|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
3.
УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ
3.1.
Основные подходы и характеристики самостоятельной работы
Тенденции
развитиия образовательной ситуации в высшем образовании
При
анализе процессов реформирования высшей школы в Беларуси, образовательной
ситуации в Белорусском государственном университете, а также при изучении
национальных и мировых направлений развития университетского образования
совершенно отчетливо проявляется следующие тенденции:
а)
современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи непрерывного
образования, когда от студентов (и не только) требуется постоянное
совершенствование собственных знаний;
б)
в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение
организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена
пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов:
в)
центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную
деятельность студентов в образовании.
Важно
подчеркнуть, что учение студента – это не самообразование индивида по
собственному произволу, а систематическая, управляемая преподавателем
самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной, особенно
в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов
высшего образования в БГУ и в системе высшего образования Беларуси в целом [1].
В
этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала
пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов
(СРС) в целом, а не только и не столько в традиционных границах конкретных
дисциплин. Стратегически на первый план выступает исходный уровень
самостоятельности, с которым пришел абитуриент в сопоставлении с требованиями к
выпускнику высшей школы [2].
Виды
и структура самостоятельной работы студентов
В
зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со
стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на
следующие виды:
–
самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров,
лабораторных работ);
–
самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых
консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
–
внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий
учебного и творческого характера [3].
Конечно
же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в
реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.
В
целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя
является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к
профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство
образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации
и управления деятельностью обучающихся.
Таким
образом, структурно СРС можно разделить на две части: организуемая
преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по
своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя
(подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам,
коллоквиумам и т.п.) В этой связи подчеркнем, что управление СРС – это прежде
всего умение оптимизировать процесс сочетания этих двух частей. ОргСРС должна
составлять не менее 20% от общего времени, выделяемого по учебному плану на
самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на ОргСР
утверждается по каждой дисциплине научно-методическим советами направлений и
специальностей. Предполагается, что ОргСРС должна быть предусмотрена для всех
дисциплин учебного плана.
Содержание
ОргСРС может быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на
расширение и углубление знаний по данному курсу, а на старших курсах – также и
на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать
нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной
дисциплине. В связи с этим необходимо еще на стадии разработки учебных планов,
назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу
студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют
разных временных затрат.
Технологическая
организация самостоятельной работы студентов
Если
говорить о технологической стороне, то организация СРС может включает в себя
следующие составляющие:
1.
Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями
отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом,
и конкретизация целей по курсам , отражающим введение в будущую профессию,
профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.
Отобранные
цели отражают таксономию целей, например: знания источников профессионального
самообразования, применение различных форм самообразования при организации
самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны
соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию,
включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.
2.
Технология отбора содержания СРС. Основаниями отбора содержания
самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт,
источники самообразования (литература, опыт, самоанализ),
индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность,
интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).
3.
Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы
должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой
предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной
деятельности студентов.
4.
Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств
контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.
Основные
характеристики самостоятельной работы студентов
Аналитики
Российского научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО)
выделяет основные характеристики СРС:
1.
Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это формирование
устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее
особенностями, которые зависят от следующих параметров:
–
взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе;
– уровень сложности заданий для самостоятельной работы;
– включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.
Как
любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической
точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие
учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение
самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами
действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь
в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе
которых лежат обобщения теоретического типа.
Рассматривая
учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее
звенья.
Во-первых,
постановка учебной задачи. В психологии (педагогической психологии) известно,
что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов
деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию
усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная
постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому
обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной
деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.
Во-вторых,
применение оптимальных способов решения задачи. Между
учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее
формами существует принципиальное различие, на которое не обращается
достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к
действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь
идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами
и средствами, условия деятельности решительно изменяются:
Первым
среди этих условий является формирование способов логического анализа
источников учебной информации, в частности, способы логического анализа
информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что
одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на
подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.
Вторым
важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является
овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого
условия практически невозможно без активного методологического и методического
участия преподавателя.
В-третьих,
осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование
контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и
оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку
собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке
самостоятельной образовательной деятельности.
2.
Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность этого
учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой
профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в
профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры
соответствующих блоков дисциплин учебного плана.
Кроме
того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать
психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов:
бакалавры, специалисты, магистры.
3.
Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых, при формировании
временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую
суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения
несомненной важности именно «моей» дисциплины.
Во-вторых,
интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность СРС за счет
уменьшения рутинной работы студента в семестрах [2].
4.
Индивидуализация СРС, которая включает:
–
увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными
студентами;
–
деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся
самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными
задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.)
–
регулярность консультаций с обучаемыми;
– исчерпывающее и своевременное информирование о
тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности
во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых
результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми [2].
3.2.
Организация самостоятельной работы студентов.
Организация
самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя является одним
из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, развивающим
самостоятельную творческую деятельность, исключительно сильно стимулирующую
приобретение и закрепление знаний. СРС приобретает особую актуальность при
изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с
необходимой литературой, вырабатывает навыки принятия решений [4].(7)
С
этой точки зрения, весьма перспективным представляется разработка одного
большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход
прививает навыки коллективного творчества. Это особенно важно при подготовке
специалистов для современного сложного производства, проектированием и
внедрением которого занято большое количество интеллектуалов, как теоретиков,
так и практиков. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и
оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя
дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время
деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным
дисциплинам. Имитируемый при такой форме проведения занятий реальный жизненный
(производственный, социальный, культурный) процесс увлекает студентов,
становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче
приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют. Студенты
учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях.
Большую
роль в подобной организации СРС играют информационные компьютерные технологии и
мощные программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс
проектирования, позволяя, например, имитировать модели реальных процессов с
учетом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно,
использование в образовательном процессе компьютерных технологий требует в
первую очередь от преподавателя высокой подготовки в области современных
информационных технологий.
Возможная
структурная организация заданий на выполнение студентом контрольной работы и
модель Уоллеса для дисциплин специализаций.
Одним
из важных организационных моментов в СРС является составление заданий на
самостоятельное выполнение контрольных работ, при составлении которых
преподаватель руководствуется следующими критериями:
–
объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала
студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за
отведенное для контрольной работы время;
–
все задания должны быть одинаковой трудности;
–
при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы,
требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать
формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения
каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т.д.;
–
в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному
изучению по учебной литературе;
–
при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно
быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами (5).
Введение
описанной структурной организации задания при проведения контрольной работы
должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым
студентом.
Для
организации самостоятельной работы по дисциплинам специализаций у студентов
старших курсов и развитие творческого мышления, ориентированного на конкретную
область знаний по избранному направлению обучения, может быть эффективно
использована модель Уоллеса, описывающая творческий процесс и включающая
следующие составляющие:
1.
Подготовка: формулировка задачи и начальные попытки ее решения.
2. Инкубация: отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.
3. Просветление: интуитивное проникновение в суть задачи.
4. Проверка: испытание или реализация решения (6).
Содержание
практических задач (включая и межпредметные связи с другими дисциплинами)
обеспечивает реализацию первого этапа моделирования творческого процесса,
осуществляемого в рамках самостоятельной работы. Результатом обсуждения с
преподавателем является корректная формулировка предложенной студентом задачи и
обозначение возможных путей решения. Такой подход позволяет практически всем
студентам подготовить конкретные предложения, реализуемые в дальнейшем в
соответствии со сделанными дополнениями и замечаниями в виде полноценного
проекта.
Освоение
пакетов прикладных программ, как инструментария для решения задачи, позволяет
переключится на информационные технологии, отвлекаясь от практических задач,
решаемых в рамках специализации. Такие программы как MS Project Expert 5.0,
Time Line и MS Excel актуализируют знания, полученные по дисциплинам кафедр
специализаций, соответствующую терминологию и особенности проблем предметной
области задачи в силу своей специфики.
Необходимость
использования результатов первого этапа процесса для освоения технологии работы
с пакетами программ, способствует интенсивному мыслительному процессу,
обеспечивая возникновение нестандартных подходов и предложений.
Имитационное
моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ
получающихся результатов, позволяет на заключительном этапе полностью
сформировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи.
Параметры
и возможные формы организованной самостоятельной работы студентов
Основные
формы организации самостоятельной работы студентов в отечественных и зарубежных
высших учебных заведениях по существу не имеют отличий и определяются
следующими параметрами:
–
содержание учебной дисциплины;
– уровень образования и степень подготовленности студентов;
– необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.
Исходя
из этих параметров, могут быть предложены следующие формы ОргСРС:
–
рефераты (по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического блока;)
– семестровые задания (по общетехническим и специальным дисциплинам);
– курсовые работы (по общетехническим и специальным дисциплинам);
– курсовые проекты (по общетехническим и выпускающим кафедрам);
– аттестационные работы бакалавра, специалиста, магистра.
Форму
ОргСРС предлагать кафедры, разрабатывая рабочие программы дисциплин. При этом
они могут установить и другие формы, не указанные выше, если с ними соглашается
научно-методический совет по направлению (или специальности) [2].
Если
же говорить о значении этих форм СРС, то за рубежом отношение к ним несколько
иное. Например, в Нидерландах для каждого предмета, читаемого в любом
нидерландском ВУЗе существует определенное базовое учебное пособие, которое
выбирается специально созданной комиссией на конкурентной основе. После того,
как базовый учебник по курсу определен, всем студентам данного учебного
заведения, изучающим этот курс, рекомендуется его приобрести. Таким образом,
занятия по каждой дисциплине ведутся по конкретному учебному пособию, что
позволяет активнее использовать в учебном процессе различные формы
самостоятельной работы студентов. Так, изучение каждой новой темы курса, как
правило, начинается с самостоятельного ознакомления студентами с изучаемым
материалом.
При
подобном подходе использование строго определенного учебного пособия по каждой
дисциплине позволяет:
-
изменить саму форму подачи материала и отступить от тандема
"лекция-практика";
-
преподавателю работать с отдельной учебной группой, что позволяет оценить
степень подготовленности каждого студента в результате самостоятельного
предварительного изучения материала;
-
студентам самостоятельно изучить учебное пособие в сочетании с аудиторной
работой с преподавателем, причем определение удельного веса каждой из них оставлено
на усмотрение преподавателя.
Примечательно,
что количество так называемых кредитных часов, отводимое на каждую дисциплину
учебного плана, определяется размером финансирования учебного заведения и
характеризует объем аудиторной работы студентов. Объем же самостоятельной
работы по курсу и ее форму определяет непосредственно преподаватель, читающий
данный курс.
Представляет
интерес также тесная связь учебного процесса с рынком, производством и
возможными сферами будущей деятельности студента. По каждой дисциплине,
читаемой в вузе, назначается консультант из компании, сотрудничающей с данным
учебным заведением. Учебный процесс обеспечивается реальной информацией,
поступающей из тех же источников.
Студенты
имеют возможность проходить практику, которая носит не только ознакомительный
характер, на конкретных рабочих местах. Время и место прохождения практики в
первую очередь, конечно, зависит от профиля учебного заведения. Так, например,
в Лимбургской Школе Экономики на большинстве факультетов студенты проходят
практику дважды: в течение одного (осеннего) семестра третьего курса и в
течение последнего семестра четвертого курса перед защитой диплома бакалавра.
Для студентов факультета международного бизнеса эта схема изменена: весь третий
курс они обязаны провести за границей, один семестр обучаясь в подобном же
учебном заведении, а в течение другого - работая на реальном рабочем месте в
той же стране. Однако, при такой системе, которая действительна для факультетов
международного бизнеса всех вузов Нидерландов, студенты не имеют специально
отведенного времени на прохождение преддипломной практики и пишут дипломную
работу в течение заключительного семестра параллельно с аудиторной работой.
Еще
одной формой самостоятельной работы студентов, является наличие в учебном плане
так называемого интегрированного курса, в течение которого небольшие группы
студентов (3-5 чел.) занимаются решением проблемы, основанной на реальной
информации (предоставленной одной из сотрудничающих с вузом компаний) и
требующей применения знаний, полученных из нескольких изученных ранее
дисциплин. Работа осуществляется под наблюдением представителей различных
кафедр учебного заведения. Представляется целесообразным введение подобной
формы самостоятельной работы студентов и в наших условиях, так как позволит не
только обобщить теоретические знания студентов, но и более активно прививать им
навыки практической деятельности в современных условиях. (7)
Таким
образом, для выполнения требований образовательного стандарта временного объема
и соответствующей организации СРС необходимо:
–
сформировать достаточную степень подготовленности студентов к самостоятельному
труду, определенный уровень самодисциплины студентов;
–
разработать нормативы по определению объемов внеаудиторной СРС для преподавателя
и для студента, осуществлять календарное планирование хода и контроля
выполнения СРС;
–
наличие специальной учебно-методической литературы, причем наряду с конспектами
лекций, сборниками задач и другими традиционными материалами, необходимы их
электронные версии, тем более, что многие студенты сегодня имеют домашние
компьютеры;
–
необходимы новые поколения тренажеров, автоматизированных обучающих и
контролирующих систем, которые позволяли бы студенту в удобное время и в
привычном для него темпе самостоятельно приобретать знания, умения, навыки;
–
высокая обеспеченность компьютерной и множительной техникой, доступной для
преподавателей и студентов;
–
усиление консультационно-методической роли преподавателя;
–
возможность свободного общения между студентами, между студентами и
преподавателем;
– перестройка традиционных форм учебных занятий,
освободив их от школярских приемов обучения.
3.3.
Мотивация, контроль и эффективность самостоятельной работы студентов
С
одной стороны, современная социокультурная ситуация по существу задает
требование развития системы непрерывного образования, в которой самостоятельная
работа и умение самостоятельно работать в образовательном процессе становится
не просто пожеланием, а достаточно очевидной необходимостью и для студентов, и
для специалистов.
С
другой стороны, эффективная реализация самостоятельной работы зависит от
заинтересованности в достижении результата, т. е от устойчивой мотивации [3].
Основные
виды мотивации самостоятельной работы студентов
Различают:
1.
Внешнюю мотивацию – зависимость профессиональной карьеры от результатов
учебы в вузе. К сожалению, этот фактор пока работает недостаточно эффективно,
но в тенденции решение этого вопроса видится в недалеком будущем.
2.
Внутреннюю мотивацию – склонности студента, его способности к учебе в
вузе. Ею можно управлять в период довузовской подготовки путем использования
тестов при выборе специальности, обоснованной рекомендации при определении
направления образования и т.д.
3.
Процессуальную (учебную) мотивацию. Проявляется в понимании студентом
полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка студента на
важность выполняемой работы как в плане профессиональной подготовки, так и в
плане расширения кругозора, эрудиции специалиста. Необходимо убедительно
показать (доказать), что результаты СРС помогут ему лучше понять лекционный
материал, лабораторные работы и т.д. Большой эффект дает включение заданий на
СРС составной частью в курсовой, а тем более в дипломный проект, причем это
можно сделать достаточно рано – на одном из младших курсов.
Контроль
в СРС не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всего – стать
мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Следует включать
результаты выполнения СРС в показатели текущей успеваемости, в билеты и вопросы
на зачете (экзамене), от оценок которых зависит рейтинг студента, окончательная
оценка, а, следовательно, стипендия или ее размер. Многим студентам важен
моральный интерес в форме общественного признания (приятно быть первым на
факультете, специальности, в группе).
При
этом важно стремиться к тому, чтобы на младших курсах СРС ставила целью
расширение и закрепление знаний и умений, приобретаемых студентом на
традиционных формах занятий. На старших курсах СРС должна способствовать
развитию творческого потенциала студента. Задания могут носить индивидуальный,
бригадный или комплексный характер. Однако контроль выполнения СРС, отчет по
СРС должны быть сугубо индивидуальными. (3) Следует оговориться, что творческое
начало в СРС конечно же не может быть жестко привязанным к шкале
“младших-старших”. Критерий здесь один – индивидуальные склонности и, главное,
способности конкретного студента, но, тем не менее, в тенденции выше
приведенное суждение по поводу места и роли СРС вполне правомерно.
Условия
эффективности самостоятельной работы студентов
Для
эффективности СРС необходимо выполнить ряд условий:
1.
Обеспечение правильного сочетания объемной аудиторной и самостоятельной работы.
2.
Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее.
3.
Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения
процесса самостоятельной работы в процесс творческий.
4.
Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих
студента за ее качественное выполнение. Это условие в той или иной форме с
необходимостью должно присутствовать в первых трех, чтобы контроль стал не
столько административным, сколько именно полноправным дидактическим условием,
положительно влияющем на эффективность СРС в целом.
Первое
условие состоит в необходимости оптимального структурирования
учебного плана не только в смысле последовательности изучения отдельных курсов,
но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы. Большую роль
здесь играет правильное определение трудоемкости различных видов
самостоятельных работ, таких как курсовые проекты и работы,
расчетно-графические работы, других заданий. Составлению такого плана должно
предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента, оснащенности
методической литературой и учет национальных традиций в системе образования.
Второе
условие – это методически рациональная организация работы. Важно
постепенно изменять отношения между студентом и преподавателем. Если на первых
курсах преподавателю принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще
всего ведомый, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность
должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно,
активно стремиться к самообразованию. Выполнение заданий самостоятельной работы
должны учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать
возникающие проблемы, т.е. процесс самостоятельной работы постепенно должен
превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии.
Как показывает опыт студент с большим интересом решает поставленные задачи
(курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, различные другие
домашние задания), когда использует современные пакеты или сам программирует
решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность
предмета, изучает литературу, ищет оптимальные способы решения. Это
стимулирование интересом. За таким шагом должно следовать стимулирование
студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе
(консультации преподавателя, информация о “рейтинге студента” по выполняемым
заданиям и т. п.).
Третье
условие – это обеспечение студента соответствующей
учебно-методической литературой. Сложившаяся ситуация в высшей школе не
позволяет обеспечить студента необходимой литературой, изданной в центральных
издательствах.(кроме может быть литературы по экономическим вопросам и
информационным технологиям). Учитывая наши экономические условия и возможности
полиграфической базы, наверное, следует рекомендовать в таком случае переход на
электронные издания, лекционных материалов преподавателей, что сейчас уже
частично реализуется. Вместе с тем, переход на такой способ общения со
студентом требует разработки, возможно это одна из задач, в том числе, и наших
внутренних вузовских, мероприятий, позволяющих такие издания считать методическим
трудом и регистрировать, на них распространить авторское право. Кроме того, в
университете имеется мощный информационный источник – Internet. [8].
Особо
следует выделить возможности обеспечения учебной и методической литературой
дистанционное обучение (ДО) c использованием информационных компьютерных
технологий (ИКТ), в частности, компьютерных образовательных сред (КОС),
специально построенных и организованных для размещения учебных материалов с
учетом педагогических и дидактических требований [1].
Под
ДО следует понимать любое удаленное обучение как определенный способ
организации образовательного процесса (учебно-коммуникационное взаимодействие
опосредовано), которое может быть использовано во всех формах обучения (очная,
заочная, экстернат, обучение с использованием средств телекоммуникации,
почтовой переписки и др.). Именно ДО призвано сократить аудиторную нагрузку и
увеличить долю самостоятельной работы студента. В этой связи для эффективности
СРС необходимо всемерно разрабатывать и приобретать электронные учебники и
обучающие программы.
По
существу – это компьютеризация образовательного процесса, которая в условиях
многоуровневой структуры образования является активизирующим фактором СРС,
когда студент вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации,
приобщается к этике международного общения с навыками экономии времени,
овладевает искусством объективной и целевой оценки собственного потенциала,
своих деловых и личностных качеств [2].
Одним из вариантов внедрения новых технологий может
стать создание и использование электронных учебников, позволяющих постоянно
обновлять исходную информацию в виде меняющихся примеров и статистических
данных, изменять параметры моделей, что способствует лучшему уяснению их
особенностей. Использование электронного учебника позволит усилить взаимосвязи
учебных дисциплин, а также взаимосвязь научно-исследовательской и
учебно-методической работы.
3.4.
Сущность и принципы самоорганизации учебной деятельности студентов.
«Основные
факторы успешной учебной деятельности в высшей школе все больше перемещаются из
сферы репродуктивного обучения в сферу психических состояний и активного
сознания, не доступных ни прямому, ни опосредованному внешнему контролю. В
соответствии с этим решающее значение в процессе обучения должно принадлежать
контролю со стороны студента за собственными действиями, полному осознанию им
целей и следствий своей деятельности.
Сущность
самоорганизации учебной деятельности – в совпадении объекта и субъекта
управления, создании принципиально нового уровня социальной организации в вузе,
обладающей собственной структурой закономерностей и противоречий.
Важнейшее
из этих противоречий – противоречие между стихийным и сознательным в процессе
самоорганизации учебной деятельности. Отличительная особенность любой
самоорганизации – в ее целенаправленном, но вместе с тем естественном,
спонтанном характере. Процессы самоорганизации относительно автономны.
Важнейшая их особенность – в способности аккумулировать и использовать прошлый
опыт, что, несомненно, выступает в качестве целенаправленного процесса.
Следовательно, едва ли плодотворны попытки ряда ученых рассматривать
самоорганизацию учебной деятельности в вузе как целиком стихийное явление, не
поддающееся контролю. Вуз заинтересован в придании определенной направленности
процессу самоорганизации.
Самоорганизацию
нельзя представлять в виде законченной схемы. Попытка втиснуть ее в
определенные рамки немедленно нарушит принцип взаимного равновесия в структуре
обучения (между студентами и преподавателями). Тем не менее учебный процесс
должен быть построен таким образом, чтобы фундаментальные дисциплины
предшествовали специальным, чтобы во все периоды обучения осуществлялась
серьезная самостоятельная работа студента в непосредственной связи с практикой.
Привычная схема организации учебного процесса, в соответствии с которой
элементы самостоятельной работы предусматриваются лишь на завершающем этапе
обучения, для этого не годится.
Отличительная
особенность любой самоорганизации – ее целенаправленный, но вместе с тем
спонтанный характер. Целенаправленность в процессе самоорганизации
подразумевает не администрирование как привычную форму организации управления
учебным процессом, а определение моделей специалистов, которых способен
подготовить вуз. Для ее разработки необходимо прежде всего глубоко экспертное
изучение не только будущей профессиональной деятельности студента, но и всей
его жизнедеятельности в перспективе на 5-7 лет. Иначе мы опять вернемся к
пресловутым профессионально-квалификационным характеристикам, при составлении
которых абсолютно не принимается в расчет общая структура личности: ее
социальные свойства и интеллектуальные качества. Именно моделью специалиста,
понимаемой таким образом, и определяются содержание и методика учебного
процесса [9].
Основные
принципы самоорганизации учебной деятельности
В
основу самоорганизации учебной деятельности могут быть положены следующие
принципы:
«Во-первых,
это принцип прообраза будущей профессиональной деятельности студентов. Он
преследует определенную цель: воспитание высокого профессионализма начиная с
1-го уровня обучения. Система обучения в вузе должна быть подчинена данному
основополагающему принципу. Это создаст возможность, а главное, потребность
продуктивного мышления и творческой деятельности студента, углубит диалоговую
форму общения преподавателя и студента, которая ныне в вузах отсутствует.
Реализация данного принципа – своего рода хорошо организованная, продуманная до
мелочей суперделовая игра, которая в ходе обучения подразделяется на деловые
игры различных уровней и степеней обобщения.
Во-вторых,
важный принцип самоорганизации учебной деятельности – равновесие ролевого и
автономного поведения обучающихся. Заданная модель специалиста – своеобразная
роль студента. Именно воплощением в жизнь этого принципа достигается эффект
взаимокомпенсаторной активности студентов и преподавателей. Поскольку
самоорганизация как таковая не приемлет раз и навсегда заданные схемы,
постольку рассматриваемый принцип позволяет оперативно оценивать степень
реализации заданной цели и проводить экспресс-корректировку целей и задач
обучения и воспитания каждого студента в соответствии с его потребностями
определенным качеством усвоенных им знаний.
Самоорганизация учебной деятельности в вузе не может
осуществляться вне принципа индивидуализации, отражающего диалектику
самореализации личности студента. Общественное признание учебной деятельности
будущего специалиста – важнейший стимул развития его профессионального
потенциала» [9].
3.5.
Методы и формы самоорганизации студентов
«Педагогическая
наука имеет три выхода на практику:
1)
либо через деятельность преподавателя;
2) либо через учебник;
3) либо через самоорганизацию учебного процесса.
Оптимальным
представляется третий выход.
В
настоящее время созданы интересные формы самоорганизации учебной деятельности в
вузе (участие студентов в работе ученых Советов, в аттестации преподавателей,
корректировке расписания преподаваемых дисциплин и т.д.). Но этого явно
недостаточно, поскольку во всех этих формах пока не прослеживается сущность
самоорганизации – совпадение объекта и субъекта управления. Самоорганизация,
таким образом, должна выходить на психологически более точный уровень – уровень
самоуправления, ведущего к сотворчеству студента и преподавателя. Рост
профессионализма преподавателей, таким образом, превращается в важнейший
составной элемент самоорганизации учебного процесса.
Структурная
периодизация самоорганизации учебной деятельности
Как
правило, студент не сразу может оценить свои способности и возможности. Поэтому
процесс самоорганизации учебной деятельности хотя и относительно, но
подразделяется на определенные периоды.
Первый
(фундаментальный) нацелен на выработку у студента навыков продуктивной
деятельности и творческого мышления. В этот период необходимо уделять серьезное
внимание не только основам знаний по многочисленным дисциплинам, но прежде
всего методологическим аспектам определенной науки, методике изучения
соответствующих дисциплин.
Второй
период (специальный) – непосредственное углубленное изучение тех
специальных дисциплин, которые необходимы для будущей профессиональной
деятельности студента. Предполагается, что уже в первом периоде самоорганизации
учебной деятельности благодаря введению новых форм выявления узкой
профессиональной ориентации студентов (тестирование, научно-исследовательская
работа, проведение деловых игр с целью обнаружения склонности к тем или иным
видам профессиональной деятельности) каждый из них изберет то, что наилучшим
образом соответствует его склонностям. Данный период предназначается, таким
образом, для составления каждым студентом интегральной базы конкретной
специальности. Это предполагает четкое представление будущей специальности в
качестве определенной системы, которая состоит из ведущих элементов, имеющих
подчиненное значение. Факультативные спецкурсы по конкретным дисциплинам должны
стать важным составным элементом второго периода самоорганизации учебного
процесса. Такие спецкурсы, сами по себе обладающие эвристическим характером,
обнаружили бы способности студентов к теоретической или практической
деятельности, явились веским аргументом в пользу развития диалоговой формы
обучения.
Третий
период обучения. Это не только время практики, поскольку практические
навыки будут прививаться уже в первый период обучения. Это прежде всего период
«отшлифовки» полученных фундаментальных и специальных знаний, что возможно
достигнуть усилиями студенческих информационных бюро. Последние смогут
лучше учесть потребности студентов и предложить преподавателям разработать те
спецкурсы, которые будут иметь реальные выходы на практику и закреплять
профессиональные навыки обучающихся» [9].
Значение
учебно-методической литературы для самоорганизации учебной деятельности
студента
«Преследуя
цель повышения качества подготовки специалистов, следует наряду с сообщением
определенных программных сведений, более активно осуществлять управление
процессом получения и усвоения знаний студентами, особенно при их
самостоятельной работе. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести
более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно
обоснованных учебных и методических пособий, которые по использованным в них
способам представления знаний отходят от традиционного исполнения, характерного
для большинства учебной литературы. Вместе с тем учебные пособия должны
выполнять не только информационную, но и организационно-контролирующую и
управляющую функции. Управляющая функция учебного пособия проявляется в
рубрикации, в текстовом выделении основных положений учебного материала, в
наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов,
в обобщающих выводах.
Для
повышения эффективности самостоятельной работы студента учебные пособия должны
также дополняться методическими пособиями, выполняющими только руководящую и
направляющую роль. Содержание такого пособия должно указывать, в какой
последовательности следует изучать материал дисциплины, обращать внимание на
особенности изучения отдельных тем и разделов, помогать отбирать наиболее
важные и необходимые сведения из содержания учебного пособия, а также давать
объяснения вопросам программы, которые обычно вызывают наибольшие затруднения и
приводят к ошибкам. Организационно-контролирующая функция учебного пособия
проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у
обучающихся навыков самостоятельной работы» [10].
«Одним
из методов активизации учебной деятельности может служить создание проблемной
ситуации. Проблемные ситуации ставят обучающегося перед необходимостью выбора в
процессе принятия решения, что формирует не только его волю, но и его мышление.
Постановка
обучающегося перед необходимостью выбора и принятия решения может быть
реализована с помощью учебных пособий управляющего типа, в которых создаются
условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельного изучения
программного материала. Такого рода пособие состоит из трех частей. Первая
включает информационный текст, составленный на основании программы учебной
дисциплины, изучая которую, студент получает возможность определить объем
необходимого для усвоения материала. Осуществление самоконтроля начинается со
второй части пособия, содержащей ответы к информационному тексту и выборочные
ответы к ним, которые студент должен подвергнуть анализу. Перед вопросом
приводится порция информации, которая концентрирует внимание на определенной
части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает
поставленный вопрос. Работа со второй частью не предполагает усвоения новых
знаний, но позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на
лекциях, практических занятиях и т.п.) с теми, которыми он овладел в ходе
изучения информационного текста, представленного в первой части. Выбрав и
проанализировав ответ, студент обращается за подтверждением к третьей части
пособия – консультациям-комментариям к предложенным ответам на поставленные в
предыдущей части вопросы.
Консультации
построены так, что в случае подтверждения достоверности ответа они развивают
далее предложенную мысль, в случае же ошибочности его помогают найти верный
путь и определить неточность. Самоконтроль с помощью консультаций дает
возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить.
Следует
подчеркнуть, что указанные программированные материалы не исполняют роль теста
для контроля знаний, так как предназначены для активизации познавательного
процесса. Принимая решения и отбрасывая неверные ответы, студент встречается с
необходимостью не просто усваивать информацию, а анализировать ее, исключая
несущественное, делать выводы и таким образом подходить к верному ответу на
поставленный вопрос. Студент включается в активный познавательный процесс, сопровождающийся
формированием приемов самостоятельной умственной деятельности.
Учебные пособия указанной структуры должны
органически включаться в общий учебный процесс, определяя различные формы
самостоятельной работы студента» [10].
БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы по теме: «Управление самостоятельной работой студентов»
1.
Алтайцев А.М., Наумов В.В. Учебно-методический комплекс как модель организации
учебных материалов и средств дистанционного обучения. В кн.: Университетское
образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1-3
марта 2001 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем
развития образования. – Мн., Пропилеи, 2002. – 288 с., С. 229—241.
2.
Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров В.Г., Андросюк Е.Р. Практические
аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом
университете: Организация и технологии обучения. М., 1999. – 52 с., р. 3.1
Самостоятельная работа студентов С. 15—24. – (Новые информационные технологии в
образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего
образования / НИИВО; Вып. 9).
9.
Пучков
О.А., Солопова Н.С. Самоорганизация учебной деятельности в юридическом
вузе (методологические основы).
10.
Ковалевский И. Организация
самостоятельной работы студента // Высшее образование в России №1, 2000,
с.114-115.