5. СТРУКТУРА МНОГОУРОВНЕВОЙ И/ИЛИ МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЫ

ОРГАНИЗАЦИИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

5.1. Самостоятельная работа студента в рамках многоуровневой системы организации университетского образования (см. также аналогичный раздел Тем. структуры)

«Многие авторы [3. 4, 7, 9] считают, что именно в условиях происходящих коренных изменений в обществе и системе высшего образования, при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов резко возрастает роль и значение самостоятельной работы студентов (СРС)».

«Многие авторы [3. 4, 7, 9] считают, что именно в условиях происходящих коренных изменений в обществе и системе высшего образования, при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов резко возрастает роль и значение самостоятельной работы студентов (СРС). Однако проблем организации СРС существовала всегда, и корни ее - во всей нашей повседневной жизни. Образно говорится об этом в одной японской пословице: "Если подарить человеку одну рыбу он будет сыт один день, если подарить две рыбы - он будет сыт два дня, если же научить его ловить рыбу - он будет сыт всю жизнь". Способы решения этой задачи - "научить" – всегда волновали наших преподавателей, ибо глубокие, прочные знания и устойчивые умения могут быть приобретены .студентом только в результате самостоятельной работы. Нельзя считать, что преподаватель только сообщает студентам сумму знаний, а далее они сами сумеют взять из выданного им все необходимое.

Переход к многоуровневой структуре высшего образования и упорядочение соотношения между аудиторной и внеаудиторной нагрузками студентов вызвал с начала 90-х гг. волну научно-методических конференций (Москва-Красногорск, Волгоград, Санкт-Петербург, Липецк, Барнаул, Самара и др.), на которых одной из основных стала проблема организации СРС [26, 27, 28, 29 и др.]. Значимость СРС далеко выходит за пределы конкретных дисциплин, являясь средством формирования навыков самостоятельной работы вообще. Разрабатывая стратегию формирования системы умений самостоятельной работы, следует исходить из того уровня самостоятельности, с которым приходят к нам абитуриенты, и тех требований, которые предъявляются к выпускникам высшей школы». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 16 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

При разработке всех аспектов самостоятельной работы студентов (СРС) необходимо учитывать: 1) Психологические условия успешности СРС; 2) Профессиональная ориентация дисциплин не должна трактоваться прямолинейно; 3) Ограниченный бюджет времени студента 4) Индивидуализация СРС;

«При разработке всех аспектов СРС необходимо учитывать следующее [30].

Психологические условия успешности СРС. Качество обучения будет тем более высоким, чем у большего числа студентов в процессе обучения сформируется стойкий интерес к будущей профессии и методам овладения ее особенностями. Последнее в свою очередь сильно зависит от отношений преподавателей и студентов, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, от включения студентов в деятельность того типа, которая должна быть сформирована. Во многих вузах ставится задача научить студентов работать в комплексных творческих коллективах. Интересный и эффективный опыт организации таких коллективов нашел отражение в докладах О.А. Куликова, Е.Н. Рябиновой и многих других на конференции, посвященной организации СРС [31].

Профессиональная ориентация дисциплин не должна трактоваться прямолинейно. Необходимо помнить об основных компонентах содержания образования: знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности. Так, эффективность труда инженера зависит не только от способности создавать новые машины и процессы и продуктивно взаимодействовать с людьми других профессий, но и от общей культуры. Наличие некоторого минимума "лишних" знаний поможет ему расширить свой кругозор, увеличить возможности принятия нетрадиционных решений. В связи с этим нельзя ослаблять внимания ни к одному блоку дисциплин.

Требование профилирования всех дисциплин предполагает учет закономерностей психической деятельности профессионалов. Особенно трудным является соблюдение данного условия при организации изучения блока математических и естественнонаучных дисциплин бакалавриата, изложение которых должно четко ограничивать глубину проникновения в эти науки, с учетом того, что изучают их не будущие математики или физики, а конструкторы, технологи или экономисты. Эти специалисты должны создавать машины или организовывать процессы, (17-18) синтезируя знания из всех изученных ими дисциплин, что исключает возможность рассмотрения явлений в "чистом" виде. Интересные проблемы в связи с этим подняты в статье Д.П. Егоровой и др. [32], авторы которой полагают, что в преподавании курса математики для инженеров необходимо изменить акценты, обратив особое внимание на развитие логического мышления студентов.

Ограниченный бюджет времени студента. Планируя СРС, необходимо исходить из установленного требования государственных стандартов всех уровней образования о 54-часовой недельной нагрузке студента, включая аудиторную и СРС. Без осознания преподавателями необходимости ограничения объема выдаваемых студенту заданий эта проблема не может быть решена. Нельзя допустить, чтобы преподаватель каждой учебной дисциплины, считая "свою" самой главной, максимально загружал студентов, не учитывая их общей нагрузки. Если студента "перегрузить" заданиями, он все равно "выпустит пар" и выполнит часть из них совершенно бездумно, в лучшем случае самостоятельно списав чью-то заготовку. При этом в "пар" уйдут те предметы, преподаватели которых более мягкосердечны, оказаться же "паром" могут и основополагающие учебные дисциплины. С другой стороны, необходима интенсификация учебного процесса за счет уменьшения рутинной работы студентов и обеспечения ритмичности СРС в течение семестра.

В Челябинском ГТУ разработана и реализована система педагогических мероприятий [33], в которой особое внимание уделяется следующим аспектам:

- обучение студентов работе с книгами и конспектами, планированию бюджета времени (на первом курсе читается дисциплина "Введение в учебный процесс и профессию инженера");
- отбор учебного материала, особое внимание к прикладной направленности соответствующего предмета для конкретной специальности;
- обучение студентов контролю и самоконтролю знаний и умений; (18-19)
- повышение квалификации преподавателей, широкое знакомство их с условиями реализации предложенной системы педагогических мероприятий.

Полезные рекомендации даются в методических указаниях по изучению физики, составленных Ф.П. Кесаманлы и В.М. Голиковой (С-Пб. ГТУ). Вот заголовки разделов: "Что даст студенту изучение физики?"; "Как слушать и конспектировать лекции?"; "Как работать с учебной литературой?"; "Как работать над рефератом?"; "Когда и как пользоваться консультациями?"; "Как готовиться к экзаменам по физике?".

Индивидуализация СРС подразумевает более интенсивную работу с лучше подготовленными студентами; деление задания на обязательную и творческую части для всех желающих попытаться решить дополнительные вопросы; регулярные консультации со всеми обучаемыми; полное информирование студентов о предстоящей самостоятельной работе с указанием сроков выполнения каждого раздела .задания и способах контроля и оценки, а также ожидаемом результате, потребности во вспомогательных средствах.

С учетом указанных условий при введении многоуровневой структуры образования в ВолгГГУ [8, 34] сделана попытка упорядочить проведение СРС как для студентов, так и преподавателей». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 17-19 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Самостоятельную работу студента можно разделить на две части: организуемая преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя»

«СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.). ОргСРС должна составлять не менее 20% от общего времени, выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на ОргСРС утверждается по каждой дисциплине научно-методическими советами направлений и специальностей. Особо следует подчеркнуть, что ОргСРС предусмотрена для всех дисциплин учебного плана. (19-20)

Содержание ОргСРС должно быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление практических знаний и умений по данному курсу, а на старших курсах - также и на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим необходимо еще на стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют разных временных затрат». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 19-20 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Формы организуемой самостоятельной работы студентов (ОргСРС) определяются содержанием учебной дисциплины, а также уровнем образования и степенью подготовленности студентов. В целях упорядочения нагрузки студентов нами введены следующие формы ОргСРС:

«Формы ОргСРС определяются содержанием учебной дисциплины, а также уровнем образования и степенью подготовленности студентов. В целях упорядочения нагрузки студентов нами введены следующие формы ОргСРС:

- рефераты (по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического блока);
- семестровые задания (по естественнонаучным и общетехническим дисциплинам);
- курсовые работы (по общетехническим и специальным дисциплинам);
- курсовые проекты (по общетехническим и выпускающим кафедрам);.
- аттестационные работы бакалавра, специалиста, магистра.

Форму ОргСРС предлагают кафедры, разрабатывая рабочие программы дисциплин. При этом они могут установить и другие формы, не указанные выше, если с ними соглашается научно-методический совет по направлению (или специальности)». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 20 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).] <p >«Кроме регламентации форм ОргСРС, сделана [34, 35] попытка классификации методов организации СРС по следующим признакам: … По каждому из указанных признаков рассматриваются 3-4 метода, указываются их достоинства и недостатки, даются конкретные рекомендации об условиях и целесообразности применения».

«Кроме регламентации форм ОргСРС, сделана [34, 35] попытка классификации методов организации СРС по следующим признакам:

- степени изложения исходного материала;
- степени участия студента в постановке задачи;
- степени индивидуализации заданий;
- частнодидактическим целям обучения. (20-21)

По каждому из указанных признаков рассматриваются 3-4 метода, указываются их достоинства и недостатки, даются конкретные рекомендации об условиях и целесообразности применения». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 20–21 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Усиление роли СРС в многоуровневой структуре образования заставляет преподавателей искать пути ее активизации. Как подчеркивают многие исследователи [36, 37, 38, 39, 40, 41 и др.], важнейшей составляющей подготовки современного специалиста является широкое применение компьютерных систем…»

«Усиление роли СРС в многоуровневой структуре образования заставляет преподавателей искать пути ее активизации. Как подчеркивают многие исследователи [36, 37, 38, 39, 40, 41 и др.], важнейшей составляющей подготовки современного специалиста является широкое применение компьютерных систем, предназначенных для автоматизации профессиональной деятельности, освоения современных компьютерных технологий. Авторы считают, что компьютеризация учебного процесса - это не только автоматизация расчетов в инженерных учебных дисциплинах, что, безусловно, важно, но и использование сети Интернет, когда студент вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации, приобщается к этике международного общения с навыками экономии времени, овладевает искусством объективной и целевой оценки собственного потенциала, своих деловых и личностных качеств». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 21 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

5.2. Рейтинговая форма контроля студента в рамках многоуровневой системы организации университетского образования (см. также аналогичный раздел Тем. структуры)

«В зависимости от поставленной преподавателем цели выделяют две дидактически противоположные направленности в оценке знаний студента [49]: … Различными авторами выделяется до семи функций контроля знаний.

«В зависимости от поставленной преподавателем цели выделяют две дидактически противоположные направленности в оценке знаний студента [49]:

1) выявление пробелов при усвоении студентом программного материала с целью коррекции этого процесса, его стимулирования, всесторонней помощи обучающемуся;

2) выявление качества усвоения части материала или всей учебной программы для итоговой оценки работы студента или его квалификационной оценки.

Различными авторами выделяется до семи функций контроля знаний. Данные восьми авторов (Архангельский С.И., Загвязинский М.И., Дмитриева М.С., Кисельгоф С.И., Трубович Л.Т., Иоганзен Б.Г., Кувшинов Н.И., Кузьмина Н.В.), приведенные в работе [49], позволяют проранжировать эти функции следующим образом:

1) обучающая, проверочная (отмечены шестью авторами из восьми - обозначим 6/8);
2) методическая (4/8);
3) развивающая (3/8);
4) организующая, воспитывающая (2/8);
5) корректирующая (1/8).

Необходимость выполнения преподавателем указанных функций в процессе обучения студентов всегда определяла структуру систем и содержание методов выставления оценок.

До перехода на многоуровневую структуру образования большее внимание уделялось второй функции оценивания знаний, т.е. констатирующему контролю, итоговой или квалификационной оценке (как показано выше, корректирующая функция контроля отмечена только одним автором из восьми). В обзорной информации НИИВО [49] подробно рассмотрены как различные системы оценки уровня знаний учащихся, так и исторический аспект их формирования».. [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 24 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Из истории пяти/четырех-бальной системы оценивания в системах образования России, СССР.

«В 1834 г. для Михайловской артиллерийской академии было высочайше утверждено "Положение для постоянного определения или оценки успехов в науке", которое предусматривало пять степеней: первая - успехи слабые, вторая - посредственные, третья — удовлетворительные, четвертая - хорошие, пятая - отличные. Фундаментальность разработки этого Положения позволила в дальнейшем распространить его на все военные учебные заведения, включая Военную академию Генерального штаба.

До мая 1918 г. в России применялась пятибалльная система. В сентябре 1935 г. перешли к словесным оценкам: "очень плохо", "плохо", "посредственно", "хорошо", "отлично", которые в январе 1944 г. были заменены цифровыми: 1, 2, 3, 4, 5.

Выставлялись они следующим образом:

5 - знания в полном объеме программы;
4 - знания в объеме требований программы с небольшими отклонениями;
3 - знания, которые позволяют ученику работать дальше;
2 - уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше.

Оценка "1", как правило, оказывалась невостребованной. Впоследствии в вузах нашей страны перешли к четырехбалльной шкале оценок, которые выставлялись по следующим признакам:

"отлично" - за полное и прочное знание материала в установленном объеме (определение "прочное знание" не раскрывается);
"хорошо" - за прочное знание предмета при малозначительных неточностях;
"удовлетворительно" - за, знание предмета с заметными пробелами, не препятствующими последующему обучению; (25-26)
"неудовлетворительно" - за незнание предмета, большое количество ошибок.

Более подробные предписания по оцениванию знаний студентов изложены в Инструктивном письме МВ и ССО СССР от 26 октября 1981 г. № 31 "О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах [50].

Анализ показывает, что по всех случаях наиболее устойчивыми оценочными критериями являются:

объем усвоенных знаний (основная часть программного материала, без усвоения которой невозможно продолжать обучение; полный объем программного материала; дополнительный материал);

умение использовать приобретенные знания (с трудом и напряжением - в допустимых случаях с помощью преподавателя; свободно для обычных случаев, предусмотренных программой, и для самостоятельного пополнения и обновления знаний; свободно и для некоторых случаев, не предусмотренных программой);

наличие элементов творческого мышления (умение обобщать факты, события, находить связи между явлениями, строить гипотезы, экстраполировать и т.п.)». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 25-26 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«В США также широко используется пятибалльная шкала оценок: А - высшая оценка; В - выше средней; С - средняя; О - ниже средней и Р - недостаточная для зачета [49]». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 26 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«…Еще в 1967 г. на X совещании министров образования социалистических стран было принято решение о переходе к 10-балльной системе оценок во всех странах социалистического содружества (однако впоследствии этого так и не произошло)».

«Многие преподаватели считают четырех- и пятибалльные системы недостаточными для точного оценивания, уровня знаний студентов и переходят к более дифференцированным шкалам, неофициально добавляя к оценке "плюс" или "минус". Подобные тенденции, конечно, имели место не только в нашей стране. В частности, еще в 1967 г. на X совещании министров образования социалистических стран было принято решение о переходе к 10-балльной системе оценок во всех странах социалистического содружества (однако впоследствии этого так и не произошло)». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 26 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Поскольку «многоуровневая структура предполагает принципиальное изменение технологии обучения» и «по новым образовательным стандартам самостоятельная работа занимает в среднем половину времени, отводимого на учебную дисциплину», постольку актуальным становится более дифференцированное оценивание студентов. (Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И. и др., обзор НИИВО, посвященный «многоуровневой системе образования в техническом университете»)

«Некоторые авторы [34] отмечают, что в процессе реализации многоуровневой структуры высшего образования вопрос о (26-27) более дифференцированном подходе к оценке результатов учебной деятельности студентов становится весьма актуальным.

Подобная точка зрения обусловлена тем, что многоуровневая структура предполагает принципиальное изменение технологии обучения, в частности, повышение фундаментальности образования (особенно в бакалавриате) и роли самостоятельной работы студентов (СРС) в процессе обучения. По новым образовательным стандартам самостоятельная работа занимает в среднем половину времени, отводимого на учебную дисциплину. Очевидно, при этом повышается значение организации и контроля СРС со стороны, преподавателя. В частности, существенно повышается роль корректирующей функции контроля учебной деятельности студента». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 26-27 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Наилучшим образом обеспечить систематический и эффективный контроль СРС позволяет многобалльная рейтинговая система, что [34] обосновывается следующим образом. Традиционная четырехбалльная система оценки знаний имеет ряд существенных недостатков, к которым, в частности, можно отнести:…Рейтинговая система оценки знаний свободна от указанных недостатков и позволяет: студентам…, преподавателям…, деканам и кафедрам…, ректорату…».

«Наилучшим образом обеспечить систематический и эффективный контроль СРС позволяет многобалльная рейтинговая система, что [34] обосновывается следующим образом.

Традиционная четырехбалльная система оценки знаний имеет ряд существенных недостатков, к которым, в частности, можно отнести:

- ориентацию, в основном, на контроль знаний в период экзаменационных сессий;
- учет выполненных в течение семестра лабораторных работ, семестровых заданий по принципу "зачтено" и "не зачтено", без оценки качества выполнения задания;
- отсутствие, как правило, текущего контроля усвоения теоретического материала в течение семестра;
- отсутствие стимулов к ритмичной работе в течение семестра;
- отсутствие духа здоровой постоянной состязательности (по результатам текущего контроля);
- отсутствие теоретических знаний, усвоенных за несколько дней, отведенных на подготовку к экзамену, систематичности, прочности, глубины (поэтому они быстро теряются, забываются); (27-28)
- отсутствие должным образом организованной самостоятельной работы студентов над блоками, частями изучаемого материала;
- сомнительная возможность объективной оценки преподавателем на экзамене знаний студента по всему учебному курсу.

Очевидно, что четырехбалльная система не позволяет преподавателю учесть все нюансы ответа студента на экзамене. Таким образом, в одну категорию, например, "отличников" или "хорошистов" попадают учащиеся, весьма существенно отличающиеся друг от друга по своим знаниям, умениям и способностям.

Рейтинговая система оценки знаний свободна от указанных недостатков и позволяет:

студентам организовывать систематическую, ритмичную работу по усвоению учебного материала; в каждый день семестра оценивать состояние своей работы по изучению дисциплины, выполнению всех видов учебных поручений; вносить в течение семестра коррективы в организацию текущей самостоятельной работы; знать объективные показатели своих знаний по блокам учебной дисциплины и прогнозировать итоговую их оценку; в допустимых случаях иметь возможность получить итоговую оценку по дисциплине без экзамена (по итогам текущего рейтингового контроля);

преподавателям рационально планировать учебный процесс по данной дисциплине; знать ход усвоения каждым студентом и учебной группой изучаемого материала; своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля; всесторонне и объективно оценивать выполнение каждым студентом каждого учебного поручения; точно и объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом текущей успеваемости и экзамена; решать вопрос о возможности безэкзаменационной оценки по дисциплине (по результатам текущего рейтинга);

деканам и кафедрам улучшить контроль над ходом учебного процесса; оценивать работу каждого студента и учебных групп но результатам текущего рейтингового контроля (28-29) и оперативно вносить коррективы в организацию учебного процесса; объективно решать вопрос о возможности перевода студентов на третью ступень образования (инженерная подготовка и магистратура); более правильно решать вопросы материального поощрения студентов (стипендии, надбавки и др.);

ректорату получать оперативную информацию о текущей и итоговой успеваемости студентов с помощью автоматизированной компьютерной системы и управлять ходом учебного процесса на основе организационно-методических мер.

Достоинства и возможности рейтинговой системы способствовали тому, что в 80 - 90 гг. она стала внедряться в различных вузах России (МХТИ им. Д.И. Менделеева, Таганрогский радиотехнический институт, ряд политехнических и других вузов) [8, 26-29, 34, 51]». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 27-29 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Наделяевым В. и другими авторами (Красноярская государственная архитектурно - строительная академия) [53] рассматривается внедрение рейтинговой системы применительно к общетехническим дисциплинам - "Теоретическая механика" и "Сопротивление материалов"».

«В. Наделяевым и другими авторами (Красноярская государственная архитектурно - строительная академия) [53] рассматривается внедрение рейтинговой системы применительно к общетехническим дисциплинам - "Теоретическая механика" и "Сопротивление материалов". Курс делится на шесть разделов (этапов), заканчивающихся выполнением расчетно-проектировочного задания (РПЗ). По каждому виду учебной деятельности студента устанавливаются оценки в баллах, соответствующих оценкам "отлично", "хорошо" и "удовлетворительно". Суммированием этих баллов получают общие рейтинги за весь курс, соответствующие оценкам' "отлично", "хорошо" и "удовлетворительно". Отмену экзаменационной оценки авторы считают нецелесообразным, поэтому итоговая оценка выставляется по результату рейтинга и экзамена - как среднее арифметическое с округлением, При этом возможно округление и с завышением (вопрос решается в каждом конкретном случае). При рейтинге, соответствующем оценке "отлично", зачет ставится автоматически, а на экзамене студент освобождается от решения задач. При "хорошем" рейтинге на зачете и экзамене студент также освобождается от решения задач». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 30 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Ярославской государственной медицинской академией [54] накоплен опыт внедрения рейтинговой системы оценки на кафедре биохимии».

«Ярославской государственной медицинской академией [54] накоплен опыт внедрения рейтинговой системы оценки на кафедре биохимии. Учебный материал разбивается на модули, усвоение которых контролируется. За основу текущей оценки принята традиционная пятибалльная шкала, усовершенствованная введением дополнительных баллов и коэффициентов. При несвоевременном выполнении заданий - баллы занижаются. Студент может и повысить балл, выполняя дополнительные задания, например, научные исследования, составление кроссвордов по биохимической тематике, написание реферата и т.п. По окончании учебного года студенты сдают переводной государственный экзамен. Экзаменационная оценка с коэффициентом 25 суммируется с баллами, набранными в учебном году. (30-31)

Полученная таким образом итоговая рейтинговая оценка переводится в традиционную шкалу и выставляется в ведомость. Для получения оценки "удовлетворительно" студенту достаточно по всем составляющим, включая экзамен, набрать по 3 балла, однако, чтобы получить "хорошо", набрать по 4 балла по всем составляющим уже недостаточно». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 30-31 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«В работе М. Панина [55] (Государственный университет "Семей", Республика Казахстан) предлагается унифицированная рейтинговая модель (УРМ), включающая 9 элементов (для данного университета), например: посещение лекций, практических занятий, чтение художественных текстов и т.д.».

«В работе М. Панина [55] (Государственный университет "Семей", Республика Казахстан) предлагается унифицированная рейтинговая модель (УРМ), включающая 9 элементов (для данного университета), например: посещение лекций, практических занятий, чтение художественных текстов и т.д. Для других вузов количество и наименование элементов могут изменяться. По каждому элементу учебного курса по предлагаемым формулам рассчитывается максимально возможный рейтинговый балл (МРБ) и реальный рейтинговый балл (РРБ), заработанный студентом. Студент имеет возможность повысить свой балл, выполняя дополнительные задания и т.п. Таким образом он может набрать баллов больше суммарного по курсу МРБ, т.е. стать "сверхотличником". В конце семестра сравнивают РРБ и МРБ и выставляют следующие оценки: если РРБ составляет 85-100% МРБ - "отлично"; 70-84% МРБ - "хорошо"; 45-69% МРБ - "удовлетворительно".

"Сверхотличники", имеющие, РРБ > 100% МРБ, являются кандидатами на именные стипендии.

Таким образом, при использовании данной системы экзамены и зачеты не предусматриваются». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 31 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«В статье делается вывод о необходимости внедрения рейтинговой системы в вузе в целом, а не по отдельным дисциплинам или кафедрам. Именно в таком полном объеме рейтинговая система оценки знаний студентов внедрена в Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ) [34,56,57]. Приведены формулы расчета рейтинга …». (Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И. и др., обзор НИИВО, посвященный «многоуровневой системе образования в техническом университете»)

«Рейтинг студента представляет собой индивидуальную оценку качества его подготовки. Оценка производится как по конкретной дисциплине, так и в целом по семестрам, курсам и (31-32) в общем за весь период обучения в сравнении с другими студентами группы, потока.

Рейтинговая система оценки предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки специалистов и используется в качестве одного из элементов управления учебным процессом в вузе.

Рейтинговая система основывается на интегральной оценке результатов всех видов учебной деятельности студента в вузе, предусмотренных учебным планом и включающих:

- овладение дисциплинами учебного плана;
- сдачу итогового государственного экзамена;
- прохождение всех видов практик;
- выполнение и защиту выпускных квалификационных работ.

По окончании каждого семестра определяется индивидуальный рейтинг студента. Средний семестровый рейтинг подсчитывается деканатом на основании результатов аттестации по дисциплинам и практике (при ее наличии по окончании данного семестра) по формуле: (32)»

(33) Максимальный рейтинг по дисциплине составляет 100 баллов, из которых 60 отводятся для оценки текущей успеваемости в, семестре, а 40 - для итогового контроля - зачет или экзамен. В течение семестра студент должен набрать не менее 40 баллов и на экзамене или зачете - не менее 15.

Для определения текущей успеваемости учебный материал обычно разбивается на тематически завершенные модули или разделы, каждый из которых оценивается в баллах. По каждому разделу оцениваются и элементы учебной деятельности студента: посещение лекций, практических занятий, выполнение (33-34) лабораторных работ, семестровых заданий т.п. Дополнительно могут учитываться: соблюдение сроков выполнения заданий, активность на занятиях, участие в работе, например, СКБ, СНТО и т.п.

По каждой учебной дисциплине разрабатывается подробная методика рейтингового контроля, которая является приложением к рабочей программе и утверждается научно-методическим советом по направлению и первым проректором университета. Такая методика содержит описание всех учебных поручений по дисциплине, форм отчетности по ним и соответствующие интервалы баллов.

С целью обеспечения и контроля ритмичности работы студентов в семестрах вводятся контрольные недели, на каждую из которых приходится обычно по 20 баллов из 60; отведенных на оценку текущей успеваемости. Результаты по первой и второй контрольным неделям (количество набранных студентом баллов и пропущенных часов занятий) заносятся преподавателями в контрольные листы, которые обрабатываются деканатами с использованием АСУ "Деканат" в локальной компьютерной сети управления вузом.

Итоговые результаты текущей успеваемости заносятся в зачетную или экзаменационную ведомость, куда выставляются и итоговые оценки за семестр. Результаты обрабатываются деканатами с помощью подсистемы "Сессия" в локальной сети управления вузом.

Поскольку в некоторых итоговых документах требуется указывать оценки по четырехбалльной системе, а также с учетом возможности переводов студентов из одного вузе в другие в ВолгГТУ принята следующая шкала соответствия рейтинговых и традиционных оценок:

до 61 балла - неудовлетворительно;
61...75 баллов - удовлетворительно;
76...89 баллов - хорошо;
90... 100 баллов - отлично. (34-35)

Рейтинговая система допускает возможность оценки студентов по дисциплине без специально проводимого зачета и экзамена.

Оценка по дисциплине без зачета проставляется в том случае, если преподаватель считает, что студент приобрел в семестре достаточные знания и сумел их показать при текущем рейтинговом контроле, включающем проверку не только практических навыков, но и теоретических знаний.

Вопрос о возможности безэкзаменационной оценки по дисциплине (по результатам текущего рейтинга) решает кафедра. При этом учитываются следующие условия:

1) очевидно, что оценка по данной дисциплине может складываться из рейтинговых оценок по отдельным разделам (видам учебных поручений). Если для понимания логики дисциплины, органических связей между разделами, окончательного уяснения общих принципов и закономерностей данной науки нужен обобщающий взгляд самого студента и соответствующий контроль со стороны преподавателя, то целесообразно проводить экзамен;

2) все разделы учебной дисциплины и все виды учебных поручений охвачены текущим рейтинговым контролем; при этом проверяются теоретические и практические знания студентов;

3) обеспечен индивидуальный подход к каждому студенту -- безэкзаменационная аттестация не носит массового характера;

4) результаты безэкзаменационной аттестации не должны быть ниже 76 баллов (оценки "хорошо").

Если студент не удовлетворен своей безэкзаменационной оценкой, он может повысить ее, сдавая экзамен. Кафедра также сама решает вопрос о распределении в течение семестра 40 "экзаменационных" баллов.

Следует отметить, что принятая в ВолгГТУ рейтинговая система является обязательной для всех кафедр только в общих своих положениях, а именно: 100-балльная шкала, 60 баллов - на текущий контроль и 40 - на итоговый; обязательность (35-36) выполнения всех учебных поручений, предусмотренных рабочей программой, и шкала оценок.

Реализация в течение нескольких лет в ВолгГТУ рейтинговой системы позволила обеспечить систематическую работу студентов в семестре, объективность оценок и стабильную успеваемость, что подтверждают как преподаватели, так и студенты [58].

Оставаясь неизменной в своей основе, внедренная рейтинговая система постоянно уточняется и совершенствуется. Требуется дальнейшая проработка вопросов соответствия рейтинговых оценок определенному уровню знаний и умений студентов. Осуществляемый в настоящее время заключительный этап обучения на третьем уровне образования (инженерная и магистерская подготовка) требует дополнительного учета его специфики. В частности, в настоящее время прорабатываются вопросы использования рейтинга при обучении магистрантов с учетом высокой степени индивидуализации их работы на заключительном этапе». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 31-36 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Предлагавшиеся на стадии введения многоуровневой системы образования курсовое тестирование или рейтинговая переводная оценка [61] широкого распространения не получили. Однако тестирование в качестве составляющей технологии обучения находит самое широкое применение [62-65]»

«Предлагавшиеся на стадии введения многоуровневой системы образования курсовое тестирование или рейтинговая переводная оценка [61] широкого распространения не получили. Однако тестирование в качестве составляющей технологии обучения находит самое широкое применение [62-65]. Знания как некоторый продукт деятельности преподавателя и студента требуют измерения на всех этапах технологического процесса его выработки. Технология обучения будет иметь максимальную эффективность при интеграции возможностей людей и технических средств, облегчающих рутинный и интеллектуальный труд и преподавателя и студента. При этом обращается особое внимание на необходимость определения нужного количества вариантов тестов и требований к степени их подобия». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 37 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Основной формой аттестации студентов являются итоговые аттестации по каждому уровню образования. Если в подходах к оценке дипломных проектов и работ на третьем уровне (инженерная ветвь) вузы располагают богатым опытом предыдущих поколений, то аттестация бакалавров и магистров - новый вид работы для преподавателей. Отсюда и наличие различных подходов к ней». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 37 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«В последнее время оживленное обсуждение в технических университетах вызывает тематика и содержание аттестационных работ бакалавров [7, 8, 13, 20, 66 и др.], обусловленное тем, что большинство технических университетов России выпускают бакалавров впервые. Причем ситуация осложняется тем, что учебными планами бакалавриата не предусматривается специальное время на выполнение аттестационной работы».

«В последнее время оживленное обсуждение в технических университетах вызывает тематика и содержание аттестационных работ бакалавров [7, 8, 13, 20, 66 и др.], обусловленное тем, что большинство технических университетов России выпускают бакалавров впервые. Причем ситуация осложняется тем, что учебными планами бакалавриата не предусматривается специальное время на выполнение аттестационной работы. Студент занимается ее подготовкой в течение четвертого курса параллельно с проходящим учебным процессом (хотя может начать работать над ней на любом курсе обучения).Отсюда (37-38) проблема организации ритмичной работы студентов, так как бесконтрольность никак не способствует качественному выполнению такой работы.

Например, в ВолгПГУ введена рейтинговая оценка хода выполнения аттестационной работы бакалавра в седьмом и восьмом семестрах с фиксированием зачетами (аттестация), что исключает несамостоятельное и некачественное ее выполнение. В целом итоговая государственная аттестация выпускников бакалавриата включает в себя итоговый междисциплинарный экзамен по направлению и защиту выпускной работы на степень бакалавра.

Итоговый междисциплинарный экзамен по направлению должен, наряду с требованиями к содержанию общепрофессиональных и специальных дисциплин, учитывать также общие требования к выпускнику, предусмотренные государственным образовательным стандартом по данному направлению. Государственный экзамен проводится письменно. В предлагаемом студенту билете содержится не более десяти вопросов, составленных таким образом, чтобы при ответах на них студент показал не только знания, но и умение самостоятельно решать технические вопросы и пользоваться технической литературой, в связи с чем студентам предоставляется право пользования техническими справочниками и другой необходимой технической литературой.

Выпускные аттестационные работы бакалавров выполняются в форме диплома. Студенту предоставляется право выбора темы аттестационной работы вплоть до предложения своей собственной (разумеется, с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки). При подготовке работы каждому студенту назначается руководитель и, если это необходимо, консультанты. Рецензирование аттестационной работы бакалавра не является обязательным.

Аттестационные испытания, включенные в состав государственной аттестации, обязательны для каждого студента и не могут быть заменены оценкой уровня его подготовки на основе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. (38-39)

Программы итоговых междисциплинарных экзаменов по направлениям, перечень тем выпускных работ и критерии их оценки ежегодно обсуждаются на научно-методических советах по направлениям подготовки и утверждаются советом факультета, при этом могут вноситься коррективы как в содержание, так и структуру аттестации.

По содержанию аттестационная работа бакалавра представляет собой комплексную самостоятельную разработку технического, физического, химического или других процессов, явлений или их элементов и должна соответствовать образовательным программам подготовки бакалавров. Целью выпускной работы бакалавра является систематизация и дальнейшее углубление знаний и практических навыков, полученных в процессе обучения, и определение возможности самостоятельного применения их при решении поставленных задач по данному направлению подготовки.

Темы аттестационных работ могут охватывать широкий круг вопросов из разных областей знаний в рамках направления бакалавриата. Тема работы выбирается студентом из перечня, предложенного выпускающей кафедрой и утвержденного советом факультета, и оформляется приказом ректора. Предварительно темы выпускных робот обсуждаются научно-методическими советами по направлениям.

Аттестационная работа может включать в себя:

- анализ изученного материала, выбор и обоснование принимаемого решения;
- уяснение цели, которая должна быть достигнута, или требований, которые должны быть удовлетворены в данной разработке:
- выбор пути решения поставленной задачи и способа ее реализации;
- анализ и конкретизацию решения (построение модели, проведение необходимого эксперимента, выполнение расчетов, необходимые конструкторские проработки и т.д.);
- обработку полученных результатов, оформление работы в формализованном виде, составление выводов и рекомендаций. (39-40)

Учитывая, что выпускную работу студент выполняет одновременно с изучением дисциплин в 7-8 семестрах, общий объем ее должен быть ограничен: текстовый материал пояснительной записки - до 50 страниц; графическая или иллюстративная часть - 5-6 листов формата А1». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 37-40 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Особое внимание в последнее время преподаватели вузов уделяют подготовке и аттестации магистров, о чем свидетельствуют как тематические конференции [67, 68], так и многочисленные публикации представителей различных вузов [69-74]. Авторы подчеркивают, что магистерская диссертация – это…»

«Особое внимание в последнее время преподаватели вузов уделяют подготовке и аттестации магистров, о чем свидетельствуют как тематические конференции [67, 68], так и многочисленные публикации представителей различных вузов [69-74]. Авторы подчеркивают, что магистерская диссертация - это "не столько научная работа, сколько учебная", отражающая наличие у соискателя "первичных навыков научной деятельности", а степень магистра – "скорее академическая, а не ученая" (В.Н.Бобылев и др. [67]). Выполнение такой работы должно не столько решать научные проблемы, сколько служить свидетельством того, что ее автор научился самостоятельно вести научный поиск, видеть профессиональные проблемы и применять методы и приемы их решения (И.О.Леушин [67]). Ю.М.Соломенцев и др. [67] подчеркивают основные компоненты магистерской подготовки: знание предметной области, владение иностранным языком, компьютерная грамотность. АА.Ревин |70] считает, что обучение в магистратуре направлено на подготовку инженера-исследователя, способного квалифицированно решать научные задачи в конкретном профессионально-образовательном направлении. Магистерская подготовка позволит «получить» выпускников, уже обладающих некоторым "заделом" для поступления в аспирантуру в виде публикаций и опыта участия в конференциях и семинарах.

Магистерская диссертация является самостоятельным научным исследованием, содержащим совокупность результатов и научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты. Она должна обладать внутренним единством и свидетельствовать об умении автора проводить необходимые экспериментальные исследования, работать с приборами и вычислительной техникой, использовать теоретические знания и (40-41) практические навыки. Магистерская диссертация является законченным научным исследованием [69].

Содержанием магистерской диссертации могут быть результаты теоретических и экспериментальных исследований, разработка новых методов и методических подходов к решению научных проблем, их теоретическое обоснование. Работа не должна быть компилятивной.

Кроме того, в магистерской диссертации необходимо обосновать выбор темы исследования, оценить актуальность и научную новизну поставленной задачи, представить обзор опубликованной литературы по теме исследования, обосновать выбор его методики, изложить полученные результаты, представить их анализ, обсуждение, выводы, список использованной литературы.

При работе над диссертацией магистрант должен показать умение:

- планировать и осуществлять экспериментальные исследования, обрабатывать экспериментальные данные и проводить анализ полученных результатов;

- составлять необходимые математические модели и решать их с использованием ЭВМ;

- работать с технической и справочной литературой; аргументированно и грамотно излагать свои мысли и публично их защищать.

Оформление магистерской диссертации должно соответствовать следующим требованиям:

- объем магистерской диссертации должен составлять 80-100 (но не более 120) страниц машинописного текста через два интервала, включая таблицы, рисунки, список использованной литературы и оглавление;

- цифровые, табличные и прочие иллюстративные материалы могут быть вынесены в приложения;

- магистерская диссертация должна быть отпечатана (с помощью любых технических средств); (41-42)

- аннотация (автореферат) объемом в одну-две страницы машинописного текста должна отражать основные положения, выносимые на защиту.

В завершающем семестре магистратуры предусматривается защита выпускной работы - магистерской диссертации - и сдача выпускных экзаменов по философии, иностранному языку и специального - по направлению. Аттестационные билеты к специальному экзамену по направлению должны быть комплексными, содержать вопросы и задания, требующие знания конкретных дисциплин учебного плана. Они должны состоять из примерно равных частей, отражающих общие дисциплины направления и подготовку по выбранной студентом специальности.

Наиболее предпочтительными являются реальные вопросы задания, связанные с различными направлениями будущей деятельности студента, при ответе на которые он должен показать не только знания, но и умения пользоваться справочной и технической литературой.

Тематическая направленность государственного экзамена и примерное содержание типового аттестационного билета утверждаются на методическом совете и доводятся до сведения студентов выпускающей кафедрой. В период подготовки к государственному экзамену проводятся групповые и индивидуальные консультации.

Во время проведения государственного экзамена студентам разрешается пользоваться справочной, методической и другой технической литературой.

При утверждении темы магистерской диссертации назначается научный руководитель магистранта, как правило, доктор наук, профессор университета или ведущий доцент кафедры, активно занимающийся научной работой.

После утверждения темы магистерской диссертации студентом совместно с научным руководителем разрабатывается индивидуальный план выполнения научно-исследовательской части магистерской программы, который в течение 15-дневного срока утверждается заведующим выпускающей (42-43) кафедрой. Научный руководитель устанавливает сроки периодического отчета студента о ходе выполнения работы, чем и определяет степень ее готовности.

Выполненная магистерская диссертация в обязательном порядке рецензируется. Рецензентами (оппонентами) могут быть ведущие специалисты производства и научных учреждений, а также профессора и доценты других высших учебных заведений или ВолгГТУ, если они не работают на выпускающей кафедре. На аннотацию магистерской диссертации (автореферат) могут быть получены дополнительные отзывы от предприятий, научных учреждений и высших учебных заведений.

Законченная магистерская диссертация подписывается автором, научным руководителем и, при необходимости, консультантом по отдельным разделам диссертации, после чего назначается срок предварительной защиты. После предварительной защиты и при наличии всех остальных документов диссертация выносится на официальную защиту перед ГАК.

Защита магистерской диссертации проводится в виде научного доклада. Иллюстративный материал представляется к защите в виде плакатов, слайдов, распечаток с ЭВМ и т.п. Затем, после ответов магистранта на заданные ему вопросы, зачитывается заключение оппонента по диссертации (оппонент может присутствовать на защите и выступать с заключением лично).

Введение многоуровневой системы образования потребовало коренной перестройки учебного процесса и его методического обеспечения. Многими вузами России уже накоплен определенный опыт реализации новых подходов к организации обучения, самостоятельной работы, контроля знаний студентов и выпускников всех образовательных уровней. Широкое внедрение и дальнейшее развитие этого опыта позволит поднять отечественное образование на качественно новый уровень, отвечающий современным реалиям и потребностям общества и каждого гражданина». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 40-43 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

5.3. Ступень Бакалавра, понятие, особенности организации образовательного процесса

В Российской Федерации согласно закону "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г. [1]) «установлена ступень высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр"». Минимальный срок для получения квалификации (степени) «бакалавр» - четыре года. [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 4–5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«…совершенно надуманные противоречия между стандартами бакалавриата и инженерной подготовки, когда по сути одна и та же учебная дисциплина имеет разные наименования, когда разными стандартами предписано иметь различное количество часов на изучение одной и той же дисциплины».

«Многие авторы [7, 8] отмечают, что академические свободы вуза, декларированные в образовательных стандартах, неправомерно ограничиваются рекомендациями учебно-методических объединений (УМО) и научно-методических советов специальностей (НМС). Особо подчеркиваются совершенно надуманные противоречия между стандартами бакалавриата и инженерной подготовки, когда по сути одна и та же учебная дисциплина имеет разные наименования, когда разными стандартами предписано иметь различное количество часов на изучение одной и той же дисциплины. К подобным противоречиям можно отнести и такие, например, требования стандартов для родственных специальностей: по дисциплине "Сопротивление материалов" для специальности 1203 "Машины и технологии литейного производства" - 210 ч, а для специальности 1205 "Оборудование и технология сварочного производства" - 221. В последних вариантах образовательных программ, разрабатываемых в настоящее время, такие разночтения устраняются, устанавливается единый подход к формированию учебных планов как для бакалавров и магистров, так и для дипломированных специалистов». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 6 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«На данном этапе становления многоуровневой структуры образования, при новом подходе к блоку гуманитарных и социально-экономических дисциплин, авторам обзора представляется целесообразной унификация последнего [8]».

«На данном этапе становления многоуровневой структуры образования, при новом подходе к блоку гуманитарных и социально-экономических дисциплин, авторам обзора представляется целесообразной унификация последнего [8]. В вузах принято единое для всех направлений бакалавриата распределение общих и аудиторных часов обязательных дисциплин блока. При этом общее число часов, отводимых на весь блок, полностью соответствует государственному стандарту, что и позволяет с единых позиций формировать личность специалиста, его культуру, мировоззрение, понимание взаимосвязи личности и общества, правовую и политическую культуру, представление о связи профессиональной деятельности с экономикой. Индивидуальные возможности преподавателей реализуются через чтение дисциплин по выбору студентов. В группе этих дисциплин студентам разных направлений (с учетом их потребностей) предлагаются различные авторские курсы». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 11 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Некоторые замечания о блоке математических и естественнонаучных дисциплин для подготовки бакалавров.

«Велика роль блока математических и естественнонаучных дисциплин, особенно для подготовки бакалавров. Группа математических дисциплин (математика и информатика) обеспечивает овладение аналитическими, численными и статистическими методами, а также оперативной техникой выполнения сложных расчетов, методами моделирования и компьютерного анализа. С учетом особенностей направлений в учебные планы введены авторские курсы, включающие специфичные для направлений бакалавриата разделы математики. Указанный блок дисциплин позволяет формировать базовый фундамент общенаучного содержания и изучать физические и химические природные явления, а также вопросы экологии. Для ряда родственных направлений бакалавриата (5514, 5518, 5521, 5529) целесообразно унифицировать чтение базовых разделов физики, химии и экологии, установив для них одинаковые сроки изучения и число аудиторных часов. Специфика направлений учитывается при выдаче различных заданий для самостоятельной работы студентов, что регламентируется указанными в государственных стандартах общими часами на освоение дисциплины, а также введенными в учебные планы дисциплинами по выбору студентов». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 11–12 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Блок общепрофессиональных дисциплин в стандартах неоднороден для различных направлений бакалавриата, особенно - для разных специальностей» технического профиля.

«Блок общепрофессиональных дисциплин в стандартах неоднороден для различных направлений бакалавриата, особенно - для разных специальностей. Вместе с тем для ряда родственных направлений и специальностей, на наш взгляд, можно несколько отступить от требований стандартов и установить единые подходы к изучению таких дисциплин, как "Инженерная графика", "Технология конструкционных материалов", "Сопротивление материалов" и др. Частные общепрофессиональные дисциплины, связанные с конкретными специальностями и встречающиеся далеко не во всех стандартах, не следовало бы включать в этот цикл в виде обязательных. Они должны относиться к блоку специальных дисциплин». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C.12 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Основная образовательная программа подготовки бакалавра формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла».

«Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

– цикл ГСЭ -- общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
– цикл ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины;
– цикл ОПД – общепрофессиональные дисциплины направления;
– цикл СД – специальные дисциплины;
– ФТД – факультативы.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению

 

 

(указать основные разделы дисциплин с учетом рекомендаций ВНИК по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам)

[Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) - бакалавр Приложение N 1 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286.]

«Максимальный объем учебной нагрузки студента устанавливается 54 часа в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы». … «Объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения не должен превышать в среднем за период теоретического обучения 27 часов в неделю. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физической культуре и занятия по факультативным дисциплинам…

При очно-заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю…

При заочной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность занятий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год…

Общий объем каникулярного времени в учебном году должен составлять 7-10 недель, в том числе не менее двух недель в зимний период». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) - бакалавр Приложение N 1 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286.]

При разработке основной образовательной программы высшее учебное заведение имеет право изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала для циклов дисциплин,- в пределах 5 проц.

«Высшее учебное заведение также имеет право: –

формировать цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, который должен включать не менее пяти обязательных дисциплин из одиннадцати, приведенных в настоящем государственном образовательном стандарте. При этом в перечень выбранных вузом дисциплин должны входить дисциплины "Иностранный язык" в объеме не менее 340 часов и "Физическая культура" в объеме не менее 408 часов. Объем часов по каждой их трех других выбранных дисциплин предусматривается не менее 136. Если вуз выбирает более пяти дисциплин, объем часов по отдельным из них может быть сокращен. Если дисциплина является частью общепрофессиональной или специальной подготовки, выделенные на ее изучение часы могут перераспределяться на изучение других дисциплин в рамка цикла ГСЭ. Занятия по дисциплине "Физическая культура" при очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения и экстернате могут предусматриваться с учетом пожелания студентов… –

реализовывать основную образовательную программу подготовки бакалавра в сокращенные сроки для студентов высшего учебного заведения, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля или высшее профессиональное образование. Сокращение сроков проводится на основе имеющихся знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущем этапе профессионального образования. При этом продолжительность обучения должна состалять не менее трех лет. Обучение в сокращенные сроки допускается также для лиц, уровень образования или способности которых являются для этого достаточным основанием…

Дисциплины по выбору студента являются обязательными, а факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным планом высшего учебного заведения, не являются обязательными для изучения студентом». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) - бакалавр Приложение N 1 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286.]

5.4. Ступень Специалиста, понятие, особенности организации образовательного процесса

 

В Российской Федерации согласно закону "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г. [1]) «установлена ступень высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист"». Минимальный срок для получения квалификации «дипломированный специалист» - пять лет . [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

5.5. Ступень Магистра, понятие, особенности организации образовательного процесса

В Российской Федерации согласно закону "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г. [1]) «установлена ступень высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) " магистр "». Минимальный срок для получения квалификации (степени) «магистр» - шесть лет. [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Учебные планы магистерской подготовки при их реализации в ВолгГТУ [12], НГТУ [16], ГАТУ [17], УГТУ [18], ННГАСУ [19] и ряде других технических университетов разрабатывались с учетом следующих основных положений: знания выпускника должны соответствовать государственным стандартам; его знания и творческий потенциал должны быть востребованы; образовательный процесс должен идти со снижением стоимости подготовки при сохранении или даже повышении ее качества, что привело к некоторым особенностям организации обучения в магистратуре. Так, в частности: …» «Учебные планы магистерской подготовки при их реализации в ВолгГТУ [12], НГТУ [16], ГАТУ [17], УГТУ [18], (9–10 с.) ННГАСУ [19] и ряде других технических университетов разрабатывались с учетом следующих основных положений: знания выпускника должны соответствовать государственным стандартам; его знания и творческий потенциал должны быть востребованы; образовательный процесс должен идти со снижением стоимости подготовки при сохранении или даже повышении ее качества, что привело к некоторым особенностям организации обучения в магистратуре. Так, в частности:

- магистранты изучают базовые инженерные дисциплины специальности в единых потоках с будущими инженерами;

- ряд учебных дисциплин ("Философские вопросы науки и техники", "Методология научного творчества", "Компьютерные технологии в науке и образовании", "Иностранный язык", "Основы педагогики и психологии") изучаются в едином потоке для магистрантов всего университета;

- учебные дисциплины "История и методология науки по направлениям" и "Современные проблемы в разработке машин, процессов или технологий направления" магистранты изучают в факультетских потоках;

- только некоторые спецглавы специальных дисциплин магистранты изучают отдельно от других по аналогии с обучением в аспирантуре». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 9–10 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Магистр подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной программы педагогического профиля - к педагогической деятельности».

«Требования, обусловленные специализированной подготовкой магистра включают:

– владение навыками самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, требующими широкого образования в соответствующем направлении;

– умения: формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующие углубленных профессиональных знаний;

– выбирать необходимые методы исследования, модифицировать существующие и разрабатывать новые методы исходя из задач конкретного исследования;

обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся литературных данных;

– вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;

– представлять итоги проделанной работы в виде отчетов, рефератов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати.

(Далее указываются требования, отличающие выпускника магистратуры по данному направлению, которые позволяют установить соответствие выполнения профессиональных задач, уровня образованности, культуры выпускника квалификационным требованиям, изложенным в п.1.3)» [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Магистерская профессиональная образовательная программа состоит из бакалаврской программы по соответствующему направлению и программы третьего уровня, которая должна иметь две примерно равные по объему составляющие - образовательную и научно-исследовательскую. Образовательная часть программы должна включать дополнительные главы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, ориентированные на углубление профессионального образования, изучение исторических и философских аспектов определенной области знаний, а также специальные дисциплины. Содержание научно-исследовательской работы студента определяется индивидуальным планом». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Основная образовательная программа подготовки магистра (далее - образовательная программа) состоит из основной образовательной программы подготовки бакалавра и программы специализированной подготовки, которая, в свою очередь, формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента и научно-исследовательской работы. Дисциплины по выбору студента в каждом цикле содержательно должны дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла».

Основная образовательная программа подготовки магистра должна иметь следующую структуру:

в соответствии с программой подготовки бакалавра:

– цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
– цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;
– цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины направления;
– цикл ФТД - факультативные дисциплины;
– цикл СД - специальные дисциплины;
– ИГА - итоговая государственная аттестация бакалавра;

в соответствии с программой специализированной подготовки:

цикл ДНМ - дисциплины направления специализированной подготовки;
– цикл СДМ - специальные дисциплины магистерской подготовки;
– НИРМ - научная (научно-исследовательская и (или) научно-педагогическая) работа магистра;
– ИГАМ - итоговая государственная аттестация магистра.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки магистра по направлению

 

 

Требования к обязательному минимуму содержания специализированной подготовки

 

[Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Срок освоения основной образовательной программы подготовки магистра при очной форме обучения 312 недель, в том числе: образовательная программа подготовки бакалавра - 208 недель специализированная программа подготовки магистра - 104 недели. Максимальный объем учебной нагрузки студента устанавливается 54 часа в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы. Объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения не должен превышать в среднем за период теоретического обучения по основной образовательной программе подготовки бакалавра 27 часов в неделю, за период специализированной подготовки магистра - 14 часов в неделю. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физической культуре и занятия по факультативным дисциплинам».

«При очно-заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю.

При очной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность аудиторных занятий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год.

Общий объем каникулярного времени в учебном году должен составлять 7-10 недель, в том числе не менее двух недель в зимний период». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Обучение по магистерской программе опирается на активную самостоятельную работу студента, в связи с этим его максимальная аудиторная нагрузка не должна превышать 14 часов в неделю (в среднем за весь срок обучения). Для контроля за выполнением индивидуального учебного плана в нем предусматривается текущая аттестация о всем дисциплинам учебного плана, осуществляемая в различных формах. Общее число экзаменов за период времени освоения третьего уровня магистерской программы должно быть не менее шести». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«При реализации основной образовательной программы высшее учебное заведение имеет право: – изменять объем часов, отводимых на освоение учебного материала для циклов дисциплин, в пределах 5% при условии выполнения требований к содержанию, указанных в настоящем стандарте; – предоставлять студентам-магистрантам возможность для занятий физической культурой в объеме 2-4 часов в неделю; – осуществлять преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследований научных школ вуза, учитывающих региональную и профессиональную специфику, при условии реализации содержания дисциплин, определяемых настоящим документом». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Обучение в магистратуре осуществляется в соответствии с индивидуальным планом работы студента-магистранта, разработанным с участием научного руководителя магистранта и научного руководителя магистерской программы с учетом пожеланий магистранта. Индивидуальный учебный план магистранта утверждается деканом факультета». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«К моменту аттестации (вуза –Т.К.) направления уровень обеспеченности учебно-методической литературой должен быть не менее 0,5 экземпляра на 1 студента дневного отделения». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Итоговая государственная аттестация магистра включает защиту выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации) и должна включать государственные экзамены, устанавливаемые в соответствии с предложениями УМО. Уровень требований, предъявляемых на государственных экзаменах, должен обеспечивать возможность засчитывать их результаты в качестве вступительных экзаменов в аспирантуру по соответствующим научным направлениям». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Вид выпускной квалификационной работы, ее объем и состав определяются вузом в соответствии с Положением об итоговой государственной аттестации. При экспертизе выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации) рекомендуется привлечение внешних рецензентов». [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Степень (квалификация) – магистр. Приложение N2 к приказу Минобразования России от 14.09.99 N 286 – Москва 1999]

«Магистратура оправдывает свое место в системе высшего образования, как специализированная часть подготовки по направлению, имеющая основной целью, в условиях классического университета, подготовку кадров для научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности».

«Об этом, в частности, свидетельствует заметно возросший уровень выпускных квалификационных работ (магистерских диссертаций) выпускников магистратуры по сравнению с выпускниками программ по специальности. Около трети выпускников магистратуры успешно поступают в аспирантуру. Магистратура не заменяет и не дублирует аспирантуру, так как, в отличие от последней, академическая часть программы имеет не меньшее значение для общего успеха специализированной подготовки магистра, чем выполнение научно-исследовательской ее компоненты. Вместе с тем, именно магистратура является наилучшей формой подготовки в аспирантуру, значительно разгружающей последнюю от необходимости затрат времени на сдачу кандидатских минимумов по иностранному языку и философии, а главное - обеспечивая большую готовность будущего аспиранта к самостоятельной научной работе. В традиционном для магистратуры направлении подготовки научно-педагогических кадров на новый уровень переходит и аспирантура. Большинство магистров, поступающих в аспирантуру, оказываются в состоянии в срок подготовить кандидатские диссертации». [Мурин И.В. Анализ имеющегося опыта развития магистратуры в классических университетах свидетельствует о нижеследующем // Отчет СПбГУ по программе:«Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». ]

«Магистратура возникает и развивается наиболее успешно там, где существует мощная научная инфраструктура и реальные научно-педагогические школы в достаточно широком спектре конкретных научных направлений».

«В сущности, как показывает опыт ведущих университетов, эффективная реализация магистерской программы возможна только тогда, когда к ее выполнению непосредственно привлекаются преподаватели и научные сотрудники, являющиеся представителями такой школы, имеющего своего научного лидера. Но каждая настоящая научная школа имеет свои тематические и методологические особенности. Поэтому следует допускать и поощрять реализацию магистратуры через авторские магистерские программы, отражающие в структуре блока дисциплин специализации и научно-исследовательского компонента специфику данного научного направления, развиваемого данной научной школой.

Каждая (в том числе и авторская) магистерская программа предусматривает, как правило, несколько траекторий ее освоения конкретным студентом, в зависимости от темы будущей магистерской диссертации, требующей своего варианта набора спецкурсов, программы предполагаемых стажировок и т.д. Имеющийся опыт показал, что наиболее разумным технологическим приемом преодоления возникающих здесь проблем является использование индивидуальных планов обучения, подготавливаемых совместно руководителем программы, студентом и научным руководителем его будущей магистерской диссертации. Кроме того, обучение по индивидуальному плану позволяет гибко использовать время, отведенное для дисциплин по выбору, а также (по желанию студента) осуществлять выполнение программ, соответствующих требованиям кандидатского минимума по иностранному языку и философии». [Мурин И.В. Анализ имеющегося опыта развития магистратуры в классических университетах свидетельствует о нижеследующем // Отчет СпбГу по программе:«Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования».]

5.6. Принципы, опыт, проблемы, перспективы многоуровневой системы организации университетского образования за рубежом

«Сами термины "бакалавр", "магистр" появились отнюдь не в США. Упоминание о бакалаврах содержится в уставе Парижского университета 1215 г». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 4 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Учебные программы британских университетов по сравнению со многими другими странами чрезвычайно кратки», «по большинству специальностей для получения степени бакалавра – 3-годичные», по содержанию ориентированы на воспитание широкий кругозора выпускников и ориентированы на несколько разновидностей степени бакалавра.

Содержание обучения в университетах обычно ориентировано не на узкую практическую деятельность, а на довольно широкие сферы с тем, чтобы их выпускники обладали способностью самостоятельно рассматривать новые проблемы. Университеты также стремятся сформировать в сознании студентов такие моральные ценности, как бескорыстие в поиске истины, честность и милосердие.

Обучение на первую академическую степень ведется в одной из следующих широких областей знаний: гуманитарные дисциплины, общественные науки, естественные и прикладные науки. Большинство студентов изучает один основной предмет, избранный из этих областей.

Существуют три главных вида обучения в зависимости от числа и порядка изучаемых предметов.

Первый вид – это курсы на степень бакалавра с отличием, предполагающие изучение от одного до трех основных предметов, по которым сдаются экзамены с возможными несколькими дополнительными предметами.

Второй вид – это курсы на проходную, или обычную, степень бакалавра с занятиями по одному – трем основным предметам, по которым сдаются экзамены, с несколькими дополнительными предметами по желанию.

Третий вид – это курсы совместного обучения студентов на проходную степень бакалавра и на степень бакалавра с отличием с занятиями по одному-трем основным предметам со сдачей по ним экзаменов и с занятиями по нескольким дополнительным предметам или без таких предметов. На курсах третьего вида наиболее успевающие студенты получают степень бакалавра с отличием, а менее успевающим, но успешно сдавшим заключительные экзамены, присваивается обычная степень бакалавра. [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 1. – 162 с. – С. 58 – 59]

В Великобритании «университетские курсы завершаются получением академической степени разного уровня и класса» не только путем экзаменов и учета «качества работы студента на протяжении всего периода», но и обязательного согласия при приеме окончательных экзаменов внешнего экзаменатора.

При обучении на степень бакалавра часто проводится экзамен в конце первого года обучения, на основе которого студентам разрешается приступить к более специализированному изучению одного или более предметов. Обычно небольшой части студентов, не сдавшим экзамена, приходится повторять курс обучения или покидать университет. Окончательный экзамен проводится либо в конце третьего года обучения, либо иногда двумя частями, в конце второго и третьего года.

При приеме окончательных экзаменов на степень бакалавра по крайней мере один из экзаменаторов приглашается со стороны, не являясь штатным работником университета, в котором обучается студент. Никакое решение о присуждении степени или ее классности не может считаться действительным без согласия внешнего экзаменатора. Таким образом обеспечивается примерное качественное равенство результатов в разных вузах.

При обучении на вторую академическую степень (обычно это степень магистра) в некоторых университетах требуется либо подготовить диссертацию с ее защитой перед группой экзаменаторов, либо написать экзаменационную работу. В ряде случаев от аспирантов требуют того и другого.

При обучении в докторантуре для получения степени доктора философии необходимо представить и защитить диссертацию. Кроме того, от претендента на докторскую степень могут потребовать письменную экзаменационную работу. [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 1. – 162 с. – С. 60 – 61]

«В Великобритании по окончании вуза студент получает академическую степень или другое свидетельство о получении определенных знаний и умений», но юридическая и право на занятие той или иной должности по специальности выпускник вуза получает после обязательной работы в течение не менее 2 лет на вспомогательных должностях «по роду полученного образования и выполненной работы», регулярно проходя курсы повышения квалификации, которые характеризуются прежде всего не академической, а прагматической направленностью.

Специалисты через определенный срок практической работы проходят соответствующие курсы повышения квалификации. Такие курсы имеются как в университетах, так и в других высших учебных заведениях. По их окончании могут выдаваться самые различные дипломы, свидетельства и присваиваться ученые степени. Большинство таких курсов относится к последипломному уровню и проводится для их слушателей в свободное от работы время. Особенно распространены такие формы обучения для учителей, а также технических специалистов и руководителей производства.

Для выпускника вуза со степенью бакалавра открыт путь к самостоятельным занятиям профессиональной деятельностью и в тех случаях, когда он дополнительно проходит так называемое постградуальное, или последипломное, обучение в колледже или университете, либо заканчивает аспирантуру и получает степень магистра со специализацией, как правило, в определенной сфере научной или педагогической деятельности.

При организации курсов повышения квалификации основное внимание обращается не столько на предшествующее образование слушателей, сколько на характер их трудовой деятельности и стоящие перед ними задачи. Поэтому в одних и тех же учебных группах могут быть как дипломированные специалисты, так и практики, не имеющие высшего образования. Организовываются курсы и для лиц, не окончивших вузы, но по роду своей деятельности нуждающихся в научных знаниях, которые лучше всего приобрести в высших учебных заведениях. [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 1. – 162 с. – С. 61 – 62]

В Великобритании «наиболее распространенными являются: начальные, базовые или первые академические степени»,присуждаемые как правило через 3 года обучения – бакалавр искусств, бакалавр наук, бакалавр наук в области техники, бакалавр инженерного дела и др.; затем вторая степень – магистр искусств, наук, техники и т. д.; третья степень – доктор философии; четвертая, высшая – доктор наук.

Степень бакалавра искусств (Bachelor of Arts, B. A.) присуждается по гуманитарным наукам, степень бакалавра наук – по естественным наукам. «Однако могут быть исключения. Так, в Кембриджском университете присваивается только степень бакалавра искусств, в том числе и по естественным наукам. В ряде шотландских вузов начальной академической степенью является магистр искусств (Master of Arts, M. A.), а степень бакалавра вообще отсутствует».

«Базовая академическая степень может быть обычной. В разных вузах она называется по-разному – ординарная, общая, проходная (Ordinary, General, Pass). Эта же степень может быть с отличием ( Honors)».

Последняя «делится на категории и классы». «Наиболее распространенным является деление на первый, второй и третий классы (Class I, II, III). В пределах класса может быть подразделение на первую, вторую ступени (Division 1, Division 2)».

Следующей, более высокой по уровню, второй академической степенью является, как правило, степень магистра (Master of Arts, Master of Science) искусств, наук, техники и т. д. «Однако в ряде университетов присваиваются степени бакалавра, которые признаются в других британских университетах эквивалентными степени магистра. Это свидетельствует о том, что в Великобритании формальное название академической степени не фиксирует обязательно одно и то же содержание и уровень образования.

Для приобретения степени уровня магистра претенденту обычно должны предварительно пройти обучение на базовую академическую степень, причем последняя не обязательно должна быть получена в том же самом университете».

«Следующая по уровню квалификация – степень доктора философии (Doctor of Philosophy, D. Sc.). Для ее приобретения бакалавру нужно заниматься в докторантуре, как правило, 3 года, магистру-2 года.

Самой высокой академической степенью является степень доктора наук (Doctor of Science, Ph. D.). Эта степень присуждается профессорско-преподавательскому составу на основе серьезных опубликованных научных трудов и авторитета в научных кругах. Кандидаты на такую степень должны иметь, как правило, степень доктора философии. Исключение университеты делают для своих преподавателей со степенью магистра, но обязательно воспитанников этого университета.

Университеты также выдают документы об образовании в виде дипломов. Последние бывают двух категорий. Одна группа дипломов предназначена для студентов, которые после окончания средней школы обучаются в вузе в течение 1-2 лет по определенному специализированному профилю. Подобное обучение более простого или кратковременного характера завершается выдачей соответствующего свидетельства». [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун-та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 1. – 162 с. – С. 63 – 65]

Обучение в вузах США ведется по трем основным уровням: 1) степень бакалавр (Bachelor Degree), обучение на котором «не ориентировано на какое-либо профессиональное занятие; 2) «степень магистра (Master Degree), обучение ведется по программе, ориентированной на специализированную практическую деятельность в различных областях»; 3) докторантура предполагающая «специализированное обучение и самостоятельное научное исследование в избранной области знаний».

В США «учебный план для подготовки бакалавра в общеобразовательных колледжах рассчитан на 4 года», в первые два года из которых «изучаются общеобразовательные предметы: английский язык, иностранные языки, гуманитарные дисциплины, математика, естественные науки и социальные науки» и «обучение ведется по трем группам курсов: базовые курсы (первые 2 года); основные курсы и курсы по выбору (последующие 2 года)». «Обычно студент занимается по четырем или пяти курсам в течение одного семестра, что дает ему от 12 до 18 баллов. Каждый из двух семестров в году имеет продолжительность от 14 до 18 недель. В целом за 4 года для получения степени бакалавра студент должен набрать не менее 120 баллов с условием, что его средний балл будет не ниже двух. Одновременно студенты изучают 4 или 5 дисциплин.

В США академические степени бакалавра могут быть с отличием. Они могут выдаваться студентам, которые попали в определенный процент выпускников, набравших наивысшие общие баллы. Степени с отличием могут присваиваться также студентам, избравшим усложненные курсы обучения, а также студентам, представившим специально письменную работу на получение степени бакалавра с отличием.

Обучение на втором уровне, на степень магистра (Master Degree), ведется по программе, ориентированной на специализированную практическую деятельность в различных областях. Лица со степенью бакалавра для получения степени магистра обычно должны учиться 2 года. хотя имеются и одногодичные курсы на степень магистра. Однако могут присуждаться и непрофессиональные, или научно-исследовательские, магистерские степени.

Для получения степени магистра требуется написать диссертацию, хотя это не всегда обязательно. Наличие степени магистра необходимо для поступления на работу по ряду специальностей. Она нужна и для того, чтобы преподавать в средних школах и младших колледжах.

Высшим уровнем обучения в США является докторантура. Она предполагает специализированное обучение и самостоятельное научное исследование в избранной области знаний.

Степень доктора философии (Doctor of Philosophy) обычно присваивается обладателям степени бакалавра при условии обучения и проведения научных исследовании в течение 4 или 5 лет. В первые два года аспирант изучает соответствующие курсы, после чего сдает по ним квалификационный экзамен. В последующем он пишет диссертацию, которую представляет на защиту для получения степени доктора философии. [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 65 – 66]

«Американские вузы используют систему кредитной оценки знаний», когда «каждый изучаемый курс оценивается соответствующим числом кредитов и единиц в зависимости от количества часов, затраченных на него», а «успеваемость студента по семестрам и годам обучения определяется показателем среднего балла (Grade-point average)».

При изучении того или иного курса студент получает соответствующую оценку, свидетельствующую о степени усвоения им данного курса. Эти оценки следующие: А — «отлично» (4 единицы); В — «хорошо» (3 единицы); С—«средняя» (2 единицы); D—«проходная» (1 единица); Е—«неудовлетворительно»; (О единиц).

Академическая успеваемость оценивается с помощью комбинирования полученных кредитов и единиц. В результате 1 кредит с оценкой «отлично» оценивается в 4 балла, с оценкой «хорошо»—в 3 балла и т. д. Таким образом можно получить число кредитов, помноженных па число присвоенных им единиц, в результате получается общее число баллов каждого студента за один год и за весь период обучения».

Средний балл (Grade-point average) «рассчитывается путем деления общего числа баллов на число кредитов. Обычно студент считается успевающим, если у него средний балл не менее 2». [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 67]

«Система высшего образования ФРГ представлена двумя основными типами учебных заведений: 1) университеты и учебные заведения университетского уровня, куда относят высшие педагогические школы, объединенные высшие школы (объединенные университеты) и др., – их посещает более 70% студентов; 2) высшие профессиональные школы, охватывающие около 20% студентов».

В ФРГ из двух моделей объединенной высшей школы — 1) модель интеграции и 2) модель кооперации – модель интеграции, т. е. «создание на базе нескольких одного учебного заведения с единой внутренней структурой, профессорско-преподавательским составом, интегрированными учебными программами, централизованным руководством», «получила более широкую поддержку как отвечающая в большей степени решению актуальных экономических и социальных проблем, а следовательно, целевому назначению нового учебного заведения».

В результате «современные объединенные высшие школы ФРГ включают, как правило, только высшие педагогические и профессиональные школы. Университеты постарались сохранить свою самостоятельность, высокий теоретический уровень даваемого образования и не захотели взять на себя функции по подготовке кадров более низкой квалификации (специалистов-практиков с 3-летним сроком обучения)». [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 87—89]

Контингент высшей школы ФРГ с точки зрения международной классификации уровней образования характеризуется тем, что с получением диплома о высшем образовании «около 25% общего числа студентов получают профессиональную подготовку по уровню ниже первой университетской степени бакалавра, примерно 73% получают подготовку, соотносимую в статистическом ежегоднике ЮНЕСКО с первой университетской степенью; и менее 2% относятся к системе последипломного обучения, то есть получают подготовку по уровню выше первой университетской степени.

«Основным видом документа, выдаваемым вузами своим выпускникам, является диплом о высшем образовании» (диплом химика, математика, психолога, экономиста, инженера и т. п.) В международных справочниках указывается, «что по гуманитарным наукам и искусству в университетах после 4 лет обучения и сдачи экзаменов присуждается степень магистра. В данном случае степень магистра в ФРГ является первым по уровню дипломом о высшем образовании.

Специалисты с высшим образованием могут повысить свою квалификацию в докторантуре. Степень доктора присуждается на основании представленной диссертации и сдачи трех устных экзаменов. Публичная защита диссертации практикуется достаточно редко. Срок подготовки в докторантуре 3-4 года.

По отдельным специальностям — архитектура, музыка — степень доктора может быть присвоена на основании признания опыта работы (без представления диссертации)».

«В высших учебных заведениях неуниверситетского уровня выпускники получают квалификацию специалиста-практика. Согласно международной классификации уровней образования, они отнесены к категории специалистов с профессиональной подготовкой ниже первой университетской степени». [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 96—99]

Французское образование отличается многоступенчатостью, и для поступления в высшие учебные заведения требуется полное среднее специализированное образование (12 лет), включающее в себя три цикла (ступени): начальная школа (5 лет), первый цикл среднего образования (4 года), второй цикл среднего образования (3 года), после которого возможен доступ к высшей школе.

Высшее образование Франции предваряют три ступени средней школы: «начальная школа (элементарный цикл, общий для всех учащихся); первый цикл среднего образования в общеобразовательных коллежах и лицеях (неполное общее среднее образование); второй цикл среднего образования в его классической форме в старших классах лицеев (10-12-й годы обучения)».

Обучение в средней школе является специализированным начиная с первого цикла. Последние годы обучения на втором цикле учащиеся занимаются раздельно по секциям специализации, названия, а значит, и ориентация которых соответствуют содержанию основных направлении производственной деятельности современных специалистов.

Ко второму циклу среднего образования лицеев приравнены также 3 - 4—летние курсы обучения в педагогических, коммерческих и некоторых других училищах.

Выпускники лицеев, успешно сдавшие экзамены (более 30% сдающих, как правило, терпят неудачу на экзаменах), получают свидетельство о полном общем среднем образовании – «бакалореат» (Baccalaureat), дающее право поступления в университеты и некоторые другие вузы. Бакалавры, чья специализация соответствует профилю подразделения университета, на которое они поступают, зачисляются, как правило, без вступительных экзаменов. Число принимаемых на I курс обычно не лимитируется, но впоследствии значительная часть записавшихся отсеивается.

В отличие от университетов специализированные вузы производят прием студентов на основе жесткой конкурсной системы по итогам вступительных экзаменов, к ним допускаются только те абитуриенты, предварительная подготовка которых соответствует профилю вуза. Последующий отсев в процессе обучения в этих вузах существенно ниже, чем в университетах. [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 134-135]

«Учебный процесс в высших учебных заведениях Франции основан на цикличной схеме: первый цикл (2 года) – общенаучная подготовка; второй цикл (2 последовательные одногодичные ступени), дающий научную подготовку высокого уровня, которая готовит студентов к активной социальной и профессиональной деятельности; третий цикл (1 год) высшего университетского образования предназначается для специализации и приобщения к научно-исследовательской деятельности».

Первый цикл представляет собой начальный этап высшего образования, по окончании которого «выдается «диплом об общем университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaires Generales, DEUG) с указанием соответствующей области знаний. В некоторых университетах, осуществляющих подготовку инженеров, после первого цикла выдается «диплом о естественнонаучном и техническом университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaires Scientifiques et Techniques, DEUST). Названные документы – не дипломы в общепринятом смысле, а лишь свидетельства, подтверждающие прохождение начального 2-летнего этапа обучения, являющегося необходимым условием для продолжения образования на более высоком уровне.

Совершенно другое назначение имеет «университетский диплом в области технологии» (Diplome Universitaire de Technologie, DUT), выдаваемый по завершении 2-летней подготовки университетскими технологическими институтами», в которых «учебные программы ориентированы не столько на изучение научных основ будущей специальности, сколько на приобретение профессиональных знаний в области техники или экономики», а выпускники этих институтов сразу же являются специалистами «среднего звена, и лишь небольшая их часть может поступить на некоторые специализированные вузы на более высокий уровень подготовки».

«Второй цикл завершается получением дипломов лиценциата (Licence – I ступень) и «мэтриз» (Maitrise – II ступень), в которых указывается название изучаемой дисциплины. Каждый рассматривается в качестве диплома о законченном высшем образовании и при поступлении на работу дает право на занятие служебной должности определенного уровня. Получение диплома «мэтриз» удостоверяет полученную фундаментальную научную подготовку или научно-технологическую подготовку, имеющую профессиональное назначение».

Третий цикл высшего университетского образования предназначается для специализации и приобщения к научно-исследовательской деятельности. Принимаются на этот цикл лица, имеющие «мэтриз» по соответствующей специальности.

Обучение в течение одного года завершается получением «диплома о высшем специализированном образовании» (Diplome d’Etudes Superieures Specialisees, DESS), в случае выбора программы специализации, или «диплома углубленной подготовки» (Diplome d’Eudes Approfondies, DEA), если программа носит исследовательский характер. Оба указанных диплома, для получения которых требуется в общей сложности 5 лет обучения, являются дипломами о высшем университетском образовании третьего цикла. Для обучения на степень доктора (Doctorat) обычно принимаются лица с дипломами углубленной подготовки. Они обязаны в течение 2 — 4 лет выполнить квалификационные требования, которые заключаются в сдаче теоретических экзаменов по специальности, проведении научного исследования по выбранной теме, написании и защите диссертации.

В 1986-1987 гг. во Франции были учреждены два новых университетских диплома: магистра (Magistere) и мастера (Mastere). Диплом магистра выдается университетами после 3 лет обучения (на базе первого цикла, т. е. всего 5 лет) но специальной программе повышенного уровня. Диплом мастера выдается Большими школами в области инженерного дела или бизнеса. Для его получения (на базе диплома инженера) требуется 12-месячная подготовка, включающая 250 часов аудиторных занятий и 4 месяца практической стажировки». [Системы высшего образования стран Запада:[В 2 ч. / Захарова О.Л., И.В. Муравьева, Осанов А.Б. и др.; Редкол. В.И. Зубарев (отв. ред.) и др.]; н.-и. центр междунар. образования Ун-та дружбы народов. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов. - 1991. ч. 2. – 191 с. – С. 135—137] .

Высшее образование Финляндии представлено: 1)университетами, присуждающими степени бакалавра, магистра, лицензиата, доктора; 2)институтами, готовящими выпускников необходимых для рынка квалификаций. Выпускники институтов получают «профессиональный диплом институтского уровня» (AMK/YH).

«Для получения степени бакалавра необходимо проучиться минимум три года, при этом пройти базовые курсы и курсы среднего уровня по основной специальности, включая написание дипломной работы на звание бакалавра, курсы по одному или нескольким неосновным специальностям , курсы иностранных языков.

Для степени магистра требуется не менее пяти лет обучения по полной программе (или два года после присвоения степени бакалавра), включающей курсы продвинутого уровня и дипломную работу магистра наук.

Лицензиатская степень достигается в течение двух лет, а докторская - четырех. Важнейшей составной частью лицензиатской программы и докторантуры является научное исследование и написание фундаментальной диссертации.

Институты же ориентированы на профессиональную подготовку студентов в соответствие с потребностями рынка и обеспечением их необходимой квалификацией специалиста» .

Для структуры систем образования развивающихся стран Азии и Африки характерны существенные признаки систем образования бывших колониальных держав, в первую очередь Англии и Франции.

«Для англоязычных стран Азии и Африки характерна система образования, представленная следующими степенями : 1)бакалавра (3-5 лет), 2)магистра (2 года + степень бакалавра), 3)доктора философии (3 года + степень бакалавра или 1-2 года + степень магистра).

Первые 2 степени, являясь наиболее распространенными, дает право на трудоустройство и на дальнейшее продолжение образования. Степень бакалавра носит академический непрофессиональный характер. Степень магистра присуждается в результате прохождения дополнительного курса обучения, программа которого предусматривает углубленное изучение фундаментальных дисциплин с ориентацией на научную деятельность. Высшим квалификационным дипломом является степень доктора философии, которая предполагает изучение дисциплины специализации и проведение научных исследований с последующей защитой диссертации.

Для франкоязычных стран Азии и Африки характерно трехцикличное высшее образование, где первый цикл (2 года)представляет собой начальный этап высшего образования, на котором осуществляется общенаучная подготовка. По окончании цикла выдается «университетский диплом о естественнонаучном (гуманитарном, экономическом и т.д.) образовании». Второй цикл состоит из годичных ступеней, завершающихся получением лицентиата и «метриз». Обе степени рассматриваются в качестве дипломов о законченном высшем образовании и дает право на занятие служебной должности определенного уровня. Подготовка сконцентрирована на изучении фундаментальных дисциплин, а специализация и профессиональная подготовка отсутствуют либо весьма ограничена (исключение составляет подготовка инженеров, врачей, агрономов – по окончании присваивается профессиональное звание или диплом). Третий цикл предназначен для специализации и приобщения к научно-исследовательской деятельности. На традиционных факультетах он состоит из двух этапов: по окончании первого (1 год) выдается «диплом о высшем образовании» или «диплом об углубленном образовании» с указанием специализации; по окончании следующего (1-2 года) присваивается степень доктора «третьего цикла». На медицинских факультетах и специализированных институтах не существует деления на циклы: диплом можно получить по окончании полного курса (5-7 лет)» .

Для системы высшего образования стран Латинской Америки (испаноязычных и португалоязычных) характерна неоднозначность уровней выдаваемых вузами дипломов.

«В большинстве латиноамериканских стран основным дипломом о высшем образовании является степень лицентиата, для получения которой требуется в зависимости от специальности от четырех до шести лет. По инженерно-техническим, сельскохозяйственным, а в ряде стран и по естественнонаучным специальностям присваиваются профессиональные дипломы и звания (инженер, агроном, химик, т.д.). Лица, имеющие степень лицентиата или профессиональный диплом, могут продолжить образование с целью получения степени доктора (от двух до трех лет дополнительного обучения).

В некоторых странах (Колумбия , Аргентина) в качестве второго диплома присуждается степень магистра. Четко выраженная трехступенчатая структура подготовки существует только в Бразилии, где степень бакалавра, лицентиата (или магистра, в зависимости от специальности) и доктора присваиваются по окончании очередного цикла обучения и являются соответственно университетскими дипломами первого, второго и третьего циклов. Поскольку сроки, предусмотренные для однотипного диплома, существенно различаются по разным специальностям, то в Бразилии, как и в других латиноамериканских странах, названия диплома недостаточно для однозначного определения его уровня. Таким образом, неоднозначность уровней – не только в масштабах региона, но и для отдельно взятых стран – является общей характерной особенностью дипломов, выдаваемых вузами стран Латинской Америки» .

Ориентационный закон об образовании от 10 июля 1989 года представляет образование как вопрос первостепенной государственной важности и ставит целью «в течение ближайших десяти лет обеспечить уровень знаний всех выпускников призывного возраста достаточный для получения, как минимум, свидетельства о профессиональной пригодности (СПП) или удостоверения о профессиональном образовании (УПО), 80% учащихся должны получить степень бакалавра.

Степени бакалавра во Франции многопрофильны: существуют общие степени бакалавров (в области литературы, экономики и науки), технологические степени (электричество, механика, электроника, сфера обслуживания) и профессиональные. Учащиеся выбирают дальнейшую специализацию в зависимости от полученного диплома бакалавра.

Университетское образование во Франции состоит из трех циклов. После первого цикла дается Диплом общего университетского образования. На втором цикле даются два диплома: дипломы лиценциата и магистра. По окончании третьего цикла даются также два диплома: Диплом о высшем специализированном образовании и Диплом об углубленном обучении.

«Университеты во Франции, наравне с Высшими школами, неуниверситетскими институтами и специализированным школами, входят в систему высшего образования. Образование в университетах бесплатное и прием в них осуществляется на безконкурсной основе.

Структура университетского образования одинакова для всех дисциплин и включает три цикла.

1-й цикл представляет собой двухгодичную подготовку, после которой необходимо дальнейшее обучение. Обучение делится на семестры. По его окончании выдается диплом общего университетского образования.

2-й цикл тоже представляет собой двухгодичную подготовку, после которой студенты получают два рода дипломов. Диплом лиценциата выдается после года обучения по дисциплине, избранной студентом. Дипломов может быть несколько. Специализация при этом не обязательно должна соответствовать профилю базового образования, но быть близкой к нему. Диплом магистра выдается после второго года обучения. Дисциплина магистратуры должна строго соответствовать основной дисциплине лиценциата.

3-й цикл длится один год. После его окончания выдаются два типа дипломов. Во-первых, диплом о высшем специализированном образовании, который выдается после года узкоспециализированного обучения, включающего в себя от трех до шести месяцев стажировки. Он направлен на дальнейшую профессиональную деятельность. Во-вторых, диплом об углубленном обучении, который позволяет заняться научно-исследовательской работой» .

«Основной целью высшего образования в США считается подготовка образованного, наделенного индивидуальной ответственностью, прагматичного человека, способного к систематическому мышлению, верным оценочным суждениям, к творческой деятельности».

«Высшая школа в США выполняет 3 функции : идеологическую, экономическую и социальную. Все законодательство США послевоенных лет было направлено на создание собственной модели американского университета, который соединил в себе все лучшее, что было создано европейской и советской школой. Они объединяют в себе три западноевропейские модели: 1)ценности свободного обучения и совершенствования личности (британская модель), ценности полезного знания (шотландская), ценности интеллектуального исследования(немецкая).

Все послесреднее образование в США носит название высшего.

1. Студенты, которые в США получили образование в 2-годичных технических колледжах, получившие профессиональную или допрофессиональную подготовку (аналог наших ССУЗов) могут после колледжа поступить на второй или третий курс университета.

2. Четырехгодичные колледжи свободных искусств дают гуманитарное образование и степень бакалавра. Это учебные заведения, работающие по своим собственным образовательным программам.

3. Технологические, политехнические, сельскохозяйственные и др. институты , 4 и 5 годичные относятся к вузам университетского типа.

При поступлении в американский вуз наряду с предоставляемым табелем оценок за среднюю школу, рекомендациями учителей, необходимо пройти тест на способность к наукам, в результате которого выявляется способность к логическому мышлению, умения концентрировать внимание.

Все вузы в зависимости от уровня требований делятся на 8 уровней. Первый уровень – элитные вузы(1%), пятая часть студентов принимается в университеты среднего уровня, две трети --–колледжи низкого уровня. Сами вузы экзамены не проводят, их проводит общенациональная служба тестирования.

Поступающим на магистерские программы обучения и в докторантуру необходимо предоставить рекомендации преподавателей, тему исследования и продемонстрировать способность к научной работе.

Практически все университеты Америки предлагают обучение на трех уровнях.1 уровень –предназначен для выпускников школы и имеет продолжительность 3-4 года. Успешная сдача экзаменов приносит студентам степень бакалавра.

Вторая ступень– graduate couse–полный курс университета. В этом случае присваивается степень магистра. Для нее требуется выполнить научную работу. Третий уровень –необходим для получения высшей степени–doctor of philosopfy.

Экзамен – это способность пользоваться знаниями, как он их усвоил». [Целок .В. Высшее образование в США (этапы развития, структура, проблемы и современное состояние) //”высшая школа».–1998.–№3-4.–С.49-51.].

«В чум суть американской системы многоступенчатого образования? Суть в том, что американские Вузы дают студентам общие знания по специальности, а затем студенты либо получают дополнительную подготовку на производстве, либо продолжают обучение на степень магистра по более узкой специальности».

«Для начала нужно себе реально представлять, что и бакалавр и магистр — это всего лишь термины, просто в связи с тем что американская система образования становится популярной во всем мире, многие страны переходят на так называемую многоступенчатую систему образования. Это термины, которые предстоит наполнить содержанием.

Фактически каждый американский университет сам определяет свои учебные программы и даже каждая кафедра сама определяет тот уровень знаний, который требуется от студента. Каждый преподаватель самостоятельно разрабатывает свой курс. Отсюда возникает защитный механизм, когда студенты сдают национальные экзамены, чтобы получить лицензию на право заниматься преподавательской деятельностью или быть инженерами.

Понятия специалиста относится к врачам и юристам, остальные называются бакалавр, магистр.

Главное – это пересмотреть учебные планы и определить, какой минимум знаний необходим на получение степени бакалавра, магистра и специалиста. Очень важно сокращать количество аудиторных занятий, но создавать учебные группы для самостоятельных и дополнительных занятий». [Из письма Виктора Юдина, адьюнкт —профессор, США, координатор международных программ, Михаилу Гусаковскому, директору ЦПРО]. .

«Прежде всего возросли количественные показатели систем высшего образования стран ОЭСР, характеризующие масштабность изменений: - увеличилась численность студентов университетов и колледжей; --увеличились расходы на образование….повышение качества образования — главная цель реформ начала 90-х гг».

«Бурное развитие высшего образования в большинстве стран ОЭСР (исключение составляют лишь Турция, Португалия, и Мексика) сопровождалось его серьезными структурными преобразованиями, пересмотром его целей и задач, философии, содержания и методов обучения, внедрением новых методов контроля его качества, повышение которого является главной целью реформ начала 90-х гг». [Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания, с. 193].

5.7. Причины введения многоуровневой системы организации университетского образования в странах СНГ: основания, цели, мотивы, мотивировки и т.д.

Многоуровневая структура вводилась для того, чтобы дополнить действующую систему высшего образования, разумеется, речь не шла о ликвидации существующей системы высшего образования.

«Разумеется, речь не шла о ликвидации существующей системы высшего образования. Многоуровневая структура вводилась для того, чтобы дополнить действующую систему высшего образования различными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами, т.е. обеспечить реализацию прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования; создать условия для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы. Кроме того, внедряемая система не отменила существующую: последняя, функционируя параллельно, может рассматриваться как частный случай многоуровневой структуры». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 3 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Введение многоуровневой системы образования – один из гарантов трудоустройства современного выпускника вуза.

«Сегодняшние выпускники вузов, к сожалению, не всегда могут найти себе достойную работу. Зарубежные и некоторые отечественные работодатели не рискуют брать соискателей, документы об образовании которых не соответствуют международным стандартам. С переходом на многоуровневую систему образования эта проблема отчасти решается». [Пучкова C. Что значит быть бакалавром? // Биржа труда No 39(467).]

Российское законодательство обеспечивает следующие преимущества бакалаврам: возможность получить высшее образование за четыре года, возможность легкой смены профессии, бесплатное обучение в магистратуре другого профиля, возможность получение диплома, признанного международным стандартом.

«Программы подготовки бакалавров имеют широкую направленность и построены таким образом, что позволяют при необходимости легко сменить профессию. Причем бакалавр, поступая в магистратуру другого профиля, может учиться бесплатно, так как продолжает образование по программе третьего уровня. Дипломированный специалист в случае смены профессии получает именно второе высшее образование, которое согласно действующему закону всегда только платное.

Для тех, кому жалко тратить много времени на учебу, и тем, кто рвется на работу, особенно актуальным преимуществом может показаться то, что всего через 4 года учебы уже можно стать обладателем высшего образования и приступить к профессиональной деятельности.

Степень бакалавра является общепризнанной по международным стандартам и в отличие от квалификации "Дипломированный специалист" понятна работодателям во всем мире.

Согласно зарубежной практике очень часто работодатели приглашают именно бакалавров, не оговаривая даже направление подготовки. Нередко для офисной работы нужны образованные люди, умеющие работать с информацией, с клиентами, способные подготовить всевозможные документы. Бакалавры, безусловно, соответствуют всем этим требованиям». [Пучкова C. Что значит быть бакалавром? // Биржа труда No 39(467).]

5.8. Переход к многоуровневой системе организации университетского образования в России: опыт, проблемы, перспективы

 

АННОТАЦИЯ оригинальная на хороший обзор НИИВО, посвященный «многоуровневой системе образования в техническом университете» и написанный специалистами ВолГТУ .

«В работе [(Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — 52 с. – (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9)] рассмотрены первые результаты введения многоуровневой системы высшего образования на примере ряда технических университетов. Показаны правовые и методические основы организации этой системы. Рассмотрены особенности учебных планов, разработанных различными вузами, по основным блокам учебных дисциплин, а также предметов по выбору студента.

Проанализированы роль и место самостоятельной работы студентов в учебном процессе, приведены сведения о методах оценки учебной деятельности, а также итоговой аттестации по завершении различных уровней образования.

Работа предназначена для преподавателей и сотрудников вузов, ее можно рекомендовать и для использования в практике ФПК высшей школы».

Брошюра содержит в частности такие разделы как:

Научно-методические основы многоуровневой системы образования
Организация учебного процесса
Технологии обучения в структуре многоуровневого образования
3.1. Самостоятельная работа студентов
3.2. Методы оценки учебной деятельности студентов
3.3. Курсовая и итоговая аттестация.

Список ЛИТЕРАТУРЫ содержит 74 источника, которые приведены в Библиографическом разделе Аналитического Обзора ЦПРО БГУ № 3 (2002 г.) [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 1 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«С 1991 г. в ряде вузов России была начата подготовка к введению многоуровневой структуры образования. Постановлением Комитета по высшей школе № 13 от 13 марта 1992 г. "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации" было утверждено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации. В 1992 г. такая система была введена в 52 вузах, в том числе в 14 университетах и 36 технических институтах [3, 4]». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 3 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Понятия "многоуровневая система", "бакалавриат", "магистратура" были введены в России в 1992 году Федеральным законом "Об образовании". Сегодня в России сосуществуют одновременно две системы подготовки специалистов: старая (одноступенчатая) и новая (многоступенчатая).

«Федеральный закон "Об образовании", принятый в 1992 году в России, ввел такие понятия, как "многоуровневая система", "бакалавриат", "магистратура". В данный период в нашей стране положение вещей таково, что существуют одновременно две системы подготовки специалистов: старая (одноступенчатая) и новая (многоступенчатая), а вузам предоставлено право самостоятельно выбирать, по какой из этих систем готовить кадры.

Согласно Федеральному закону "О высшем профессиональном и послевузовском образовании", принятому в 1996 г., выделяются следующие уровни или ступени высшего образования:

1. Неполное высшее образование (2 года). 2. "Бакалавр" (4 года). 3. "Дипломированный специалист" (5 лет) либо "Магистр" (6 лет)». [Пучкова C. Что значит быть бакалавром? // Биржа труда No 39(467).]

«Когда в самом начале 90-х годов в вузовской среде стала обсуждаться концепция структурно-содержательной реформы высшего образования в России, специалисты классических университетов, проявили особый интерес к идее введения системы подготовки по направлениям высшего образования с ее многоуровневой структурой».

«Этот подход предусматривает, с одной стороны выделение как самостоятельной задачи обеспечения получения студентами фундаментального образования в достаточно широкой области знаний в сочетании с базовыми сведениями из других научных областей и элементами начальной профессионализации, а с другой - развития на этой основе системы углубленной специализированной подготовки кадров для научно-исследовательской и педагогической деятельности на базе имеющихся научно-педагогических школ. Решение первой задачи является главной функцией программ подготовки бакалавров, а второй - основной целью специализированной магистерской подготовки. Такой подход предусматривает также понимание бакалавриата и магистратуры как двух составных частей единой двухуровневой системы подготовки по направлению.

В своей деятельности по развертыванию магистратуры университеты руководствовались Положением о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровнего высшего образования Российской Федерации, утвержденном Постановлением Государственного Комитета РФ по высшему образованию N42 от 10.09.93г. По нашему мнению, этот нормативный документ сыграл и продолжает играть важнейшую роль в становлении института магистратуры в России.

Типичным примером развертывания магистратуры в классическом университете является опыт Санкт-Петербургского государственного университета. В настоящее время в СПбГУ ведется обучение по 25 направлениям высшего профессионального образования на 17 из 19 факультетов. Всего по состоянию на 01.10.2000 по соответствующим программам обучается 4913 человек. По 15 направлениям (биология, почвоведение, физика, география, гидрометеорология, экология и природопользование, геология, механика и прикладная математика, филология, политология, психология, регионоведение, менеджмент и востоковедение, африканистика, юриспруденция) уже осуществляется выпуск магистров по более чем 240 магистерским программам (с учетом авторских реализаций программ). Всего, начиная с 1995 года, в СПбГУ вручены дипломы магистров 891 выпускнику [Мурин И.В. Анализ имеющегося опыта развития магистратуры в классических университетах свидетельствует о нижеследующем // Отчет СпбГУ по программе:«Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования».]

«Учебные планы специальностей и направлений подготовки студентов разрабатываются вузами на базе: государственного стандарта высшего профессионального образования…, государственного классификатора направлений и специальностей высшего образования…, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников».

«Учебные планы специальностей и направлений подготовки студентов разрабатываются вузами на базе:

- государственного стандарта высшего профессионального образования, устанавливающего общие требования к высшему образованию, структуру высшего профессионального образования трех уровней, общие требования к основным программам, общие нормативы учебной нагрузки студентов, академические свободы вуза в определении содержания образования;

- государственного классификатора направлений и специальностей высшего образования;

- государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников.

Справедливо критикуя образовательные стандарты и классификатор [7, 8, 13, 59, 60 и др.], некоторые авторы подчеркивают (36-37) их положительные стороны, в частности, наличие федеральной компоненты в качестве общего минимума содержания образования. Государственные требования позволяют четко представить себе, что такое бакалавр, магистр, инженер, на основании чего в вузах вырабатываются требования к курсовой и итоговой аттестации». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 36-37 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

За основу внедряемой многоуровневой структуры образования в России была взята образовательная система США.

«За основу внедряемой многоуровневой структуры образования в России была взята образовательная система США, которая вобрала в себя все лучшее, что есть в других странах в области образования. Однако не следует думать, что речь идет о простом копировании. В частности, в США существует весьма разветвленная система среднего образования; в России же такого многообразия нет (различного рода колледжи, лицеи, гимназии не являются определяющими формами среднего специального образования). Это обстоятельство отмечают многие работники вузов, где успешно внедряется многоуровневая система, в частности, в СамГТУ [5], С.-Пб. ГТУ [6]». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 3 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

В России бакалаврами и магистрами именовали …Некоторые исторические факты.

«В России бакалаврами сначала именовались преподаватели духовных академий, а с конца XVIII в. эту степень стали присваивать выпускникам учительского института при Московском университете. Ученая степень магистра стала присваиваться в России в XIX в. Московским, Харьковским и Казанским университетами. Степень магистра была окончательно упразднена постановлением СНК СССР в 1934 г. [3]». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 4 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Система образования в Российской Федерации согласно закону "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г. [1]), представляет собой …(в том числе и об «установленных ступенях высшего профессионального образования»).

«Согласно закону "Об образовании", система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- реализующих их образовательных учреждений независимо от организационно-правовых норм, типов и видов последних;

- органов управления образованием и подведомственных учреждений и организаций.

Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности. Существуют общеобразовательные и профессиональные программы. К последним относятся, в частности, программы высшего образования и послевузовского профессионального образования.

Законом определено, что основные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням. Установлены следующие ступени высшего профессионального образования:

- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр"; (4-5)

- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист";

- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "магистр".

Закон устанавливает минимальные сроки для получения соответствующей квалификации (степени): бакалавр - четыре года; дипломированный специалист - пять лет; магистр - шесть лет.

Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 4–5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Неполное высшее профессиональное образование» в трактовке закона Российской Федерации "Об образовании" (1992 г., изменения внесены в 1995 г. [1])

«Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее чем за два года обучения), признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Научно-методические (и законодательные – Ю.К.) основы многоуровневой системы высшего образования (России – Ю.К.) определяются: …»

«Научно-методические основы многоуровневой системы высшего образования определяются:

- принципиальными положениями, регламентирующими организацию и содержание образования, представленными в законе Российской Федерации "Об образовании";

- основными положениями, регламентирующими структуру и содержание высшего образования, имеющимися в законе Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании";

- профессиональными образовательными программами высшего профессионального образования». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 5 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Основные профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования должны предусматривать изучение студентами следующих обязательных блоков дисциплин: …».

«Основные профессиональные образовательные программы высшего профессионального образования должны предусматривать изучение студентами следующих обязательных блоков дисциплин: …

1) общих гуманитарных и социально-экономических;
2) математических и общих естественнонаучных;
3) общепрофессиональных (для данного направления или специальной подготовки)
4) специальных.

В каждом из блоков предусматривается наличие дисциплин по выбору студента». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 5–6 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Образовательный минимум содержания каждой основной профессиональной программы высшего профессионального образования (в России – Ю.К) определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования "Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра" (по каждому конкретному направлению). Аналогичные требования разработаны и по соответствующим специальностям». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 6 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Принципиально новый подход к разработке учебных планов всех образовательных уровней ( первого - неполное высшее образование; второго - бакалавриат; третьего - инженерная и магистерская подготовка)» заключен в учете как федеральных, так и региональных требований, которые заключаются в следующем … (подробнее об учебных планах бакалавриата).

«Переход к многоуровневой системе высшего образования потребовал принципиально нового подхода к разработке учебных планов всех образовательных уровней (первого - неполное высшее образование; второго - бакалавриат; третьего - инженерная и магистерская подготовка) [2, 3, 6, 9, 10, 11]. При этом, с одной стороны, необходимо учитывать общие (федеральные) требования ко всем учебным планам, а с другой, -ориентироваться на потребности региона и имеющуюся структуру высшего учебного заведения.

К федеральным требованиям относятся:

- 54-часовая недельная нагрузка студента, включающая как аудиторную, так и самостоятельную работу;
- 27-часовая недельная аудиторная нагрузка студента (для магистратуры - 14 часов в неделю);
- четырехлетний срок обучения в бакалавриате;
- двухлетний срок обучения в магистратуре (на базе бакалавриата);
- наличие государственных образовательных стандартов направлений бакалавриата, инженерной подготовки и подготовки магистров по направлениям, в каждый из которых включены требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников соответствующего уровня образования;
- наличие в указанных стандартах обязательных блоков дисциплин (гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного направления, общепрофессиональных дисциплин, специального);
- наличие в каждом блоке дисциплин по выбору студента.

К региональным требованиям можно отнести:

- потребность в конкретных .специализациях имеющихся в вузе специальностей;
- обоснованное экономическими соображениями объединение в одно направление бакалавриата некоторых специальностей, отнесенных рекомендациями учебно-методических объединений к различным. (7–8)

Учет всех федеральных и региональных требований в полном объеме невозможен из-за их частичной противоречивости (о чем говорилось выше), что заставляет искать некоторые компромиссные решения.

При разработке планов бакалавриата всеми вузами в качестве безусловных были приняты требования к срокам обучения (4 года) и недельной нагрузке студентов по общим и аудиторным часам. В большинстве случаев на первых двух курсах аудиторная недельная нагрузка составляет 29-30 ч с соответствующим ее уменьшением на старших курсах. Подобный подход обусловлен необходимостью постепенного увеличения времени, отводимого на самостоятельную работу студентов. Название и содержание обязательных дисциплин строго соответствует стандартам бакалаврской подготовки. В учебных планах инженерной и магистерской подготовки перечень учебных дисциплин и аудиторная нагрузка студентов соответствуют требованиям образовательных стандартов». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 7–8 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Государственным стандартом высшего профессионального образования установлены не только нормативы учебной нагрузки студента, но и наличие следующих блоков учебных дисциплин: гуманитарного и социально-экономического, математического и естественнонаучного, общепрофессионального и специального. В каждом блоке указаны обязательные дисциплины, их содержание и объем». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 11 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Создание системы взаимосвязанных планов всех уровней заставляет согласовывать требования двух стандартов (подготовка бакалавров и дипломированных специалистов). Здесь возможны два пути: …» (технический университет — Ю.К.).

«Блок специальных дисциплин бакалавриата в стандартах задан лишь общим объемом часов на все дисциплины. В то же время в стандартах специальностей приводится перечень обязательных дисциплин, часто даже указано рекомендуемое на их изучение количество часов. Вместе с тем создание системы взаимосвязанных планов всех уровней заставляет согласовывать требования двух стандартов (подготовка бакалавров и дипломированных специалистов). Здесь возможны два пути [8, 22]:

- расширение фундаментальной подготовки бакалавров, введение дисциплин, являющихся общими для всех специальностей, базирующихся на данном направлении;

- введение в учебный план бакалаврской подготовки дисциплин из стандартов специальностей; в этом случае студенты распределяются по специальностям уже к третьему курсу, а специальные дисциплины изучают в качестве элективных. Оба эти варианта имеют не только свои плюсы и, минусы, но и право на жизнь». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 12–13 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Реформирование высшего образования в режиме перехода на многоуровневую систему привнесло такое технологическое новшество как электив, «появилось понятие учебной дисциплины по выбору студента (элективной), которая затем (после выбора) становится для студента обязательной. Стандартами всех уровней высшего образования предусмотрено наличие элективных дисциплин в каждом из их блоков».

«Реформа высшего образования на современном этапе неразрывно связана с поиском новых форм обучения, расширения фундаментальной, общетеоретической и специальной подготовки, с обеспечением развития личности и профессиональных качеств каждого обучающегося. Так, среди других новаций появилось понятие учебной дисциплины по выбору студента (элективной), которая затем (после выбора) становится для студента обязательной. Стандартами всех уровней высшего образования предусмотрено наличие элективных дисциплин в каждом из их блоков. Введение учебных дисциплин по выбору студентов по существу определяет направленность той или иной образовательной программы, особенно программы подготовки бакалавров». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 13 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Критика подхода, когда «относят к элективным во всех блоках дисциплин, даже гуманитарных, специальные дисциплины из стандартов на подготовку дипломированных специалистов». «…содержание элективных дисциплин должно определяться авторскими курсами конкретных преподавателей. Лучше всего, если это будут адаптированные применительно к студенческой аудитории результаты исследований научных школ кафедр».

«При формировании учебных планов бакалавриата очень часто выясняется, что есть дисциплины, присущие только конкретным специальностям, входящим в данное направление бакалаврской подготовки. Но, поскольку учебные планы составляют, в основном, преподаватели профилирующих кафедр, то они относят к элективным во всех блоках дисциплин, даже гуманитарных, специальные дисциплины из стандартов на подготовку дипломированных специалистов, что по замыслу сторонников подобного понимания элективности должно содействовать подготовке бакалавра к профессиональной работе после четвертого курса. В этом случае действительно можно на уров(13-14)не подготовки дипломированного специалиста всего за один семестр пятого курса изучить все оставшиеся специальные дисциплины.

Однако такой подход, фактически означая возврат к существовавшему делению на специальности с первого курса (только из-за необходимости соблюсти требования к минимуму бакалаврской подготовки получается несколько укороченная программа существовавшего ранее инженерного образования), снижает общетеоретический уровень образования бакалавра, не дает выпускнику реальной возможности изменить ранее выбранную специальность на другую, даже в рамках одного направления, из-за необходимости досдачи целого ряда специальных дисциплин. Тем самым нарушается право студента на свободу выбора его траектории обучения, продекларированное "Законом о высшем и послевузовском образовании".

По мнению авторов [23], содержание элективных дисциплин должно определяться авторскими курсами конкретных преподавателей. Лучше всего, если это будут адаптированные применительно к студенческой аудитории результаты исследований научных школ кафедр. Во всяком случае, читать элективный курс преподаватель должен не потому, что данная дисциплина имеется в учебном плане, а потому, что он сам хочет поделиться наиболее интересными результатами своих исследований с возможными последователями. При таком подходе к элективным дисциплинам их содержание может год от года изменяться, поэтому в учебных планах ВолгГТУ они обозначены как специальные главы философии, сопротивления материалов, теплотехники и т.д., что позволяет гибко отслеживать интересы студентов, возможности преподавателей и потребности общества. Студенту предоставляется возможность изучить специальные главы заинтересовавших его общетеоретических дисциплин, а также интересные разработки и актуальные проблемы, представленные на конкурсной основе как учеными университета, так и приглашенными из других организаций.

Такой подход (разумеется, при соответствующей организации) должен способствовать ознакомлению учащихся с методиками (14-15) получения новых знаний, формированию у них научного мировоззрения и широты взглядов, пробуждению интереса к личному участию в разработке актуальных проблем науки и техники. При этом мы считаем необходимым предусмотреть в учебных планах бакалаврской подготовки введение небольшого цикла специальных дисциплин, изучение которых должно быть направлено на ознакомление обучающегося с типовыми приемами решения простых задач, характерных для данного направления». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 13–15 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Введение многоуровневой структуры высшего образования усилило внимание исследователей к обеспечению межпредметных связей, позволяющих студентам воспринимать предлагаемые для самостоятельной работы задачи как близкие к реальным [34, 45, 46]».

«Введение многоуровневой структуры высшего образования усилило внимание исследователей к обеспечению межпредметных (21–22) связей, позволяющих студентам воспринимать предлагаемые для самостоятельной работы задачи как близкие к реальным [34, 45, 46]. Проблемное построение учебных дисциплин математического и естественнонаучного блоков дают возможность привлечь в содержание дисциплин целую систему межпредметных, опережающих и профессиональных задач. Вместе с тем необходимый эффект достигается только в том случае, если выбранный преподавателем материал для проблемного обучения логически связан с ранее изученным; преподавателю известен уровень познавательных возможностей .студентов; правильно выбран уровень проблемности при чтении лекций и проведении практических занятий, соответствующий уровню подготовленности слушателей». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 21–22 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

Рекомендации по организации курсового проектирования в условиях перехода на многоуровневую структуру высшего образования, в частности важно, чтобы «проект относился не к дисциплине, а к тому семестру, в котором он выполняется», т.е. носил межпредметный характер.

«Особое внимание в технических вузах уделяется курсовому проектированию, которое позволяет проверить степень усвоения студентом основных технических дисциплин, умение пользоваться технической литературой и отстаивать свою точку зрения. Приспособляемость студентов технических вузов к реальным условиям будущей работы требует не только усвоения необходимого объема знаний, но и умения обобщать и свободно использовать их, применять научные методы в различных условиях. Развитие таких навыков должно формироваться с учетом особенностей реальной работы будущих специалистов:

- неполнота исходных данных для решения поставленных задач, данные могут колебаться в некоторых пределах, а иногда вообще доподлинно не известны;
- неточность математического описания физических процессов;
- неоднозначность полученного решения и его толкования;
- субъективность оценки удельного веса различных критериев при выборе оптимального варианта с учетом объективных показателей и индивидуальных качеств, опыта, а иногда и пристрастия автора и т.д.

Для развития аналитического мышления студентов и более полного раскрытия их творческого потенциала при выполнении различных заданий на старших курсах рекомендуется: (22-23)

- формировать задания на проектирование даже простейшего механизма или исследование физического процесса в виде некоторой технической потребности (студенту предоставляется возможность самостоятельно формализовать условие задачи, проанализировать это условие и определить необходимые данные);

- предоставлять студентам право самостоятельно выбирать расчетные методики и формулы для решения с обязательным обоснованием принятых допущений;

- требовать обязательного анализа студентом полученного решения с целью его качественной оценки;

- не привязывать тематику курсового проектирования к какой-то определенной учебной дисциплине; проект относится не к дисциплине, а к тому семестру, в котором он выполняется, что позволяет студенту глубже понять межпредметные связи и использовать знания по всем изученным ранее дисциплинам (иногда ему приходится даже опережать изучение конкретных учебных курсов).

Используя подобный подход к курсовому проектированию, в ВолгГТУ почти по всем специальностям в учебные планы введены межпредметные курсовые проекты, для руководства которыми могут привлекаться не только преподаватели профилирующих кафедр, но и преподаватели, выступающие в роли "заказчиков" продукции, корректирующие деятельность "разработчика" и помогающие ему найти оптимальное решение. Они создают такую ситуацию, когда студент для освоения конкретных элементов предыдущего человеческого опыта ведет активную, осознанную, систематическую и целенаправленную деятельность. Именно такую деятельность преподавателя подробно рассматривают И.Л. Шатуновский [47], В.Иванов и др. [48]. При этом преподаватель должен оставаться прежде всего воспитателем, личность которого оказывает огромное, если не решающее, влияние на формирование личности будущего специалиста, так как их общение происходит на лекциях, лабораторных и практических занятиях, при проведении практик и, главным образом; на консультациях по выполнению заданий (23–24) СРС. Естественно, что преподаватель должен иметь возможность быть готовым к воспитывающему воздействию. Кроме того, что он сам должен быть личностью, у него должно быть время для работы над собой как в научном, так и методическом плане». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 22–24 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

5.9. Системно-структурные разновидности многоуровневой организации университетского образования в России

«При практической реализации многоуровневой структуры образования в вузах встречаются различные варианты. В некоторых (МАМИ, ИжГТУ. и др.) принята следующая организация учебного процесса: по одним и тем же специальностям группы бакалавриата и инженерной подготовки обучаются отдельно».

«В некоторых (МАМИ, ИжГТУ. и др.) принята следующая организация учебного процесса: по одним и тем же специальностям группы бакалавриата и инженерной подготовки обучаются отдельно. При этой схеме обучения разработка учебных планов упрощается, так как нет необходимости обеспечения в одном учебном плане требований двух стандартов (бакалаврской и инженерной подготовки). Однако распределение студентов на два потока с первого же курса не позволяет в полной мере использовать преимущества обучения в магистратуре, выпускниками которой предполагается формировать основной контингент аспирантуры. Обучение в магистратуре с выполнением самостоятельных исследований и защитой магистерской диссертации, а также попутной сдачей вступительных аспирантских экзаменов является хорошим заделом для аспирантуры и весомым основанием для своевременной зашиты кандидатской диссертации. Однако поскольку правом обучения в магистратуре обладают только те, кто имеет диплом бакалавра, для выпускников инженерного потока возможное поступление в аспирантуру усложняется. Обнаружить же будущих аспирантов при приеме на первый курс (в случае разделения студентов на два потока) - весьма сложная задача». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 8–9 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«При практической реализации многоуровневой структуры образования в вузах встречаются различные варианты. …В большинстве вузов, реализующих многоуровневую структуру образования, принята такая организация учебного процесса, когда все обучение базируется на бакалаврской подготовке».

«В большинстве вузов, реализующих многоуровневую структуру образования, принята такая организация учебного процесса, когда все обучение базируется на бакалаврской подготовке [12, 13, 14, 15, 16 и др.]. Авторы учебных планов для такого типа обучения полагают, что бакалавриат - это прежде всего образовательный уровень. Профессиональной деятельностью (производственно-управленческой, экспериментально-исследовательской, проектно-конструкторской) бакалавры могут заниматься, если у них имеется к тому же среднее профессиональное образование. Выпускники, получившие степень бакалавра на базе общего среднего образования, как правило, будут нуждаться в дополнительной профессиональной подготовке, т.е. в обучении на третьем уровне образования.

Расширение фундаментальной подготовки бакалавров способствует успешному усвоению в дальнейшем специальных инженерных дисциплин и в конечном счете повышению качества подготовки инженеров. Однако такое построение учебного процесса неизбежно ведет к увеличению срока обучения, так как в один семестр пятого курса инженерной подготовки невозможно вместить все необходимые дисциплины специальности. В связи с этим большинство вузов разработали учебные планы инженерной подготовки в полтора года.

Увеличение срока обучения, с одной стороны, повышает среднюю учебную нагрузку преподавателей вуза, хотя с другой стороны, она снижается, так как в бакалавриате отсутствуют малочисленные потоки по специальностям, которые появлялись на 3-4 курсах в моноуровневой образовательной системе. Так что в целом средняя нагрузка преподавателей практически не изменяется при переходе на многоуровневую структуру образования». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 9 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

«Своеобразная схема интеграции трехуровневого высшего и двухступенчатого инженерного образования реализована в СамГТУ [5, 20]. Она содержит на втором и третьем уровнях подготовки, кроме образовательно-профессиональной ветви (бакалавриат, магистратура), параллельную - профессиональную подготовку (инженерная школа, высшая школа, высшая инженерная школа)».

«Своеобразная схема интеграции трехуровневого высшего и двухступенчатого инженерного образования реализована в СамГТУ [5, 20]. Она содержит на втором и третьем уровнях подготовки, кроме образовательно-профессиональной ветви (бакалавриат, магистратура), параллельную - профессиональную подготовку (инженерная школа, высшая школа, высшая инженерная школа). Обе ветви базируются на едином двухлетнем первом уровне образования. К достоинствам такой интегрированной образовательной системы относятся: большая свобода студентов при выборе направлений и уровней высшего образования; гибкость в перестройке структур и содержания профессионального обучения; экономичность с точки зрения совокупных материальных затрат и суммарных объемов образовательных услуг; рациональное использование научно-педагогических кадров и учебно-лабораторной базы вуза». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 10–11 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

В АстрГТУ [21] реализован «ассоциативный принцип многоуровневой подготовки», заключающийся «в создании ассоциации вуза с техникумом. В рамках такой ассоциации производится и общий набор студентов».

«Ассоциативный принцип реализации многоуровневой подготовки используется в АстрГТУ [21]. Суть его - в создании ассоциации вуза с техникумом. В рамках такой ассоциации производится и общий набор студентов. Конкурсное же разделение их на образовательные программы вуза или техникума происходит после успешного окончания ими первого уровня образования. Такая схема позволяет облегчить приобретение студентами конкретной специальности на конечном этапе обучения, увереннее ориентироваться на рынке труда». [Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров ВТ., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения. — М, 1999. — C. 11 — (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).]

5.10. Переход к многоуровневой системе организации университетского образования

в Белгосуниверситете: опыт, проблемы, перспективы

Уровни высшего профессионального образования, принятые в БГУ: бакалавр, специалист, магистр.

«Уровни высшего профессионального образования:

– высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации и академической степени бакалавра (учебный план рассчитан на четыре года);

– высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации дипломированного специалиста (учебный план рассчитан на пять лет).

– высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации и академической степени магистра (учебный план рассчитан на шесть лет).

Основной целью образовательной деятельности БГУ является подготовка магистров». < [Положение о подготовке специалиста с высшим образованием в Белорусском государственном университете (утверждено приказом ректора Белгосуниверситета). 2000, с. 2 ].

«Бакалавр – это специалист с высшим профессиональным образованием, обладающим знаниями и навыками на уровне, достаточном для решения типовых задач в производственной или педагогической деятельности».

«Учебный план первого уровня высшего профессионального образования (бакалавриата) включает перечень теоретических и практических занятий по основным дисциплинам общепрофессионального, специального, социально-гуманитарного, естественнонаучного циклов. Прохождение производственных и учебных практик. Выполнение курсовых и выпускной работ...

Лица, имеющие диплом бакалавра, подготовлены к тем видам профессиональной деятельности, которые определены конкретной профессионально-образовательной программой на уровне, установленном государственным образовательным стандартом; к проведению отдельных видов педагогической деятельности, при освоении установленной психолого-педагогической программы; к продолжению обучения по программе подготовки дипломированного специалиста или в магистратуре». [Положение о подготовке специалиста с высшим образованием в Белорусском государственном университете (утверждено приказом ректора Белгосуниверситета). 2000, с. 3 ].

«Дипломированный специалист – это специалист с высшим профессиональным образованием, обладающий глубокими знаниями в области фундаментальных наук, а также специальными знаниями в области фундаментальных наук, а также специальными знаниями и навыками на уровне, достаточном для осуществления производственной, педагогической и исследовательской деятельности».

«В учебный план подготовки дипломированных специалистов входит как составная часть учебный план подготовки бакалавров и дополнительно включаются теоретические и практические занятия по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, дисциплинам специализации. Производственная практика, выполнение курсовых и дипломных работ…

Лица, имеющие диплом о высшем профессиональном образовании. Подготовлены к тем видам профессиональной и исследовательской деятельности, которые определены конкретной профессионально-образовательной программой, на уровне, установленном государственным образовательным стандартом; к проведению отдельных видов педагогической деятельности, при освоении установленной психолого-педагогической программы; к продолжению обучения в магистратуре или аспирантуре». [Положение о подготовке специалиста с высшим образованием в Белорусском государственном университете (утверждено приказом ректора Белгосуниверситета). 2000, с. 4 ].

«Магистр – это специалист с высшим профессиональным образованием, обладающий глубокими знаниями в области фундаментальных наук, а также специальными знаниями и навыками на уровне, достаточном для осуществления научно-исследовательской, научно-производственной и научно-педагогической деятельности».

«В учебный план подготовки магистров входит как составная часть учебный план подготовки бакалавров и дополнительно включаются теоретические и практические занятия по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, дисциплинам специализации, производственная практика или стажировка, научно-исследовательская работа, выполнение курсовых работ, подготовка магистерской диссертации…

Лицо, имеющее диплом магистра, должно быть подготовлено: к продолжению обучения в аспирантуре; к тем видам профессиональной и научно-исследовательской деятельности, которые определены конкретной профессионально-образовательной программой на уровне, установленном государственным образовательным стандартом; к проведению отдельных видов педагогической деятельности, в том числе и в высших учебных заведениях, при освоении установленной психолого-педагогической программы». [Положение о подготовке специалиста с высшим образованием в Белорусском государственном университете (утверждено приказом ректора Белгосуниверситета). 2000, с. 4 , 7].