2. СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНООГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Часть I:
2.1. Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству образования

 

Информационные технологии в образовании : ключевые понятия, определения и задачи.

В настоящее время все более возрастает роль информационно-социальных технологий в образовании, которые обеспечивают всеобщую компьютеризацию учащихся и преподавателей на уровне, позволяющем решать, как минимум, три основные задачи:

– обеспечение выхода в сеть Интернет каждого участника учебного процесса, причем, желательно, в любое время и из различных мест пребывания;

– развитие единого информационного пространства образовательных индустрий и присутствие в нем в различное время и независимо друг от друга всех участников образовательного и творческого процесса;

– создание, развитие и эффективное использование управляемых информационных образовательных ресурсов, в том числе личных пользовательских баз и банков данных и знаний учащихся и педагогов с возможностью повсеместного доступа для работы с ними.

Исходя из сложившихся темпов компьютеризации отрасли непрерывного образования, а также учитывая неравномерность технологического компьютерно-сетевого обеспечения населения на дому, можно ожидать, что в самое ближайшее время указанные задачи в полном объеме и комплексно решены не будут [1].

Вместе с тем, возрастает понимание того, что традиционная схема получения образования в первой половине жизни морально устарела и нуждается в замене непрерывным образованием и обучением в течение всей жизни. Для новых форм образования характерны интерактивность и сотрудничество в процессе обучения. Должны быть разработаны новые теории обучения, такие как конструктивизм, образование, ориентированное на студента, обучение без временных и пространственных границ. Для повышения качества образования предполагается также интенсивно использовать новые образовательные технологии [2].

Различные подходы к определению образовательной технологии можно суммировать как совокупность способов реализации учебных планов и учебных программ, представляющую собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение образовательных целей. Различие образовательных технологий специалисты обычно выводят из различия применяемых средств обучения. Информационные образовательные технологии возникают при использованием средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют работающие с ней компоненты:

– техническая (вид используемых компьютерной техники и средств связи);
– программно-техническая (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);
– организационно-методическая (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса).

Под образовательными технологиями в высшей школе понимается система научных и инженерных знаний, а также методов и средств, которые используются для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации в предметной области высшей школы. Формируется прямая зависимость между эффективностью выполнения учебных программ и степенью интеграции в них соответствующих информационно-коммуникационных технологий.

Сверхзадача понимания и реализации проблемы информатизации высшего образования состоит в том, что в результате должна быть достигнута глобальная рационализация интеллектуальной деятельности в обществе за счет использования новых ИТ с целью повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня информационной культуры, достигнутого в развитых странах. Должна быть обеспечена подготовка кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества [3].

Этот аспект практики образования комментируют так. По словам доцента Института управления в машиностроительной промышленности А. В. Фель (Россия), использование информационной системы в процессе обучения “позволяет не только дать студентам информацию об объекте управления, но и помогает им осознать все многообразие и сложность связей, характерных для реальных предприятий, проследить динамику этих связей при изменении внешних и внутренних факторов, а также разрушить сформировавшиеся у студентов междисциплинарные барьеры, обусловленные временной последовательностью изложения учебных предметов. Такой инструментарий дает возможность построить современные учебные технологии, которые предусматривают формирование у студентов неординарного мышления, творческого подхода к управлению. В конечном итоге их деятельность становится не набором стандартных приемов, а основывается на понимании причинно-следственных связей явлений и процессов, что существенно повышает ее мотивированность и результативность» [4].

Однако, сейчас многие менеджеры и теоретики высшего образования считают, что термин «образовательные технологии» сегодня не совсем адекватен. Чаще, как правило, говорят об информационных технологиях, о компьютерных технологиях, чуть реже — о коммуникационных технологиях, и совсем редко — это уже предмет специальных обсуждений — об аудиовизуальных технологиях. Мы рассматриваем информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии в совокупности, как подчиненные решению более важной задачи — созданию новой образовательной среды, где информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии органично включаются в учебный процесс для реализации новых образовательных моделей [5].

Одно из определений информационной образовательной среды формулирует ее понимание как информационную систему, объединяющую посредством сетевых технологий, программные и технические средства, организационное, методическое и математическое обеспечение, предназначенное для повышения эффективности и доступности образовательного процесса подготовки специалистов [6].

В Докладе ЮНЕСКО об основных направлениях деятельности в области образования и информатики после Первого Международного конгресса "Информатика и образование" указано, что важна не сама технология, а ее взаимодействие с обучением и ее роль в контексте системы образования в целом.

Сегодня одной из характерных черт образовательной среды является возможность студентов и преподавателей обращаться к структурированным учебно-методическим материалам, обучающим мультимедийным комплексам всего университета в любое время и в любой точке пространства. Помимо доступности учебного материала, необходимо обеспечить обучаемому возможность связи с преподавателем, получение консультации в он-лайн или офф-лайн режимах, а также возможность получения индивидуальной «навигации» в освоении того или иного предмета. “Студенты будут стремиться к гибкому режиму обучения, модульным программам с многочисленными поступлениями и отчислениями, которые позволят накапливать зачетные единицы, свободно переводиться из одного вуза в другой с учетом предыдущего опыта, знаний и навыков. По-прежнему важной для студентов останется возможность личного развития и профессионального роста; программы получения степени и короткие курсы, возможно, будут пользоваться одинаковым спросом; резко возрастет потребность в программах профессионального обучения и аспирантских программах” [7].

Разработчики дистанционного образования (ДО) конкретизируют индивидуализацию образовательного поведения следующим образом, считая, что в ДО наиболее ярко проявляются черты личностно-ориентированного способа обучения:

Гибкость — обучающийся волен самостоятельно планировать время, место и продолжительность занятий.

Модульность — материалы для изучения предлагаются в виде модулей, что позволяет обучаемому генерировать траекторию своего обучения в соответствии со своими запросами и потенциальными возможностями.

Доступность — независимость от географического и временного положения обучающегося и образовательного учреждения позволяет не ограничивать в образовательных потребностях население страны.

Рентабельность — экономическая эффективность проявляется за счет уменьшения затрат на содержание площадей образовательных учреждений, экономии ресурсов временных, материальных (печать, размножение материалов и пр.).

Мобильность — эффективная реализация обратной связи между преподавателем и обучаемым является одним из основных требований и оснований успешности процесса ДО.

Охват — одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и пр.) большого количества обучающихся.

Технологичность — использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий.

Социальное равноправие — равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.

Интернациональность — экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг [8].

Информационные технологии приносят возможность и необходимость изменения самой модели учебного процесса: переход от репродуктивного обучения — «перелива» знаний из одной головы в другую, от преподавателя к студентам — к креативной модели (когда в учебной аудитории с помощью нового технологического и технического обеспечения моделируется жизненная ситуация или процесс, студенты под руководством преподавателя должны применить свои знания, проявить творческие способности для анализа моделируемой ситуации и выработать решения на поставленные задачи). Специалисты считают, что развитие традиционных и новых технологий должно идти по принципу дополнительности и взаимокоррелирования, что, в свою очередь, позволяет говорить о принципиально новом измерении образовательной среды — глобальном, измерении, существующем в реальном времени и ассоциирующем в себе всю совокупность образовательных технологий.

“Интернет — гипертехнология, включающая в себя все остальные, и ее успех объясняется тем, что она может “дать всем все”… Тем не менее, всегда найдется область для применения технологий низшего уровня, таких как компьютерные конференции или электронная почта… Равным образом еще не пришло время отказаться от курсов дистанционного обучения, имеющих глобальный характер, но не использующих никакие компьютерные или коммуникационные технологии” [9].

По мнению Барбьюлса, важнейшей особенностью этой новой технологии является то, что она позволяет создавать “сетевые общины”. Благодаря этому понятие общины приобретают глобальный размах и некоторые абсолютно новые черты. По мнению автора: “Одной из важнейших особенностей такого пространства является его глобальный характер, позволяющий осуществлять практически мгновенную связь и общение. Уже сейчас эта среда незаменима для коммерческих и финансовых операций, вовлекающих в контакт самые разнообразные общества и культуры. Тем самым Интернет является как главной причиной глобализации, так и ее наиболее наглядным проявлением. Более того, именно глобализация и определяет характер сетевых сообществ” [10].

Благодаря Интернету различные стороны глобализации (научная, технологическая, экономическая, культурная и образовательная) оказали весьма значительное влияние как на традиционные очные учебные заведения, так и на развитие разнообразных образовательных новшеств, таких как дистанционное обучение и виртуальные университеты. Во всех этих организациях глобализация требует глубоких и радикальных перемен структуры, методики преподавания и исследований, а также подготовка управленческого и преподавательского персонала [11].

Структура информационно-образовательной среды.

Анализ достоинств и недостатков, существующих информационных образовательных сред (ИОС),и современного состояния информационных технологий и средств телекоммуникаций, позволяет сформулировать следующие принципы, на которых должны строиться проектируемые в настоящее время информационно-образовательные среды:

Многокомпонентность — информационно-образовательная среда представляет собой многокомпонентную среду, включающую в себя учебно-методические материалы, наукоемкое программное обеспечение, тренинговые системы, системы контроля знаний, технические средства, базы данных и информационно-справочные системы, хранилища информации любого вида, включая графику, видео и пр., взаимосвязанные между собой.

Интегральность — информационная компонента ИОС должна включать в себя всю необходимую совокупность базовых знаний в областях науки и техники с выходом на мировые ресурсы, определяемых профилями подготовки специалистов, учитывать междисциплинарные связи, информационно-справочную базу дополнительных учебных материалов, детализирующих и углубляющих знания.

Распределенность — информационная компонента ИОС оптимальным образом распределена по хранилищам информации (серверам) с учетом требований и ограничений современных технических средств и экономической эффективности.

Адаптивность — информационно-образовательная среда должна не отторгаться существующей системой образования, не нарушать ее структуры и принципов построения, также должна позволить гибко модифицировать информационное ядро ИОС, адекватно отражая потребности общества.

Рис. 1. Структура информационно-образовательной среды

Сформулированные принципы построения ИОС делают необходимым рассмотрение информационно-образовательной среды, с одной стороны, как части традиционной образовательной системы, а, с другой стороны, как самостоятельной системы, направленной на развитие активной творческой деятельности учащихся с применением новых информационных технологий [12].

Как считает С. Кувшинов, сегодня проблема образования в целом — это проблема не технологий, а человека, преподавателя, который приходит в аудиторию. Именно преподаватель является слабым звеном с точки зрения информационных технологий. Кроме того, большинство из работающих в вузах специалистов часто вообще не имеют педагогического образования. Поэтому главное внимание в системе образования должно быть в первую очередь направлено на педагогическую подготовку преподавателей предметников. Совместив педагогическое образование и образование в области новых информационных технологий, можно будет обеспечить прорыв в создании новой образовательной среды [13].

Как считают У. Хассон и Э. Уотермен, “любое обсуждение проблем качества дистанционного образования неминуемо затронет подбор, переподготовку и поддержку преподавательского состава, участвующего в технологичной программе обучения. В традиционной академической среде преподаватели тщательно выбираются по очень жестким критериям, которые в основном носят академический характер, с учетом сопутствующих факторов, наличия исследовательских работ и публикаций и пр. Критерии подбора преподавателей для программ дистанционного обучения должны быть в первую очередь академическими” [14].

Проблемы эффективности образования в новой образовательной среде. Проблемы дистанционого образования.

При организации и внедрении дистанционного обучения в системы образования различных стран возникает проблема оценки эффективности дистанционного образования в сравнении с традиционным образованием. Как показывают исследования, продолжающиеся уже не одно десятилетие, проблема оценки эффективности является достаточно сложной и многоплановой и не имеет окончательного решения.

Развитие и расширение использования образовательных ИТ напрямую связывается с проблемой изменения эффективности обучения. Определение эффективности какого-либо метода, технологии обучения включает – измерение достигнутого результата, затрат материальных ресурсов и времени на его достижение. Эффективность обучения измеряют либо по результатам контрольных работ в баллах, либо по результатам тестирования в процентах решенных задач. При этом обычно сравнивают группы учащихся, пользовавшихся и не пользовавшихся компьютерными средствами поддержки обучения.

Оценку эффективности методов обучения с применением информационных технологий дают обычно в сравнении с так называемыми традиционными методами и ограничиваются измерением результата обучения, иногда учитывая и затраты времени учащихся. Возможно ли применение традиционных критериев качества к ключевым аспектам дистанционного образования в технологичной учебной среде? Применение такого подхода к оценке информационных технологий в обучении подразумевает, что последние не вносят ничего нового в цели и задачи обучения. На самом деле внедрение информационных технологий влияет на качество и содержание образования.

По мнению экспертов, новые информационные технологии обучения позволяют повысить эффективность практических и лабораторных занятий по естественнонаучным дисциплинам не менее чем на 30 %, объективность контроля знаний учащихся — на 20-25 %. Успеваемость в контрольных группах, обучающихся с использованием образовательных ИТ, как правило, выше в среднем на 0,5 балла (при пятибалльной системе оценки). В частности, скорость накопления словарного запаса при компьютерной поддержке изучения иностранных языков повышается в 2-3 раза [15].

Вместе с тем существует подход, предполагающий применение традиционных критериев качества и эффективности в технологичном высшем образовании. Ключевыми аспектами принято считать: (I) квалифицированный преподавательский состав; (II) педагогическое мастерство; (III) разработка курса с добавлением элементов, обусловленных применением технологичных средств обучения; (IV) работу студенческих служб.

Например, в университете Реджис, гуманитарном университете ордена иезуитов, расположенного в Денвере, штат Колорадо (США), в настоящее время разработка стандартов качества ведется в следующих направлениях:

– процесс подбора преподавателей и подготовка их к он-лайновому преподаванию;
– постоянная переподготовка и поддержка преподавателей;
– разработка технологичной учебной среды;
– техническая и академическая поддержка студентов, обучающихся он-лайн;
– технологические политики обеспечения постоянного контроля и усовершенствования;
– организация студенческих служб для дистанционного обучения [16].

Важный вклад в разработку теории оценки систем дистанционного образования внесли Д. Гуллер и Г. Рамбл.

Д. Гуллер предлагает использовать для оценки программ ДО следующие критерии:

– доступ к образованию (критерий касается возможностей для новых групп населения получить необходимое им образование);
– соответствие программ ДО общенациональным, региональным интересам и потребностям отдельных граждан;
– качество предлагаемых программ;
– степень достижения учащимися поставленных целей;
– стоимостная эффективность;
– воздействие программ ДО на общество, на другие программы, учреждения и институты, отдельных граждан;
– объем новых знаний о взрослом учащимся и применяемых новых технологиях обучения.

В основу модели оценки Г. Рамбла заложены четыре показателя:

– время, затраченное на подготовку выпускника;
– доля выпускников от общего числа принятых;
– соответствие количества выпускников и уровня их подготовки целям учебного заведения, потребностям общества в образованной рабочей силе, общественным потребностям в образовании и потребностям непривилегированных слоев общества;
– экономическая и социальная эффективность [17].

Российская концепция акцентирует внимание на:

– важности создания единой национальной системы ДО;
– необходимости стандартизации курсов ДО;
– сертификации учебных заведений в системе ДО.

Оценка функционирования системы ДО или отдельного учебного заведения может проводиться на основе выработанных критериев или на нормативной базе.

Оценка на основе критериев требует, чтобы суждения качественного и количественного характера вытекали из сопоставления действительного положения вещей с неким "идеалом" (образовательным стандартом), который должен быть определен и использован в качестве своего рода эталона, по которому производится оценка.

Оценка на основе нормативной базы представляет собой альтернативный подход. Нормы, принятые для оценки открытых университетов, нередко напоминают нормы оценки функционирования традиционных университетов.

Специалисты подчеркивают исключительную сложность в определении идеальных показателей (норм) деятельности вузов и считают, что нормативный подход, при котором сопоставляется деятельность традиционного и открытого университетов, с учетом различий в социальных, культурных и экономических условиях, является наиболее приемлемым. [18]

Приоритеты и проблемы в развитии новых информационных технологий в образовании.

Информационные и коммуникационные технологии по признанию специалистов являются одним из приоритетных направлений науки и техники, которые в XXI веке станут решающими, критическими.

Под критическими понимают такие технологии, которые носят межотраслевой характер, создают существенные предпосылки для развития многих технологических областей или направлений исследований и разработок, дают в совокупности главный вклад в решение ключевых проблем развития и прогресса.

В образовании роль критических несомненно принадлежит базовым информационным технологиям, т.е. таким, которые являются основой образовательных технологий, использующих средства информационно-вычислительной техники и в совокупности образующих технологическую инфраструктуру учебного заведения.

Критические образовательные технологии обеспечивают создание на основе инфраструктуры корпоративных телекоммуникационных сетей образовательных учреждений распределенных баз образовательных технологий, которые благодаря этой инфраструктуре могут использоваться в любом месте образовательного пространства, в том числе и в процессе реализации идеологии дистанционного образования.

В этой связи важнейшими направлениями информатизации образования являются:

– реализация виртуальной информационно-образовательной среды на уровне учебного заведения, предусматривающая выполнение комплекса работ по созданию и обеспечению технологии его функционирования;

– системная интеграция информационных технологий в образовании, поддерживающих процессы обучения, научных исследований и организационного управления;

– построение и развитие единого образовательного информационного пространства.

По существу речь идет о решении проблемы качественного изменения состояния всей информационной среды системы образования, о представлении новых возможностей как для опережающего, развивающего образования каждой личности, так и для роста совокупного общественного интеллекта.

Важным и эффективным условием прогресса любого общества являлось и является создание и расширение единого интерактивного информационного пространства. Именно единые информационные пространства исторически в значительной степени способствовали ускорению развития всего человечества в целом, являлись решающим фактором совершенствования цивилизации во всех сферах (духовной, профессиональной, телесной, культурной и других). Обмен знаниями, объединение усилий по дальнейшему познанию природы, по развитию науки, техники, культуры — всё это способствует эффективному повышению материального уровня. Поэтому создание единого интерактивного информационного пространства можно считать стратегической целью внедрения современных и перспективных информационных технологий во все сферы человеческой деятельности.

Основные цели построения единого информационного пространства в образовании связаны с предоставлением принципиально новых возможностей для познавательной творческой деятельности человека. Это может быть достигнуто благодаря современному информационному и техническому оснащению основных видов деятельности в образовании: учебной, педагогической, научно-исследовательской, организационно-управленческой, экспертной и др.

Построение единого информационного пространства в образовании позволит добиться:

– повышения эффективности и качества процесса обучения;
– интенсификации процесса научных исследований в образовательных учреждениях;
– сокращения времени и улучшения условий для дополнительного образования и образования взрослых;
– повышения оперативности и эффективности управления отдельными образовательными учреждениями и системой образования в целом;
– интеграции национальных информационных образовательных систем в мировую сеть, что значительно облегчит доступ к международным информационным ресурсам в области образования, науки, культуры и в других сферах.

Специалисты так формулируют основные направления и проблемы создания и развития единого информационного образовательного пространства:

1. Техническое оснащение учебных заведений является одной из первоочередных задач, решение которой сдерживается в основном организационно-экономическими факторами, связанными с тем, что "малая" информатизация оказывается неэффективной, а "большая" — чрезмерно дорогостоящей, не дающей сиюминутной отдачи. Все более актуальной становится проблема реализации образовательных информационных технологий в инвариантных средах и стандартах.

2. Организация подготовки специалистов. Нехватка специалистов в области новых информационных технологий (особенно — сетевых технологий) усугубляется процессами их "вымывания" из сферы образования в коммерческие и другие структуры, что особенно характерно для стран с переходной экономикой.

3. Организационные мероприятия. Создание единой системы информационных ресурсов невозможно без постоянного координирующего участия и контроля со стороны педагогической и научной общественности, выраженного в той или иной форме.

4. Перевод информационных ресурсов общества на электронные носители. Только перевод большей части накопленной человечеством информации на воспринимаемые компьютерами носители позволит создать реальные возможности доступа к этой информации всех членов общества. Совершенствование существующих технологий такого перевода остается одной их актуальных проблем развития информационных технологий.

5. Интеграция национальных информационных ресурсов в мировую информационную среду.

Еще одним перспективным направлением развития системы образования является широкое внедрение методов дистанционного обучения и самообразования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий и средств удаленного доступа к распределенным базам данных и знаний. Разработка соответствующих рекомендаций составляет первое направление необходимых исследований.

Второе направление исследований заключается в необходимости разработки психолого-педагогического сопровождения применения ИКТ на всех уровнях образования [19].

Вместе с тем новые информационные технологии в образовании оказывают в ряде аспектов очевидные негативные влияния: (I) различный, но неравноправный доступ; (II) неоправданно высокие ожидания; (III) утрата личного общения; (IV) эквивалентность диплома работе; (V) движение к международной стандартизации [20].

Неравномерное вложение средств и заинтересованность в участии в электронном обучении окажут заметное влияние на положение дел в высшем образовании. Помимо элитарных вузов, политическое влияние которых достаточно прочно (за счет богатых выпускников и солидных фондов), остальные учреждения высшего образования окажутся в очень уязвимой позиции. Только те вузы, которые планомерно инвестируют в электронное обучение, постоянно создают программы и вступают в партнерские отношения, успешно переживут это десятилетие [21].

Перспективная система образования должна учитывать основные вызовы XXI века и связанные с ними важнейшие проблемы человека в современном и наступающем информационном обществе. К важнейшим направлениям перехода к новой образовательной концепции, которая станет основой необходимой для условий XXI века перспективной системы образования, относятся, в частности, фундаментализация образования на всех его уровнях; реализация концепции опережающего образования; широкое использование методов инновационного и развивающего образования на основе применения перспективных информационных технологий; повышение доступности качественного образования путем развития системы дистанционного обучения и средств информационной поддержки учебного процесса современными информационными и телекоммуникационными технологиями [22].

БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы в обзоре «Современные информационные технологии в образовании»
(Часть I)

 

1. А.С. Сигов, В.А. Мордвинов. Мобильные информационные технологии в учебном процессе школы и вуза. Магистр, № 5-6, 2001.

2. Арменголь М. Влияние глобализации на деятельность ибероамериканского виртуального университета // Высшее образование в Европе. Том XXVII, №3, 2002.

3. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М. 1999. С.21

4. IT для будущих управленцев . // Логинфо. 2001. № 5-6

5. CNews.ru. Интервью с Сергеем Кувшиновым, проректором по информатизации и новым технологиям в образовании РГГУ.

6. Кечиев Л.Н., Путилов Г. П., Тумковский С.Р. Информационно-образовательная среда технического вуза. CNews.ru

7. Mason, Robin. Globalizing Education: Trends and Applications. New York: Routledge, 1998. P. 40-41.

8. Е.Ф. Федорова. Системное представление дистанционного образования.

9. Mason, R. Globalising Education: Trends and Applications. London: Routledge, 1998. P. 37.

10. Burbules, Nicholas C., and Torres, Carlos Alberto. "Globalization and Education: An Introduction ", in, Nicholas Burbules and Carlos Alberto Torres, eds. Globalization and Education. Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000. P. 348–349

11. Келли М. Фрэнсис. Политические последствия электронного обучения // Высшее образование в Европе. Том XXVII, №3, 2002.

12. Кечиев Л.Н., Путилов Г.П., Тумковский С.Р. Информационно-образовательная среда технического вуза. CNews.ru

13. CNews.ru. Интервью с С. Кувшиновым , проректором по информатизации и новым технологиям в образовании РГГУ.

14. Хассон У. , Уотермен Э. Критерии качества дистанционного образования // Высшее образование в Европе. Том XXVII, №3, 2002

15. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М. 1999. С.138

16. Хассон У. , Уотермен Э. Критерии качества дистанционного образования // Высшее образование в Европе. Том XXVII, №3, 2002

17. Rumble G. Universites pour L’ensignement a distance en Europe // Higher education in Europe. 1983. Vol. 8, № 3. P. 5-14

18. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М. 1999. С.139

19. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М. 1999. С.27-31

20. UNESCO. World Education 2000: The Right to Education: Towards Education for All Throughout Life. Paris: UNESCO, 2000

21. М. Фрэнсис Келли. Политические последствия электронного обучения // Высшее образование в Европе. Том XXVII, №3, 2002.

22. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии. М. 1999. С.39-40.

Рекомендуемая литература по рассматриваемой теме

 

1. Аналитический обзор по проблеме "Образование и информатика"// Э.А. Манушин, К.К. Колин, А.В. Петров, С.А. Христочевский, А.А. Федосеев, Д.А. Богданова, В.А. Галичин. М.: Междунар. центр систем, исслед. пробл. высш. образования и науки, 1996.

2. Байнхауэр X., Шмакке Э. Мир в 2000-м году: Свод международных прогнозов. М., 1973.

3. Васенин В.А. Российский Интернет и новые технологии в образовании: Докл. на Втором Междунар. конгр. ЮНЕСКО "Образование и информатика" М., 1996.

4. Декларация и рекомендации Второго Международного конгресса ЮНЕСКО по образованию и информатике. М., 1996 г.

5. Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информ. технологии. 1996. № 2.

6. Кинелев В.Г. Высшее образование в меняющемся мире // Унив. книга. 1998. №3. С. 11-16.

7. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация: Докл. на пленар. заседании Второго Междунар. конгр. "Образование и информатика", 1 июля 1996 г., М., 1996.

8. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6-13.

9. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации. М.: Владос, 1998. 518 с.

10. Колин К. К. Курс информатики в системе образования: современное состояние и перспективы развития. М.: Наука, 1996. (Системы и средства информатики; вып.8).

11. Колин К.К. Опережающее образование и проблемы информатики // Междунар. сотрудничество. М., 1996, № 2.

12. Кривошееев А. О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информ. технологии. 1996. № 2.

Часть II
2.2. Информационные навыки в высшем образовании Перевод Корбута А.М.

Информационные навыки или навыки пользования информационными технологиями?

Шейла Корралл, библиотечный работник из университета Ридинга (Великобритания), в своей статье отмечает, что во многих современных публикациях, посвященных определению «ключевых навыков», практически никакого внимания не уделяется информационным навыкам [1].

Авторы отчета Национального комитета по исследованиям в области высшего образования подчеркивают важность формирования навыков, которые являются «ключевыми для будущего успеха выпускников, какой бы путь они не избрали в жизни», и выделяют четыре их типа — коммуникативные навыки, вычислительные способности, владение информационными технологиями и умение учиться. Корралл так же рассматривает множество других перечней ключевых навыков, которые, хотя они иногда и расширяют число навыков, по большей части упускают из виду навыки информационные [2].

Однако в различных секторах высшего образования наблюдаются и противоположные тенденции. Например, BECTA (British Educational Communications and Technology Agency — Британское агентство образовательных коммуникаций и технологий) уже давно изучает формирование информационных навыков в качестве признанного аспекта национальной учебной программы для начальных и средних школ [3].

Корралл различает навыки пользования информационными технологиями и «навыки обращения с информацией».

Навыки пользования информационными технологиями включают:

– базовые навыки (использование клавиатуры, мыши, принтера, операции с файлами и дисками);

– владение стандартным программным обеспечением (обработка текстов, создание таблиц, баз данных и т. д.);

– использование сетевых приложений (электронной почты, Интернета, веб-браузеров).

Навыки обращения с информацией, по мнению Корралл, включают владение источниками информации, критериями оценки, способами поиска, техниками манипулирования и способами презентации.

Такое разделение принимается многими из тех, кто пытается противостоять тенденции приравнивания компьютеров к информации и, тем самым, ошибочного отождествления компьютерной грамотности и информационной грамотности. «Это опасный миф, поскольку он предполагает, что информация — это лишь то, что можно хранить и обрабатывать при помощи компьютера» [4].

Это не значит, что информационные технологии не являются главными элементами современным способов обращения с информацией. Информационные технологии позволяют нам получать доступ к информационным ресурсам. Информационные системы так организуют информационные ресурсы, чтобы они стали легко доступными. Необходимость понимания того, как эти системы построены и как к ним можно получить доступ, стоит сегодня не только перед ограниченным кругом специалистов, но и перед всеми участниками образовательного процесса в вузах.

Почему важны информационные навыки?

Появление Интернета, а также множества других электронных и цифровых ресурсов, поставило перед высшим образованием ряд новых вопросов. Некоторые студенты используют Интернет в качестве главной альтернативы традиционным литературным источникам. В этом контексте они сталкиваются с проблемами происхождения, точности и достоверности найденного материала, которые по большей части излишни в рамках привычных форм академической издательской деятельности. Качество информации, содержащейся в книгах, журналах и других видах печатной продукции, раньше обеспечивалось благодаря различным факторам: уважаемым издателям, имеющим признанные академические заслуги авторам, рекомендованным тьюторами текстам, расходами на библиотеки, призванным предоставить доступ ко всем необходимым материалам. Однако в отношении Интернет-ресурсов такие механизмы обеспечения качества не действуют. Пользователь вынужден самостоятельно критически их оценивать.

Информационные технологии сделали получение и использование информации искусственно легким. Приводя всю информацию к стандартному формату (в последнее время все чаще — к формату веб-страниц), они мешают нам признать существование различий между тем, каким способом производится информация, и тем, какого типа информация получается в итоге.

Интернет также ставит нас перед лицом новых этических проблем, сложных вопросов авторского права, собственности на информацию и плагиата.

Исследование «Установки студентов в отношении электронных ресурсов», проведенное Катрин Рэй и Джоан Дэй, выявило, что «значительное число студентов очевидно... покидают стены университета, не обладая навыками действия в основанном на информации обществе». BECTA утверждает необходимость «делать студентов критическими потребителями информации» [5].

В США во влиятельном отчете Американской библиотечной ассоциации подчеркивается «потребность всех людей быть информационно грамотными, что означает, что они не только способны определять, когда требуется информация, но и могут обнаруживать, выявлять, оценивать и эффективно использовать информацию, необходимую для принятия конкретного решения или для разрешения насущной проблемы» [6].

В США был учрежден Национальный форум по информационной грамотности, в котором участвуют многие образовательные учреждения и организации.

Развивая эту идею многие аналитики рассматривают то, что называется «информационной грамотностью», как позволяющую индивидам не только эффективно использовать информацию и информационные технологии и адаптироваться к их постоянно меняющимся условиям, но и критически осмыслять индустрию информации и информационное общество в целом [7].

Шапиро и Хьюз проводят параллель между «информационно грамотным» человеком и старой идеей «образованного» человека. Другой автор, описывая информацию как «товар, необходимый для выживания», утверждает: «Мы намерены учить наших пользователей становиться независимыми и компетентными потребителями информации в процессе непрерывного обучения в течение всей жизни» [8].

Что такое «информационные навыки»?

В высшем образовании у этого вопроса выделяется несколько линий:

(a) линия, связанная с «исследовательскими навыками», в которых студенты должны почувствовать потребность в процессе осуществления исследования на уровне высшего образования, то есть линия, связанная с «орудиями труда» учащегося;

(b) линия, указывающая на то, что студенты должны быть полностью готовы исполнять свои обязанности, какую бы сферу профессиональной деятельности они не выбрали после окончания вуза.

Линия (a) предполагает такие навыки как умение использовать библиотеку вуза и ее ресурсы для продолжения своих исследований, умение осуществлять «поиск литературы» любого типа глубины и сложности, который требуется в рамках конкретной учебной / дисциплинарной области, и умение удовлетворительным образом демонстрировать все это тьюторам и экспертам в любой требуемой форме посредством цитирования и ссылок на прочитанные источники и собранную информацию. Такой подход строится вокруг идеи «компетентного студента», то есть студента, который готов эффективно функционировать в качестве составной части академического сообщества.

Внутри линии (b), обозначенной выше, «информационные навыки» можно определить более широко, включив в них, помимо уже перечисленных, атрибуты осознания и понимания того, каким образом производится информация в современном мире, критическое отношение к содержанию и обоснованности информации (связанное с элементами критического мышления в целом), некоторые практические идеи по поводу того, как приобретается, управляется, распределяется и применяется информация в реальном мире, в особенности знание того, как соответствующие профессиональные группы используют информацию на рабочих местах, в бизнесе и в мире культуры и искусства. Эта «информация» может быть текстовой и печатной информацией, но будет так же включать другие формы информационной коммуникации, как формальные, так и неформальные, как запланированные, так и случайные, как межличностные, так и опосредованные информационными технологиями. Именно на этом уровне информационных навыков уместно применять термин «информационная грамотность».

Семь заглавных навыков

Оперативная группа SCONUL (Society of College, National and University Libraries — Общество колледжных, национальных и университетских библиотек) выделяет семь заглавных типов информационных навыков [9].

1. Способность осознавать потребность в информации.

2. Способность выделять, каким образом можно восполнить «пробел» в информации:
– благодаря знанию соответствующих видов ресурсов, как печатных, так и непечатных,
– благодаря отбору ресурсов, «наилучшим образом удовлетворяющих» стоящей задаче,
– благодаря способности понимания тех условий, которые влияют на доступность источников.

3. Способность конструировать стратегии обнаружения информации:
– способность артикулировать информацию, которую требуется обнаружить посредством ресурсов,
– способность разрабатывать систематические методы, походящие для удовлетворение этого требования,
– способность понимать принципы конструирования и создания баз данных.

4. Способность обнаруживать и получать доступ к информации:
– способность разрабатывать соответствующие техники поиска (например, с использованием Булевых принципов),
– способность использовать коммуникативные и информационные технологии, включая международные академические сети,
– способность использовать соответствующие библиографические и аннотационные службы, индексы цитирования и базы данных,
– способность использовать методы повышения осведомленности, чтобы быть в курсе современные данных.

5. Способность сравнивать и оценивать информацию, полученную из различных источников:
– осведомленность о проблемах предвзятого отношения и авторитета,
– осведомленность о процессе реферирования научных публикаций,
– знание о соответствующем способе извлечении информации, включающей требуемую информацию.

6. Способность организовывать, применять и передавать информацию другим способами, соответствующими актуальной ситуации:
– способность создавать библиографические ссылки в отчетах о проектах и диссертациях,
– способность создавать личную библиографическую систему,
– способность применять информацию для решения насущных проблем,
– способность эффективно передавать информацию, используя соответствующих посредников,
– понимание проблемы авторских прав и плагиата.

7. Способность синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание.

Модель информационных навыков (см. диаграмму ниже) показывает отношения между «»компетентным пользователем информации» на базовом уровне (в рамках линии (а), описанной выше) и гораздо более продвинутой идеей информационной грамотности. «Столбцы» показывают процесс, посредством которого пользователи информации прогрессируют от компетентности к экспертизе, практикуя навыки. Лишь те, кто достиг последней точки, будут практиковать все семь навыков.

Модель информационных навыков

 

В основе модели лежат два фундаментальных строительных блока базовых библиотечных навыков и навыков пользования информационными технологиями. Первые формируются в рамках программ обучения пользователей академических библиотек, последние формируются в рамках таких инициатив как Европейская лицензия на пользование компьютером (European Computer Driving Licence). Между базовым и высшим уровнями понятия «информационная грамотность» располагаются семь заглавных навыков и атрибутов, повторяющееся практикование которых ведет от позиции компетентного пользователя к экспертному уроню рефлексии и критического осознания информации как интеллектуального ресурса. Прогресс от новичка к эксперту обозначен стрелкой. Первокурсники скорее всего будут располагаться в начале стрелки, практикуя, вероятно, лишь первые четыре навыка, тогда как аспиранты и молодые ученые будут находится ближе к ее окончанию и будут задействовать семь навыков.

В рамках высшего образования понятие информационной грамотности должно включать в себя представление об индивида, способном вносить свой вклад в синтезирование существующей информации, развивать дальше идеи, выводимые из такого синтеза, и, наконец, создавать новое знание по конкретной предметной дисциплине.

Каков размах и объем работы формированиz информационных навыков, проводимой сегодня в зарубежных вузах?

«Лишь немногие академические библиотечные службы не считают сегодня обучение информационным навыкам одной из своих важных функций» [10].

Это заметно по тем направлениям активности, осуществляемой в данной области, которые можно выделить на основе данных, собранных Отделом библиотечной и информационной статистики университета Лафборо [11].

Средний объем часов, которые тратит персонал библиотек на первичную и дальнейшую ориентацию студентов в институтах SCONUL, вырос за последние 6 лет с 13 часов до 22 (в расчете на 100 студентов). Эти показатели различаются, например, в «новых университетах», где цифры составляют соответственно 22 и 28 часов, тогда как для институтов входящих в CURL (Consortium of Research Libraries — Консорциум исследовательских библиотек) — 6 и 17. Хотя объем «обучения» отличается от вуза к вузу, общая тенденция вполне ясна. Число пользователей, получающих ориентацию или послеориентацию, увеличилось в среднем с 36% до 46%, тогда как в «новых» университетах оно осталось прежним на уровне 60%.

Вузы так же включены в развитие информационных навыков в рамках программ подготовки преподавательского состава.

Оперативная группа SCONUL исследовала причины такого роста посредством неформального опроса, проведенного при помощи электронной почты (била опрошены Беркбек Колледж, университеты Бристол, Центральной Англии, Ковентри, Гламоргана и Глазго, Голдсмитс Колледж, Лондонская школа экономики, Колледж Лапетера университета Уэльса, университет Ланкастера, Лидский метрополитен университет, Ливерпульский университет Джона Мурса, миддлсаксонские университета, университет Ридинга, университет долины Темзы и университеты Сассекса и Вестминстера) [9].

Результаты этого опроса были следующими. Новые технологии приводятся большинством респондентов в качестве главной причины. В число других причин включают разнообразие студентов, изменения в преподавании и обучении, требующие более гибких педагогических форм, модульный подход, проектные методы и ориентацию на формирование «способностей», а также осознание увеличивающейся сложности ресурсов, к которым студенты, как ожидается, должны обращаться, что часто сопровождается признанием преподавательским составом того, что им самим тоже требуется помощь, чтобы найти путь в этом «лабиринте». В некоторых ответах упоминалась все более широкая включенность персонала библиотек в передачу некоторых аспектов обучения на уровне аспирантуры и исследовательской деятельности. В некоторых институтах переход к оснащению студентов базовыми навыки пользования информационными технологиями иногда требовал от сотрудников библиотечных и информационных служб более общего включения в развитие навыков. Часто отмечают необходимость редукции базовых справочных служб в библиотеках посредством обеспечения студентов навыками, позволяющими им действовать более независимо и самостоятельно. Из ответов на вопросы становится ясно, что рост работ, связанных с формированием информационных навыков, вызван факторами, которые определяются с одной стороны спросом, а с другой — развитием технологий. Некоторые библиотечные службы так же признают необходимость демонстрировать выгоду от вклада денег со стороны «спонсоров» в ресурсы и службы. В определенных случаях такие действия воспринимаются как часть общего подхода к поддержанию качества студенческого опыта. Вузы по-разному оценивают значимость информационных навыков для стратегического планирования развития своих библиотечных и информационных служб.

Размах работ по формированию информационных навыков, осуществляемых в университетах и колледжах, тоже различается. Обычно проводятся нечто вроде «ориентационных» занятий — знакомство с библиотекой и ее службами, их расположением, возможностями и «процессуальными» темами (как мне получить книгу, как мне получить пароль для...?). Количество и содержание послеориентационных занятий различаются в разных университетах. Распространены специфические предметные занятия для конкретных когорт, наряду с многочисленными примерами включения их в предметный или модульный учебный план. Некоторые службы проводят на регулярной основе занятия по поводу «посещений» для оптимизации времени работы с пользователями. Службы небольших университетов рассматривают такие занятия как способ расширить библиотеку за пределы физических стен, включив в нее «виртуальные» источники. Например, располагающие в Лондоне вузы предоставляют информацию о других доступных лондонских библиотеках. Проводятся так же занятия по специализированных видам информации (например, информации о Европе, правовой информации).

Хотя объем указанной активности сам по себе впечатляет и при этом постоянно увеличивается, она не всегда осуществляется в рамках приоритетной задачи подготовки «информационно грамотных» людей. Многое отдается на откуп инициативе и действиям малых групп заинтересованных сотрудников (как библиотекарей, так и преподавателей-предметников), работающих самостоятельно и не связанных друг с другом в рамках общей структуры.

Те работники библиотек и информационных служб, которые заняты обучением, по сути являются «библиотекарями-предметниками» или кем-то в этом роде. Некоторые университеты сегодня рассматривают это как основную работу библиотекарей-предметников. Отдельные вузы создали внутри своих структур элементы «информационных служб», задачей которых является поддержка и обучение пользователей.

Многие из тех, с кем проводился неформальный опрос, не видели текущей необходимости в том, чтобы персонал, занятый такого рода работой, сам в свою очередь получал формальную подготовку. В значительном числе служб, однако, существует ясное осознание того, что персонал библиотеки следует «обучать и учить тому, как добывать знания». Число сотрудников, которые уже прошли подготовку в качестве преподавателей, естественно варьируется от вуза к вузу. Программа Edulib eLib (являющаяся частью общей программы «Электронные библиотеки», финансируемой Совместным комитетом по информационным системам, включающим различные британские фонды, действующие в области высшего образования) способствует помещению преподавательской деятельности библиотекарей в контекст теории и принятой образовательной практики.

Некоторые респонденты полагали, что появление Института обучения и преподавания (Institute of Learning and Teaching) повлияет как и на преподавателей-предметников, так и на сотрудников библиотек и информационных служб. «До сих пор большинство библиотекарей рассматривали свою преподавательскую роль как незначительную часть своей профессиональной деятельности и поэтому не чувствовали нужды в том, чтобы интеллектуализировать процесс», пишет Ричард Биддискомб, и затем описывает то привлекательное изменение в отношении, которое может наступить, когда преподавательский состав станет учиться у своих коллег библиотекарей в рамках формальной квалификационной подготовки. «Работа с учебными нуждами будущих лекторов, зачисленных на курс, будет не только важной, она изменит отношение профессиональных информационных работников к академическому персоналу» [10].

Один респондент подчеркнул, что этот подход к поддержке студентов (то есть когда тьюторы по предметам сами лучше оснащены для того, чтобы помогать студентам развивать подобные навыки) как более эффективен, так и более реален в отношении взаимодействия персонала и студента.

Примеры практик формирования информационных навыков

Там, где существует разнообразие практики и контекста, сложно представить чистую картину разворачивающейся деятельности. Однако есть несколько ключевых элементов. Как литературные источники, так и практики говорят об абсолютной необходимости того, чтобы овладение информационными навыками составляло часть учебных планы по конкретным предметам.

Следует отметить, что в этом отношении проводимая сейчас Агентством по поддержке качества высшего образования (Quality Assurance Agency for Higher Education) работа в области разработки учебных предметов включает признание важности элементов обращения с информацией, которые соответствуют рассматриваемым предметным дисциплинам [12].

Эти тенденции заметны так же и в других странах. В США и Австралии есть примеры инициатив конкретных университетов, развивающих стратегический подходу к обучению информационной грамотности. Университет Гриффитса в Австралии разрабатывает «Программу обучения информационной грамотности», в которой утверждается, что основой такого рода подхода является сотрудничество. «Обучение информационной грамотности... предполагает разделение ответственности между всеми работниками образовательной сферы и поставщиками информации» [13].

В этом документе утверждается, что «эффективное обучение информационной грамотности зависит от кооперации между специалистами в области информации и экспертами по отдельным дисциплинам для внедрения инноваций в учебные планы, которые способствуют формированию информационной грамотности».

В числе других принципов построения программ развития информационных навыков можно назвать следующие:

– Программы должны быть нацелены на то, чтобы подходить любого типа обучающимся на всех возможных уровнях обучения.
– Программы должны иметь ясные цели и строится на прочных педагогических основаниях.
– Программы должны включать механизмы повышения качества и обратной связи.
– Программы должны пытаться измерять исходную и конечную компетентность и тем самым демонстрировать свою действенность.
– Программы должны эффективно управляться, в том числе в финансовом плане.
– Программы должны действенно использовать новые технологии и другие инновации.

Многие из этих принципах не проводят различий между программами овладения информационными навыками и любым иным предоставляемым учебным содержанием.

Интеграция информационных навыков в учебные планы требует сотрудничества университетского руководства, преподавателей, тьюторов, специалистов по кадрам, библиотечных работников и сотрудников информационных служб. Главный исполнительный комитет Ассоциации управления кадрами университетов и колледжей (Universities and Colleges Staff Development Association) создал оперативную группу, призванную реализовывать такой подход. Создание Института обучения и преподавания, являющегося профессиональным органом тех, кто преподает и обеспечивает обучение, обеспечивает идеальный контекст, в котором признается и реализуется интегративная работа, необходимая для формирования информационной грамотности.

Библиотеки по-разному участвуют в этом процессе — предоставляют релевантные материалы, оказывают помощь в их использовании, обеспечивают возможность совместного партнерства. Эффективность библиотек должна повышаться и оцениваться новыми способами, например, в терминах влияния на результаты образования и исследования.

Некоторые вопросы для дальнейших размышлений

Можно выделить некоторые вопросы, постановка которых позволит каждому вузу оценивать перспективы и возможности развития информационных навыков у своих студентов:

– В какой степени реализующиеся или разрабатываемые институциональные стратегии включают в себя базовые принципы формирования «информационной грамотности» своих студентов и сотрудников?

– В какой мере осуществляемая в данный момент деятельность вуза в отношении информационных навыков отвечает, или способна отвечать, требованию повышения информационной грамотности студентов на всех выделенных уровнях образования?

– Существуют ли механизмы, способствующие координации и сотрудничеству между теми, кто заинтересован в развитии навыков более высокого уровня у студентов и сотрудников?

– Способствуют ли существующие на уровне курсов или программ механизмы разработки учебных планов включению в них идей развития «информационной грамотности»?

– Признается ли в системе вузов потребность «информационного общества» в обученных и информационно грамотных гражданах?

БИБЛИОГРАФИЯ
используемой литературы в обзоре «Современные информационные технологии в образовании»
(Часть II).

 

1. Corrall, S. (1998). Key skills for students in higher education. SCONUL Newsletter, 15, 25-29.

2. National Committee of Inquiry into Higher Education. (1997). Higher education in the learning society: Report. London: NCIHE.

3. BECTA web site

4. Taylor, R. S. (1986). Value added processes in information systems. Norwood, NJ: Ablex.

5. Ray, K., & Day, J. (1998). Student attitudes towards electronic resources. Information research, 4(2). Available from

6. American Library Association Presidential Committee on Information Literacy. (1989). Final report. Quoted in A progress report on information literacy: an update on the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. March 1998. Available from

7. Shapiro, J., & Hughes, S. K. (1996). Information literacy as a liberal art: Enlightenment proposals for a new curriculum. EDUCOM Review, 31(2), 31-35. Available from

8. .Doherty, J. J., Hansen, M.-A., & Kaya, K. K. (1999). Teaching information skills in the information age: The need for critical thinking. Library Philosophy & Practice, 1(2). Available from

9. SCONUL. (1999). Information skills in higher education: A SCONUL position paper. Prepared by the Task Force on Information Skills. SCONUL.

10. Biddiscombe, R. (1999). Developing the learning support role: Some of the challenges ahead. SCONUL Newsletter, 16, 30-34.

11. Library and Information Statistics Unit, Loughborough University. Letter dated 7 May 1999 by Claire Creaser to Stephen Town.

12. Quality Assurance Agency for Higher Education. (1999). Draft Statement: Benchmark standards for Chemistry. Available from.

13. Griffiths University, Division of Information Services. (1994). Information Literacy Blueprint.