождественны. Сам субъект есть объект среди объектов." (Jaspers К. Philosophie. Bd. I.Berlin, 1956, S. 213; Цит. по [11, 312]). Гайденко П.П. и А.С.Богомолов обращают внимание на то, что "Ясперс подчеркивает..., что последовательно проведенная позитивистская установка по существу приводит к отождествлению человека с вещью" [11, 312].

Вторая причина несоответствия человека позитивисткому онтологическому идеалу классического объекта научного познания заключается в том, что он, в силу своей свободы, может преобразиться до неузнаваемости (причем как в ту, так и другую сторону). Главное, что при этом может измениться сама его душевно-духовная сущность, причем измениться бытийно, онтологически. Так, например, М.М.Бахтин, анализируя творчество Ф.М.Достоевского, приходит к выводу, что важнейшая свехзадача, пафос произведений последнего — представление о человеке как живом человеке, способном на Поступок. "В человеке всегда есть что-то, ... что не поддается овнешняющему заочному определению. ... Все они (герои Достоевского — Ю.К.) живо ощущают свою внутреннюю незавершенность, свою способность как бы изнутри перерасти и сделать неправдой любое овнешняющее и завершающее их определение. Пока человек жив, он живет тем, что еще не завершен и еще не сказал своего последнего слова. ... Одна из его (Достоевского — Ю.К.) основных идей, ... есть именно идея о том, что человек не является конечной и определенной величиной, на которой можно было бы строить какие-либо твердые расчеты; человек свободен и поэтому может нарушить любые навязанные ему закономерности" [Бахтин М.М., 1979, 255].

Ясперс К. считает, что самое существенное в человеке невозможно сделать объектом. "Тот, в качестве кого я себя знаю, не есть в подлинном смысле я сам. ... В любой момент, когда я делаю себя объектом, я сам одновременно есть нечто большее, чем этот объект, а именно существо, которое себя таким образом может объективировать. Если я... понимаю себя исключительно как наличное бытие, жизнь и природу, поскольку я делаю себя объектом и постигаю себя лишь настолько, насколько я есть объект, и таким образом, каким я выступаю в качестве объекта, то я в этом теряю себя, смешиваю то, чем я выступаю для себя, с тем, чем я сам могу быть" [42, 53-54]... Тем единственным способом, каким можно, согласно Ясперсу, охарактеризовать экзистенцию, является "экзистенциальное прояснение" (Existenzerhellung)". Оно "не познает экзистенцию", а аппелирует к ее возможностям" [42, 52-53]. Однако, "экзистенциальное прояснение", предостерегает Ясперс, нельзя превращать в "экзистенциализм", т. е. в "учение об экзистенции", ибо при таком превращении экзистенция рассматривается как предмет, что противоречит самой ее сущности" [11, 316—317].

Итак, иными словами, оказывается несостоятельной в отношении человека предпосылка науки о тождестве объекта исследования. Эта базовая характеристика любого научного объекта исследования не может быть отнесена к человеку. Как писал М.М.Бахтин: "Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как раз в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно". Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" [Бахтин М.М., 1979, 255—256]. Розин обращает внимание на то, что человек — существо рефлексивное и активное, поэтому в отношении него не проходит инженерная установка и естественнонаучный подход в принципе [30, 56-57]. Данный тезис одним из первых начал обосновывать В.А.Лефевр (об этом см. ниже).

Вывод. Познавательная рациональность в целом, а в особенности естественно-научная рациональность, ставящая во главу угла объектный, а значит, внешний тип познания, превращается в натурализм (Э. Гуссерль, Г.П.Щедровицкий и др.), не способный адекватно работать с реальностью человеческой субъективности, реальностью мышления и деятельности.

 

 

3.2. Требование независимости объекта от акта его познания не выполняется в случае познания человека.

Одно из основных принципиальных условий классического естественнонаучного познания — требование объективности, контроль за тем, чтобы само изучение не влияло на поведение объекта [30, 31]. Это требование не выполняется как в области познания микромира (революция в физике в начале ХХ века), так и в области познания человека.

Субъективность фактически производится в акте экспериментального ее изучения. [25].

Вывод. Даже практика исследования субъективности человека — есть практика ее формирования, что уж говорить о практиках преобразования психики, сознания и т.д., о стратегии формирующего эксперимента в психологии.

 

 

3.3. Требование независимости познания и знания как его результата от субъекта познания не выполняется да и не должно выполняться в случае познания человека.

Во-первых, в принципе от самого субъекта познания зависит то, на что он будет направлять свое внимание при познании человека: на психико-физиологические процессы или духовные стремления личности. Главное же заключается во включенности личности в саму результативность, эффективность познания другого (равнодушному, объективному исследователю душу не раскрывают). Получается, что воспроизводство акта личностного «неестественнонаучного” познания востребует, актуализирует вполне определенные состояния души и духа, которые поэтому и должны включаться в сам акт познания, что противоречит естественнонаучному идеалу.

Эта специфика психологической работы и психологической реальности позволила некоторым исследователям ввести значимое различение между "академической" и "психотехнической" психологиями. Так, например, Ф.Е.Василюк, характеризуя различие между "академической" и "психотехнической" психологией пишет: "Ценностная ориентация академической психологии в лучших ее образцах соответствует канонам классической науки и вообще "классической рациональности" [22]. "Объективная истина", не зависящая от чьей-либо субъективности и произвола, считается здесь не только высшей, но единственной ценностью. Психотехническая же система, включающая в себя реальную практику как свой живой орган, обязана сознательно выбрать свою ценностную позицию в контексте всех основных ценностей — истины, добра, красоты, святости, пользы и пр. Речь идет не только о человеческой позиции психолога и не о ценностной рефлексии уже сделанного, а о том, что ценностная установка должна быть имманентным началом теории и войти в ее ткань" [6, 22]. И в другом месте: "В соответствии с идеалами классического гносеологизма познание должно быть независимым от познающего субъекта, т.е. от его отношения к объекту исследования, личной позиции, вкусов и предпочтений. Поэтому в реальной исследовательской практике психолог предпринимает попытку занять нейтральную, отстраненную позицию если не "абсолютного", то хотя бы "среднестатистического" наблюдателя. В психотехнической же практике, напротив, психолог занимает заинтересованную, участную и личную позицию и осуществляет познание именно из такой позиции. Его профессиональное мастерство состоит не в том, чтобы, объективности ради, устранять или игнорировать личностный характер этой позиции, а в том, чтобы максимально объективно и честно ее осознавать именно как личную и выковывать ее грани в соответствии с избранными предельными ценностями" [6, 23].

 

 

3.4. Предположение о невозможности влияния знания на объект познания не выполняется в случае познания человека.

Знание о человеке (о самом себе, другого обо мне) способно изменить человека самим фактом своего наличия (знание о знании), а это разрушает исходное допущение и аксиоматику классического научного исследования, предполагающего невозможность воздействия знания на объект познания. Как указывает Б.С.Братусь: "П.Б.Ганнушкин еще в 1933 г. писал, например, что уже можно говорить об одержимых "болезнью Фрейда" не в том смысле, что это новая форма болезни, описанная Фрейдом, а в том смысле, что многие люди начинают особым образом изменяться от неумеренного применения фрейдовского метода". Со времени написания этих слов влияние психологических построений (разумеется, не только фрейдовских) на формирование сознания людей возросло еще более, давая основание некоторым ученым называть наш век "психологическим" [2, 146]

Известный психолог А.В.Франкл, разбирая результаты широкомасштабного американского исследования, показавшего, что "почти в каждом колледже или университете, от Калифорнии до Новой Англии, апатия студентов была темой разговоров. Эта тема чаще всего упоминалась в наших разговорах как с преподавателями, так и со студентами", замечает: "как можем мы ожидать, чтобы средний американский студент проявлял что-нибудь, кроме скуки и апатии? ... как может студент проявить инициативу, если его учат, что человек — не что иное, как поле битвы сталкивающихся друг с другом притязаний таких аспектов личности, как "Оно", "Я" и "Сверх-Я"? Как может студент проявить интерес, как может он думать об идеалах и ценностях, если его уверяют, что это не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты?” [37, 311].

 

 

3.5. Естественнонаучная установка на теоретическое моделирование объекта не проходит в отношении человека

На основании предыдущих положений можно прийти к следующему радикальному выводу: любые знания, представления, МОДЕЛИ о человеке, т.е. фактически МОДЕЛИ ЧЕЛОВЕКА (частенько претендующие и выдающие себя за объективную истину), есть по сути своей, ПРОЕКТЫ человека, т.е. в случае познания человека мы не можем реализовать объективную установку и несем полную ответственность за получаемое знание!

Мало того, что моделей субъективной реальности может быть много, главное, что по принципу, т.е. онтологически не может быть единой (объективно-природной) человеческой субъективности (как в целом, так и не могут быть однообразными психологические функции разных людей). Сознаний много, личностей много, мышлений много, психик много и т.д. Это утверждение, верное в онтологическом, сущностном плане, еще сильнее выглядит в проектном полагании возможного человека ("человеков"). Принципиальное следствие из всего этого — психология не может быть одной и единой НАУКОЙ (психологией!). Тот факт, что сегодня психологий много не есть недостаток, по-другому, наверное, и не могло бы быть. А в будущем так и должно быть (С опорой на иную логику ту же идею высказывает Б.С.Братусь: "Видимо, пришло время, когда нужно отказаться от соблазнительной идеи иметь одну (единственную) психологию, имеющую универсальный, общеобязательный и, следовательно, нормативный характер. Предмет нашей общей заботы — психика человека — един и столь многопланов, что места хватит для исследователей и методологий самого разного характера, все зависит от уровня и цели исследовательской задачи. И совсем не трагедия, если рядом будут сосуществовать и сотрудничать психологи самых разных направлений. Ведь не воспринимается же как трагедия отсутствие одной (единственной) философии!" [3, предисловие, 5]).

За каждой психологией стоит свой образ человека, за который надо научиться брать ответственность, а не апеллировать к "объективной истине", "природе человека" и прочим сциентистским мифологемам. Иными словами, рассуждая по аналогии: "Скажи мне какая твоя модель человека, а я скажу тебе каким ты его хочешь видеть, что ты с ним хочешь сделать. Если в какой-то психологии психические функции существуют отдельно друг от друга, то это значит, что таким хотят видеть, сделать человека. Если некая психология "потеряла душу", значит она хочет видеть человека, лишенным ее. Если некая психология низводит высшее в человеке до бессознательных импульсов и вытесненной сексуальности, то значит именно таков проект (не модель) человека у автора этой психологии. А если такая психология начинает распространяться и другими психологами, то не стоит удивляться деградации "человеческого материала".

Итак, та или иная психология — скорее замысел или проект человека, нежели объективное знание о нем [30, 65-67]. "И не являются ли в этом плане теории Фрейда и Роджерса двумя противоположными замыслами современного человека, один из которых утверждает конфликт в качестве главного начала человека, а другой — эмпатию... сходные ли психики у сторонников (воспитанников) Фрейда и Роджерса?" [30, 67].

Вывод. В таком случае, как раз радикальная установка на воспитание и развитие человека, соответствующая проектно-практической, мыследеятельностной (психотехнической) рациональности, является адекватной самой человеческой сущности.

 

 

3.6. Аналитическое разложение природы на научные предметы не проходит в отношении человека (его Души и Духа).

Неизбежное следствие построения психологии в соответствии с идеалом классического научного монопредметного знания — редукционистская предметизация живой целостности души человека с последующим ее разложением на мертвые части безликих психических функций, подмена изучения психологии внутренней душевной жизни человека познанием каузальных закономерностей психики и психических процессов.

Сегодня, в конце ХХ века, нам -- психологам приходиться признавать, что скажем, церковь более адекватно обращается с живой целостностью — душой (при этом, правда, форма контакта священника с верующим – исповедь, может и не выглядеть так для внешнего наблюдателя, но важно подчеркнуть, во-первых, мистическую направленность церкви на спасение целостной души человека, а не его отдельных психических функций, во-вторых, непрерывный самоанализ и исправление верующим своих реальных жизненных, т.е. “живых” поступков, мотиваций, помыслов, в-третьих, наличие практики реального духовного самопознания в жизни верующего, озабоченной не абстрактным познанием истины или накоплением знаний про внешнюю природу или психику, а исправлением своей личной “греховной” природы, самоуглублением в себя, свою душу через исповедь, молитву, пост, аскезу, чтение духовной литературы, беседы со священником, и др.). Психология же разъяла ее (душу) на отдельности и только в рамках психотерапии, консультирования психологи еще только учатся видеть и работать с реальными жизненными (смысложизненными) проблемами современников.

 

 

3.7. Общий вывод.

Необходимо принципиально различить практику познания, исследования и практику преображения, развития (развивания) человека. Если мы не можем избежать воздействия на человека в процессе его изучения, если мы не можем это учесть, если мы понимаем, что сущность человека в его свободном безграничном многовектороном развитии, то тогда не лучше ли радикально сменить установку с познания человека на его развитие, воспитание, формирование и т.п., т.е. на преобразование, преображение человеческой натуральной природы. Важно также, и в этом мы должны отдать себе отчет, что направления этой трансформации могут быть потенциально различными. Выбор — свободный и ответственный, — в этой новой ситуации неизбежен, выбор, который сознательно должен совершить как человек, так и психолог, который уже не имеет права просто сослаться на правильную и истинную научную психологию.

 

 

4. Проектно-практическое отношение и подход к миру.

Характеристика мыследеятельностной рациональности в целом

 

Почему для нас так принципиально различить сами установки на познание и преобразование? Дело в том, что смена объекта (а не типа активности субъекта) с "вещи" на "деятельность" может произойти и внутри познавательного подхода [7, 28-29]. Но понятно, это не выводит нас за его границы, за пределы позиции Абсолютного Наблюдателя. Воробьев , опираясь на идеи Василюка, точно задает оппозицию академической и психотехнической психологий [7, 102]. Вместе с тем, то, как разводит "философию гносеологизма" и "философию практики" Василюк, нас не совсем устраивает. Ключевой параграф его статьи называется "Практика как принцип познания", что само по себе говорит почти все и сразу. За отсутствием места мы не можем подробно рассмотреть идею "философии практики" Ф.Е.Василюка. Это требует детальных сопоставлений, поскольку автор, блестяще критикуя естественнонаучный подход к познанию человека, и, предлагая интересную альтернативу — "философию практики", — “склеивает”, по нашему мнению, в одно целое типологически разные содержания: то, что в нашей терминологии звучит как "познавательный" и "преобразовательный" подходы. Поэтому, скажем кратко, главная мысль Василюка — смена позиции с "абсолютного наблюдателя" на "участную позицию в бытии". Надо познавать так, чтобы "пойти на риск включения себя именно как исследователя внутрь изучаемой действительности" [7, 30]. Что приравнивается почему-то к тому, чтобы "именно свою человеческую деятельность, свою практику...сделать исходным пунктом познания" [7, 29]. Метафора "философии гносеологизма" — зрительное восприятие. Однако, это-то и показательно, образ "философии практики" у Василюка — тактильно-кинестетическое восприятие, а не, к примеру, лепка, предполагающая тактильно-кинестетическое восприятие (т.е. обязанная учитывать, чувствовать, знать свой материал), но и знающая свой образ, творческое задание, что только и делает ее продуктивным актом преображения материала в произведение искусства.

С нашей точки зрения, более точно нужно говорить о смене познавательного подхода на проектно-практический (преобразовательный), удерживая, конечно, все то, что говорит Василюк. Но именно такая смена позволяет спрогнозировать и осуществить следующую серию псевдогенетических логических переходов: от преобразования внешне-положенного мне объекта к рефлектированию самой деятельности преобразования и выделению ее в качестве особой реальности - реальности деятельности, далее, переход к анализу, исследованию и преобразованию этой, как бы уже внешне-положенной (а поэтому как бы объективированной) деятельности, затем, возможен перенос направления преобразования на самого деятеля, сначала как на объект (свойства, качества, способности и т.д), а потом как на носителя, реализатора определенной деятельности, что может привести к распространению преобразующей активности в отношении своей собственной деятельности, мыследеятельности, жизнедеятельности. Итак, только культивирование практики преобразовательного типа сегодня (в противоположность внешнему, как бы пассивному, беспристрастному наблюдению, исследованию) может завтра потенциально втянуть, и втягивать, субъекта в самодеятельность (возможен переход от кооперированного авторства к подлинной само-деятельности ), которая и будет — только в таком случае — познаваться не извне, а изнутри, т.е. из позиции участника (П.К.Фейерабенд).

Проектно-практический преобразовательный подход к миру, обществу, людям, самому себе можно назвать мыследеятельностным подходом (рациональностью).Этот тип мышления и был в сущности разработан в рамках системомыследеятельностной методологии (СМД-методология) Московским методологическим кружком (ММК), одним из основных понятий которого мы при этом и воспользовались [39].

Мыследеятельностный подход и рациональность относятся к особому типу практики — практике преобразования, они конституируют и описывают преобразовательное отношение к объекту, говоря о "преобразовательном воздействии на объект", а не о "неизбежном взаимодействии с объектом познания". Принципиально различается искусственно-техническая деятельность с объектом и естественно-природная "жизнь объекта".

Методолог Рац в своих работах заложил основы для разработки "деятельностной картины мира", которая в отличие от одномерной и плоской "естественнонаучной" многомерна и имеет две принципиальные плоскости-доски: онтологическую ("содержание наших представлений о мире") и организационно-деятельностную ("осуществляемые нами при этом мышление и действие"). Причем, "это еще не картина мира в привычном нам понимании, а только ее рамка, в которую предстоит вставить саму картину. Классическому естествознанию на такую работу понадобилось триста лет, да и декартова рамка была попроще. Сколько же лет понадобится нам?" [27, 29]. Обращаем внимание читателя, что особенностью такой картины является то, что наша с вами мыследеятельность изображается на ней дважды, сначала на онтологической доске как одна из двух перпендикулярных плоскостей, а затем собственно на оргдеятельностной доске. Но такая двумерность картины мира, способна обеспечить реальную мировоззренческую многомирность (пожалуй, даже гораздо точнее и полнее по смыслу того, что вытекает из ныне модного философского направления Запада — постмодернизма). Именно введение огдеятельностной доски, на которой разворачивается наша мыследеятельностная работа, является по Рацу "платой за вынужденный отказ от субъект-объектной схемы" и одновременно "средством введения в картину мира того искусственного, преобразующего начала, о котором писал Маркс, и которое неотъемлемо от идеи деятельности" [там же, 29]. Наконец, важно также сказать и о том, что эта двумерная картина мира "может быть изображена символически в виде мира мыследеятельности, объемлющей природу — в отличие от обратного соотношения в Е-Н (естественнонаучной – Ю.К.) картине мира. (Между прочим, Читатель, не напоминает ли Вам эта конструкция идею ноосферы Вернадского?)" [там же, 29].

Реальность в мыследеятельностном подходе сама трансформируется в практике и это нормально. Возникает феномен искусственных, искусственно-естественных и т.д. реальностей (см. подробно о типологии возможных миров, подходов, которых бесконечно много [27, 42-52]). "Деятельностная точка зрения противопоставляется "натуралистической" — как объектной и вещно-ориентированной. В отличие от "натуралистического" подхода, сформированного в рамках естественных наук, деятельностный подход предполагает не только смену объекта исследования (от природных и вещных объектов — к деятельностным), но и одновременно изменение метода исследования. В методологическом плане деятельностный подход снимает натуралистическую точку зрения, поскольку предполагает стыковку объектных и деятельностных ориентаций. Однако в социо-культурном плане точнее говорить о противопоставлении этих двух подходов" [23].

 

5. Психотехнический подход в психологии как реализация мыследеятельностного подхода в методологии

 

Назовем психологию, основывающуюся на мыследеятельностном подходе, психотехнической. Последняя сознательно ориентирована на развитие субъективности человека. При этом познание человеком самого себя, точнее своих возможностей (!), происходит в ходе попыток своего преображения, развития, изменения. Именно это понимание конституирует единство психологического познания и практики [30, 73]. Иными словами, в основании психотехнической психологии лежит простой факт — человек сдвигается под воздействием любого сильного воздействия, но куда? [30, 57].

Разработка психотехнической психологии уже идет. Первым был, конечно, Л.С.Выготский, который в своей работе "Исторический смысл психологического кризиса" [9] в качестве выхода предложил концепцию "философии практики, которая применительно для психологии означает "методологию психотехники" или короче "психотехнику" [9, 388-389]. Мы, вслед за Ф.Е.Василюком [6, 20] считаем, что идеи Выготского были "закреплены и развиты" А.А.Пузыреем, который предложил концепцию "психотехнической теории" в своей книге, на которую часто ссылаются, но которая, к сожалению, в силу малого тиража не известна широкой психологической общественности [25]. Далее, с нашей точки зрения, данную проблематику систематически разрабатывал и разрабатывает Василюк. В своей программной статье [6] он различил и сопоставил (по 10 пунктам) академическую и психотехническую психологические теории. Нельзя не отметить уже цитировавшуюся его статью "Методологический смысл психологического схизиса" [7], в которой он ситуацию в психологии назвал не кризисом, а схизисом, т.е. ее "расщеплением" на две взаимонепересекающиеся области: психологическую науку и психологическую практику.

Нельзя не назвать в этом ряду и методолога, философа и психолога Розина, который, также как и Василюк, вслед за Пузыреем в 1991 году публикует статью "Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?)" [29], впоследствии он подвел итог своим психологическим изысканиям в интереснейшем учебном пособии "Психология: теория и практика", вышедшем в 1997 г. [30]. По нашему мнению, Розин в критическом запале не совсем четко разводит установку на развитие человека и стратегию квазиинженерного формирования человека на основе естественнонаучных знаний о психике, против которой сам же и выступает. Заслуживает внимания указание Розина — психологические практики должны быть похожи скорее на технические дисциплины, существовавшие до формирования естественных наук [там же, 57], он использует термин "психологическая техническая теория". Как методолог, Розин не может не обратить внимание на квазиестественный характер большинства психических структур и процессов, он говорит о переплетении в психологии искусственного с естественным подходом [там же, 73]. Обращая внимание читателей на указание Л.С.Выготского: "В будущем обществе психология действительно будет наукой о новом человеке", [9, 436], В.М.Розин в другом месте делает важное методологическое различение между "изучением" и "замышлением" человека [там же, 65-67]. И далее указанный автор пишет: "Не является ли все исследование Л.С.Выготского не столько изучением существующей психики человека, сколько замышлением новой?" [там же, 67].

Важный вклад в разработку “неестественнонаучной” психологии внес, по-нашему мнению, и В.И.Слободчиков, предложивший вместе с Е.И.Исаевым в одной из своих последних статей типологию "парадигм развития в психологии" [32; см. также статью в данном сборнике]. Выделены и проанализированы, в частности, парадигмы под названием "натурализм" и "гносеологизм" (который почему-то вынесен отдельно, а не как основание других). Предложена концепция парадигмы "антропологизм", близкой идеалу гуманитарной научности. Эти же авторы включили в свое учебное пособие для вузов "Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности" параграф "Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке" [31].

Нельзя пройти мимо работ крупного российского психолога Б.С.Братуся, сосредоточившегося на разработке методологических проблем психологии в ракурсе возможности христианской психологии [3; 4; 5 и др.].  Указанный автор еще в 1988 г. предложил свой вариант непротиворечивого синтеза объяснительной и описательной психологий в своей книге "Аномалии личности" [2, Глава 3. Методы исследования (взаимоотношение "объяснения" и "понимания" в психологии).— С. 134—174]. Лучшее же на сегодняшний день изложение рассматриваемой тематики на уровне учебника (по нашим наблюдениям  практически единственное) мы нашли в книге Соколовой Е.Е. "Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию" (Диалог 10. Естественная или гуманитарная? (о номотетическом и идиографическом подходах в психологии) [33]. В этом ряду хотелось бы отметить также книгу В.И.Олешкевича, вышедшую в 1997 г. [24].

В рассматриваемой проблематике особое место занимает концепция рефлексии, рефлексивных игр В.А.Лефевра, предложенная в его книге "Конфликтующие структуры" [20]. В аннотации к данной работе пишется, что "книга посвящена феномену сознания в сложных системах". Наверное (впрочем мы не знаем точно), но все эти разговоры про "гуманитарное знание, влияющее на объект" были бы невозможны без этой книги. Психологи на нее не ссылаются, видимо, по причине того, что книга непсихологическая и вышла в издательстве "Советское радио" в 1973 г. Как известно, Лефевр внес свой вклад в разработку СМД-методологии, будучи участником Московского методологического кружка. На сегодняшний день он уже должен быть известен психологам, так как предложил свою модель рефлексивной психологии [21]. Как отмечает Ю.В.Громыко: "Пионером в определении других типов научности, которые нужны в психологии, является В.А.Лефевр, вводящий две идеи. Существуют системы объектов, сопоставимые по мощности с исследованием, а вся традиционная наука строится на том, что объект слабее по мощности, чем исследователь, — поэтому исследователь может его изучить, — это первая идея. И вторая идея: знание об объекте меняет сам объект" [13, 236].

Выскажем соображение касательно самих бытийных устремлений психотехнической психологии. Мы, также как и другие методологи, видим ограничения деятельностного и мыследеятельностного подходов в отношении человека. Поэтому внутри практической психологии, ориентированной на преобразование, а точнее, на преображение человека, выделим по меньшей мере три возможности:

- открыто-формирующая стратегия воздейстия на человека;

- закрыто-манипулирующая (обе монологичны, деятельностны в худшем смысле, вторая — есть рефлексивное манипулирование человеком, что вряд ли можно назвать развитием);

- майевтическая (концепция и понятие предложены Пузыреем [26], эта психология диалогична, наличествует "событийная общность" (термин В.И.Слободчикова) психолога и непсихолога, имеет место "рефлексивное управление" (термин В.А.Лефевра) саморазвитием).

Попробуем обрисовать требуемый идеал психотехнической психологии как альтернативы познавательной естественнонаучной (академической) психологии. Практика такой психологии — формирование, развитие человека, его субъективности. Ее теория должна строиться, ориентируясь на идеал гуманитарной научности, с одной стороны, и концепцию "психотехнической теории", с другой стороны. Это должна быть психология, способная работать как с реальным, так и с замышляемым человеком, т.е. быть проектной. Идеальным образцом для нее может служить практика "майевтического диалога". Мы не можем дать лучшей формулировки для вырисовывающегося образа психологии, кроме той, которую уже предложил методолог и психолог Громыко. Он сформулировал и разрабатывает концепцию гуманитарных практико-ориентированных наук проектно-программного типа [12, 10-12]. Мы присоединились к этой задаче в 1995 г. [19]. Отметим, что Громыко в 1996 г. выпустил великолепную книгу, по всей видимости начавшую цикл заявленных разработок [13]. Фактически, рискнем утверждать первенство последнего в деле разработки неклассической психотехнической психологии.

Таким образом, приходиться признать, что все большее число психологов начинают активно отталкиваться от естественнонаучного идеала рациональности. Растет понимание тупиковости пути академической психологии. Множатся концепции и идеи, способные выступить альтернативой. Надеемся, что данная статья, если и не внесет вклад в дело разработки психотехнической теории и практики психологии, то по крайней мере, привлечет внимание отечественных психологов к этой проблеме.

 

Литература

1. Бахтин М.М. Герой и позиция автора по отношению к герою в творчестве Достоевского [фрагмент из: Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.— М., 1979] // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.— М.: Изд-во МГУ, 1982.— 288 с., С. 250 — 260.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности.— М.: Мысль, 1988.— 301 с.

3. Братусь Б.С. Предисловие // Начала христианской психологии: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Б.С. Братусь, научн. ред. С.Л. Воробьев / Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др.— М.: Наука, 1995.— 236 с.

4. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол.— 1997.— N 5.— С. 3—19.

5. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. — 1998. — N 4, 71-79

6. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журнал. 1992. N1. С.15-32.

7. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии.— 1996.— N6.— С.25-40.

8. Воробьев С.Л. Онтологические образы психологии // Начала христианской психологии: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Б.С. Братусь, научн. ред. С.Л. Воробьев / Б.С.Братусь, В.Л.Воейков, С.Л.Воробьев и др.— М.: Наука, 1995.— 236 с., С. 80—105. (Раздел 2, глава вторая).

9. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т.1. (Вопросы теории и истории психологии) /Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского.— М.: Педагогика, 1982.— С. 291-436.

10. Гайденко П.П. Человек и история в экзистенциальной философии Карла Ясперса // Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991.— 527 с., С. 5—26.

11. Гайденко П.П., Богомолов А.С. Глава 4. Экзистенциализм в Германии. 4.3. "Философия существования" К.Ясперса // Современная буржуазная философия. Учеб. пособ. Под ред. А.С.Богомолова, Ю.К.Мельвиля, И.С.Нарского.— М.: "Высш. школа", 1978.— 582 с., С. 311-340.

12. Громыко Ю.В. От психологического обеспечения управления к формированию и складыванию управленческого мышления и деятельности (вместо введения) // Проблемы развития управленческого мышления и деятельности (коллективная монография). Под ред.Ю.В.Громыко, М.,1992.

13. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского (к идее мыследеятельностной антропологии).— М., 1996.— 237 с.

14. Забирко А.А., Корбут А.М., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Контуры модели практикоориентированного психологического образования // Псiхалогiя.— 1998.— N 4, С. 76-88.

15. Забирко А.А., Корбут А.М., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Образование психологов в современном социокультурном контексте // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г./Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж.— М.:Российское психологическое общество, 1998, С.78—79.

16. Забирко А.А., Корбут А.М., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Построение студентом собственного профессионального проекта как задача психологического образования // Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии. Материалы республиканской научно-практической конференции 7-8 апреля 1998 г..— Мн.:БГПУ им.М.Танка, 1998, С. 191—195.

17. Забирко А.А., Корбут А.М., Краснова Т.И., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Структура учебного предмета "ПРАКТИКА" как единицы психологического образования // Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития. Материалы международной научно-практической конференции 25-26 ноября 1998 г., Ч.1.— Мн.:БГПУ им. М.Танка, 1998, С. 157—161.

18. Забирко А.А., Корбут А.М., Краснова Т.И., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Концепция и структура учебного предмета "ПРАКТИКА" как единицы психологического образования // Вузовская наука, промышленность, международное сотрудничество: Материалы 2-ой междунар. науч.-практ. конф. 14-16 окт. 1998 г., Минск: В 2 ч. Ч. 1/ Под. ред. В.Н.Попка. — Мн.: БГУ, 1998. — 165 с., С. 124—132.

19. Краснов Ю.Э. Психология как гуманитарная практико-ориентированная наука проектно-программного типа (программная статья рубрики по методологии психологии) // "Психология в Беларуси".— 1995. [проект неизданного первого номера журнала])

20. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. Изд. 2-е, перер. и доп.— М.: "Советское радио", 1973.— 158 с., ил.

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии.— 1990.— N 7, С. 25—31.

22. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. 2-е изд. испр. автором.— М.: "Лабиринт", 1994.— 89 с. [первое изд.— Тб., 1984]

23. Наумов С.В. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы // Кентавр.— 1991.— N 1, С.31—46 [также см. перепечатку данной статьи — "Вопросы методологии".— 1992.— N 1/2, С. 11—30]

24. Олешкевич В.И. Рождение новой психотехнической культуры. Очерки развития европейской психотехники. Психотехнический подход к психоанализу и психотерапии. Психотехнические циклы.— М., 1997.— 175 с.

25. Пузырей А.А. Культурно-психологическая теория Л.С.Выготского и современная психология. Учебное пособие по курсу общей психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1986.—117 с.

26. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии.— 1997.— N 3/4.— С. 148—164.

27. Рац М.В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога).— М.: "Касталь", 1991.— 180 с.

28. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989.— 200 с.

29. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психологический журнал.—1991.—N 2, С. 5-15.

30. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы.— М.: Изд. дом "Форум", 1997.— 296 с.

31. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.—М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с. [См. в особенности: Глава 3. Методы психологического познания человека, 3.1. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке (с.81-92); 3.2. Методы объяснительной (естественнонаучной) психологии (с. 93-105); 3.3. Методы описательной (гуманитарной) психологии (с. 105-113); 3.4. Методы практической психологии (психологической практики) (с. 113-112)]

32. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.— 1998.— N 6, С. 3—17.

33. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию". 3-изд.— М.:"Смысл", 1997.—653 с. [Диалог 10. Естественная или гуманитарная? (о номотетическом и идиографическом подходах в психологии), с. 423-471].

34. Степин В.С. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т.Фролова.— М.: Политиздат, 1991.— 384 с., С. 138—166.

35. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология.— 1990. — N 2.— С.39—49.

36. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии.— М.: ИП АН СССР, 1991.— 244 с.

37. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

38. Хозиева М.В. Психология в школе: проектная форма преподавания // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г./ Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж.— М.: Российское психологическое общество, 1998, С. 234—235.

39. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1986. — М.: Наука, 1987.— 445 с., С. 124—146.

40. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов // Вопросы методологии.—1991.—N 2, С. 3—11.

41. Юревич А.В. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психологический журнал.—1992.—N 1.—С.6-14.

42. Jaspers К. Vernunft und Existenz. Groningen, 1935.

43. Jaspers К. Philosophie. Bd. I.Berlin, 1956.

44. Jaspers К. Der philosophische Glaube. Munchen, 1962.