2. ИЗМЕНЕНИЯ (ПРОИСХОДЯЩИЕ ИЛИ ПЕРСПЕКТИВНЫЕ) В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ (В ОСОБЕННОСТИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ), ВОСТРЕБУЮЩИЕ АНАЛОГИЧНЫХ ИЛИ СВЯЗАННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В ВЫСШЕМ И/ИЛИ УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

2.1. Новая парадигма образования

Главным в реформировании педагогического образования «должно стать изменение целевых ориентиров, содержания, методов обучения, позиции студента в учебном процессе»,т. е. «превращение его в активного субъекта собственного учения», что по сути означает переход «от “знаниевой” парадигмы, от подготовки “традиционного” учителя» — к воспитанию «широкообразованного специалиста, имеющего значительную культурологическую подготовку». [Абасов З. Инновационность в образовании и подготовка учителей // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 4. — С. 9.].

В рамках парадигмальных изменений в сфере образования принципиальное значение приобретает проблема выяснения специфики обучения и образования при использовании различных подходов к организации и осуществлению учебно-образовательного процесса, в частности, – контекстного обучения (внешний процесс по отношению к обучающемуся) и проективного образования (процесс внутренний, связанный с развитием личности).

«Контекстное обучение (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991 г.) и проективное образование (Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. - М., 1993 г.) имеют немало общего, так что возникает стремление отождествить их. В самом деле, и то, и другое направлено на освоение знаний, которые могут быть использованы в практической деятельности, и вся учебная подготовка идет под ее знаком: определяются цели, подбираются средства их достижения, строится учебный процесс, оценивается результат обучения. Словом, и в том, и в другом случае учебный процесс протекает в контексте будущей деятельности, к выполнению которой готовится обучающийся.

Однако различия, на первый взгляд несущественные, при внимательном теоретическом рассмотрении становятся весьма ощутимыми, более того, приобретают принципиальный характер, что и послужило основанием для сопоставления контекстного обучения и проективного образования в рамках одной общей проблемы: становления специфики обучения и образования». [Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 5. — С. 22.].

При понимании контекстного обучения как внешнего по отношению к обучающемуся , оно предстает как способ формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего задачам профессиональной деятельности, и обучение – это формирование личности по заданному образцу.

Некоторые характеристики контекстного обучения:

1) мотивация осуществляется с помощью методов активного обучения, способных разбудить в учащемся познавательный интерес для освоения знаний и получения образования;

2) обучающийся – объект педагогического воздействия как организационного, так и информационного;

3) отношение обучающегося к получаемым сведениям – как к знаниям: объективным, независимым от людей;

4) отношение к источнику сведений (учителю или преподавателю) основано на авторитарности источника, предполагающей его властные полномочия, безусловное доверие и подчинение;

5) сотрудничество с другими людьми, помимо общения с педагогом-преподавателем, является одним из условий, но не обязательным, ускоряющим (или замедляющим) процесс усвоения знаний и влияющим на его качество;

6) образование предстает как способ усвоения готового и общепризнанного. [Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 5. — С. 22—23.].

При понимании проективного образования как процесса внутреннего, связанного с развитием личности, оно предстает как способ формирования образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося и задачами, которые он ставит перед собой, т.е. в логике его интересов и в соответствии с его образовательными потребностями, когда обучение становится в этом случае не главной, а подчиненной образовательным потребностям самого обучающегося задачей, т. е. образование – проекция личности на среду, формирующуюся по ее образу и подобию.

Некоторые характеристики проективного образования:

1) мотивация существует изначально как необходимое условие обучения, которое продолжается до тех пор, пока существует мотивация, т. е. обучающийся приходит за знаниями потому, что надеется с их помощью решить собственные проблемы, но как только он видит, что получаемые знания для этого не годятся, обучение прерывается;

2) обучающийся становится субъектом, предъявляющим требования к учебному процессу, и между обучающим и обучающимся, помимо дидактических (поучающих, педагогических), могут устанавливаться и недидактические отношения, например, взаимный обмен информацией;

3) отношение к знаниям как к информации, что означает возможность их случайного, несистематизированного, противоречивого характера, а их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости – дело и забота самого обучающегося, который не усваивает готовые представления и понятия, но сам, из множества впечатлений, знаний и понятий, строит собственное представление о мире;

4) отношение к источнику сведений (учителю или преподавателю) основано в лучшем случае, – на его авторитетности, признании превосходства в знаниях, нравственном опыте и т.п.

5) сотрудничество с другими людьми как взаимодействие действительно необходимо, причем в той мере, в какой общение с преподавателем отходит на второй план, а на первом оказываются иные способы получения информации, т. е. образовательный процесс, все более приобретает черты взаимного обучения, когда общение людей совершается как обмен информацией, имеющий целью получение нового знания, которого нет у других участников, но которое возникает в процессе обмена как генерация нового в ответ на полученные сведения;

6) образование перестает быть способом усвоения готового и общепризнанного, превращаясь в процесс информационного обмена с окружающими, который совершается в каждом акте жизнедеятельности человека на протяжении всей его жизни. [Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 5. — С. 22—23.].

Проективное образование, будучи персонифицированным и рассчитанным на творчески ориентированных людей, не должно заменить существующее потому, что менее всего представляет собой некую всеобщую образовательную схему и проявляется в различении проективного образования как формы личностного развития (основная, исходная форма, возможная на любом этапе развития личности) и как социальной, институциональной системы, ему способствующей (возможна с ограничениями социально-экономического порядка). [Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 5. — С. 22—23.].

Проективное образование создает условия для понимания образования как жизнедеятельности в двух формах: обучение и образование, когда образование перестает быть процессом усвоения знаний, совершаемым в специально организованных условиях, т.е. теряет сходство с обучением, и начинает строиться на иных, непедагогических, принципах, совершаясь в форме бесед, консультаций, разговоров, совещаний, советов, обсуждений. [Ильин Г. Проблема различия обучения и образования // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 5. — С. 23, 25.].

В США, как и в других развитых странах, уже в течение многих лет применяется образовательная система, построенная на систематическом индивидуальном поиске, селекции и учете склонностей, способностей, талантов каждого учащегося как при поступлении в учебное заведение, так и в процессе индивидуализированного его обучения, в соответствии с выявленными природными задатками. [Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 7. — С. 42.].

«Обучение как индивидуализированный процесс, в большой мере опирающийся на самообучение с учетом способностей и жизненных интересов студентов, определило в западных странах и структуру, и организацию всего учебно-воспитательного процесса, обусловив также и модернизацию форм и методов обучения»,... в результате чего студент превращается в активного субъекта,… осознавая себя, свои склонности и способности,… зная, чего хочет добиться в избранной профессии, деле, жизни, что именно, на каком уровне и каким образом должен изучить».

Основные характеристики индивидуализированного процесса обучения:
– индивидуальное учебное планирование, соответствующее способностям и склонностям обучаемых, когда каждый студент учится по своему личному учебному плану; программы для одаренных (вундеркиндов);
– изучение элективных предметов (по выбору);
– отказ от ряда дисциплин, не связанных с избранной профессией;
– возможность поступления сразу на второй курс, которой, кстати, ежегодно пользуются от 50 до 100 тыс. школьников, и окончания вуза в сжатые сроки;
– учеба одновременно на двух факультетах или даже в двух учебных заведениях;
– возможность легко (при необходимости) менять профиль обучения, факультет, вуз, например, при ошибке в выборе будущей специальности;
– щедрая поддержка отличников (а не троечников);
– функционирование абсолютно открытых для всех возрастов особых учебных заведений с дистанционным обучением (туда записывают без предъявления какого бы то ни было документа) и многое другое. [Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 7. — С. 42—43.].

2.2. Интеграция образовательных систем европейских стран

После деклараций в Сорбонне (1998 г.) и Болонье (1999 г.), отразивших обязательства почти 30 государств по становлению общеевропейского пространства высшего образования, 500 представителей из 30 стран собрались 29-30 марта 2001 г. в г. Саламанка (Испания) для обсуждения проекта конвенции о механизмах, способных обеспечить решение поставленной задачи: определить пути построения общеевропейского образовательного пространства.

«Проект конвенции, предложенный вниманию собравшихся, уже в мае будет вынесен на обсуждение на высшем уровне, 29 министрами высшего образования тех стран, которые подписали выше названные декларации и приняли на себя соответствующие обязательства, когда они встретятся в Праге. Цель встречи – подвести итоги работы за истекший период над положениями Болонской декларации и наметить меры, направленные на дальнейшую гармонизацию европейской системы высшего образования. Можно предположить: основная направленность очередного, принятого по итогам встречи документа, будет связана с лингвистическим и культурным разнообразием европейской модели образования, ее гражданской и социальной ориентированностью, поддержкой инициатив, способствующих изучению студентами языков и ускорению процесса заключения двух- и многосторонних соглашений между университетами.

Встреча на высшем уровне позволит сделать очередной шаг и в решении задачи взаимного признания дипломов. Кроме того, будет рассмотрен вопрос об отношениях между профессиональными высшими учебными заведениями и университетами». [Долженко О. По пути в Прагу// “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). – 2001. — № 4. — С. 15.].

2.3. Система Взаимозачетов Европейского Сообщества (European Community Course Credit Transfer System, ECTS), разработанная в рамках программы ERASMUS и принятая рядом академических учреждений Европы

О Системе Взаимозачетов Европейского Сообщества (European Community Course Credit Transfer System, ECTS) в докладе «Эволюция образовательных структур в системе высшего образования в Европе».

Анализ существующих образовательных структур системы высшего образования Европы показывает сложность и разнообразие структур дипломов в европейских странах. Сорбонская декларация рекомендует, чтобы университетские занятия были разделены на два отдельных этапа; один – ведущий к получению первого квалификационного диплома («undergraduate») и последующий («postgraduate»), с получением степени «магистра» или докторского [doctoral] диплома, но без указания их длительности. Последующие обсуждения велись вокруг предполагаемой европейской «модели», которая бы предусматривала три основных квалификационных уровня, предполагающих соответственно 3, 5 и 8-летние сроки обучения. Большинство стран ввели или собираются ввести различные системы трансфера или, по меньшей мере, накопления кредитов [кредиты – зачеты, свидетельства о прохождении того или иного учебного курса]; большинство из них соответствуют системе ECTS, которая все более практикуется во многих учебных заведениях.

Системы кредитов развиваются вокруг системы ECTS

Система Взаимозачетов Европейского Сообщества (European Community Course Credit Transfer System, ECTS), разработанная в рамках программы ERASMUS и принятая рядом академических учреждений Европы. Эта система позволяет сравнивать и взаимно конвертировать учебную нагрузку университетов. Учебные курсы оцениваются условными единицами, которые носят название кредитов (credits) и отражают уровень учебной нагрузки слушателей, как то: посещение лекций, практическая работа, семинары и т.д. За каждым курсом закрепляется определенное число кредитов, которые слушатель получает после успешной сдачи экзаменов или иной положительной оценке его работы. Для успешного выполнения программы академического года по программе ECTS необходимо набрать 60 кредитов.). Право записи основано на количестве заработанных кредитов, а не на семестровой или годичной основе. Даже если академические годы и семестры используются для определения университетских календарей и расписаний, основными единицами, тем не менее, являются кредиты. Все учебные курсы классифицируются посредством кредитов, и студенты, таким образом, имеют возможность различными способами форсировать сроки своего обучения (прохождение дополнительных семестровых курсов, учеба в каникулярный период).

Все возрастающее число стран и институтов приняли или собираются принять (Германия, Италия, Швейцария) системы трансфера кредитов, а также принцип накопления этих кредитов. Более 2/3 всех стран UE/EEE [Европейский Союз/Европейское экономическое пространство] практикуют системы кредитов, утвержденные либо национальным законодательством, либо являющиеся результатом соглашения между самими учебными заведениями. Заметным исключением на этом фоне являются Франция, Австрия, Бельгия и Греция.

Все существующие системы кредитов соотносимы с ECTS. Новая итальянская система предполагает 100% соотнесенность с системой ECTS и также должна способствовать развитию непрерывной педагогической деятельности. Во всех этих системах трансфер кредитов предполагает ответственность тех учебных заведений, на учебу в которые записывается студент. Следует отметить, что ECTS, сама по себе, ничуть не регламентирует содержание, структуру или эквивалентность академических программ, которые зависят от качественных параметров, устанавливаемых самими университетами с целью осуществления продуктивного и взаимовыгодного сотрудничества.

Как можно здесь ожидать, движение относительно развития системы кредитов будет проходить параллельно с 2-х семестровой системой как основной в организации университетского года. За исключением Испании, все страны UE/EEE используют семестровую систему как основную или единственную, но не обязательно одинаковым образом (как об этом свидетельствует, к примеру, итальянская система так называемых «компактных семестров», которые соответствуют одному учебному году, сжатому в один семестр) и не всегда в масштабах, соотносимых с международными практиками.

Усилия многочисленных стран, в частности Великобритании, направлены на то, чтобы организовать системы накопления и трансфера кредитов, которые бы охватывали как университетские курсы, так и курсы технического или профессионального профиля.

Было предложено поступательное внедрение системы накопления кредитов подобно системе ECTS. Это увеличило бы гибкость существующих национальных и институциональных систем (в частности, принимая во внимание развитие системы непрерывного обучения, осуществляемого на протяжении всей жизни), обеспечило бы их большую связность между собой и между мировыми образовательными системами, а также облегчило бы их подвижность как внутри пространства UE/EEE, так и за его пределами.

Единая и строгая модель (подобная модели 3-5-8-лет обучения) не может быть признана ни желаемой, ни реализуемой в Европе. В соответствии с анализом существующих систем и проводимых реформ общая рамка должна быть приемлемой для всех, учитывая специфику и различия, существующие между странами и учебными дисциплинами; длительность обучения отныне должна выражаться не в годах, но в количестве кредитов, которые студенту удалось получить (один университетский год соответствует 60 кредитам ECTS):

уровень, предшествующий первому диплому (краткосрочные курсы): от 1 до 2 лет кредитов ECTS;

уровень первого квалификационного диплома («бакалавр», “honours degree” и другие): не менее 3 и не более 4 лет кредитов ECTS;

уровень типа «магистр» [master]: около 5 лет кредитов ECTS;

уровень doctorat [докторский уровень]: варьируется (в сумме около 7-8 лет).

Совместимые системы кредитов, прозрачные структуры дипломов, твердая гарантия качества учебных курсов, а также рынок труда европейского значения составят те структурные нововведения, которые могли бы предоставить новые возможности в обучении и получении необходимой квалификации. [«Эволюция образовательных структур в системе высшего образования в Европе» — Evolution des structures d’education dans l’enseignement supérieur] (Болонская конференция, 18-19 июня 1999) (авторы: Guy Haug, Jette Kirstein, Inge Knudsen) (реферативный пер. с франц. Гербовицкая М.Ф.)

2.4. Место, цели, миссия современного университетского образования

О целях реформирования высшей школы в России, начавшейся в 90-х гг. и основополагающих законах, обеспечивающих реформу. Экспертное мнение.

Реформирование высшей школы в России, начавшееся в 90-х гг., имело целью диверсифицировать существующую систему высшего образования, сделать се более многообразной, лучше приспособленной к внутренним потребностям России, изменениям в экономике, социальной и общественной жизни страны, а также более интегрированной с мировой системой образования.

Основополагающими с точки зрения реформ; стали законы Российской Федерации "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г.) [1] и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996 г.) [2], утвердившие основные принципы организации образования: его деидеологизированность, гуманистическую направленность, приоритет удовлетворения потребностей личности в образовательных услугах перед всеми другими образовательными задачами. … [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 1 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).] .