2. О КАЧЕСТВЕ ВЫСШЕГО (УНИВЕРСИТЕТСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ РЫНОЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ

(Аналитики: Харченко А.В., Ященко Л.А.)

2.1. Некоторые аспекты преемственности средней и высшей школы
2.1.1. Распределение выпускников довузовских средних учебных заведений
2.1.2. Успеваемость в довузовских учебных заведениях
2.1.3. Уровень довузовской подготовки и форма обучения (платная/бесплатная)в вузе
Приложение

2.2. Актуальность философии рынка в образовании
2.2.1. Почему сторонники рыночного похода к качеству образования выбирают маркетинг?

2.3. Маркетинговая модель качества образования
2.3.1. Политическая среда
2.3.2. Регионализация образования как социально-географический критерий его диверсификации

2.3. Качество образовательного продукта

2.4. Образование в контексте меновой и потребительской стоимости
2.4.1. Пример применения рыночных принципов в образовании Великобритании.

Библиография используемой литературы

---

Как известно, сфера образования играет особую роль в современной жизни общества и характеризуется двумя основными аспектами.

Во-первых, образование занимает специфическое место в общественном разделении труда, так как это единственная социальная сфера, которая удовлетворяет запросы людей в образовательных услугах и специализируется на воспроизводстве главной производительной силы общества — квалифицированных работников для всех отраслей материального и нематериального производства…

Во-вторых, степень образованности населения выступает одним из главных показателей благосостояния народа страны. В свою очередь, уровень благосостояния, по мнению экспертов ООН, лучше всего отражается с помощью индекса развития человека. Этот индекс определяется следующими тремя основными критериями: средней продолжительностью жизни, уровнем образованности и размерами дохода на душу населения

Итак, говоря об образовании, следует иметь в виду, что речь идет о процессе предоставления услуг — специфических, особых, но все-таки услуг, качество которых в условиях конкуренции и формирования рыночных отношений становится одним из важнейших факторов жизнедеятельности отдельной личности и социального благополучия всего общества.

В реформировании же высшего (университетского) образования, перехода на многоступенчатую систему подготовки важной составляющей качества являются вопросы преемственности между средним и высшим уровнями системы образования.

Таким образом, дальнейший аналитический материал, в той или иной степени, будет посвящен обозначенным выше проблемам.

2.1. Некоторые аспекты преемственности средней и высшей школы

 

Важным элементом качества университетской подготовки является хорошая подготовка абитуриентов в средних общих и специальных учебных заведениях. Есть ли связь между типом довузовского учебного заведения и такими признаками, как успеваемость и ее причины, форма обучения? Насколько эти признаки связаны между собой? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к результатам социологического опроса первокурсников, проведенного в 2001 году в Белорусском государственном университете Центром проблем развития образования БГУ.

2.1.1. Распределение выпускников довузовских средних учебных заведений

Диаграмма 1 наглядно иллюстрирует распределение выпускников различных типов средних учебных заведений на факультетах БГУ. (дополнительно — Таблица 1 Приложения)

 

Очевидно неравномерное представление выпускников различных средних заведений. Однако средняя школа по прежнему является основным «поставщиком» абитуриентов. Ввиду того, что выпускники техникумов, училищ и колледжей вместе составляют 10 человек (3,4%), мы их исключим из анализа. В дальнейшем мы будем рассматривать такие типы довузовских образовательных учреждений как лицей, гимназия и школа во всех ее разновидностях.

Результаты социологического опроса студентов (в выборочную совокупность были отобраны студенты двух естественнонаучных и двух гуманитарных факультетов) показывают, что пятая часть опрошенных первокурсников (19,3%) являются выпускниками обычной традиционной средней школы, треть (33,1%) — выпускники средней школы, где они обучались в специализированных классах, то есть треть поступивших — уже в школьные годы если и не совсем определила образовательные приоритеты (выбор научного направления и специальности), то приняла решение продолжать обучение после школы, т.е. получать высшее образование.

Лицей окончила пятая часть студентов (20,9%), колледж — 14,2%. Выпускники этих заведений точно определили будущую специальность. Итак, свыше 60-ти % опрошенных выпускников лицеев, гимназий и специализированных классов средних школ, в той или иной мере, определили направление своего дальнейшего образования, что позволяет заявлять о неслучайности их нахождения в университете. Косвенным подтверждением этой неслучайности является также и то, что выбранная профессия нравится 76,7% студентам исторического факультета, 92,9% студентам ФПМИ, 92,5% студентам юридического и 87,5% химического факультетов.

Необходимо отметить, что лицеисты (прежде всего — выпускники Лицея БГУ), а также выпускники спецклассов средних школ пополнили в основном факультеты прикладной математики и информатики и химии, гуманитарные факультеты пополняются в большей степени выпускниками специализированных и непрофильных классов средних школ. Причем, что касается гуманитарного профиля, то специализация класса не всегда соответствует выбранной специальности, чего нельзя сказать о естественнонаучном направлении. Значителен удельный вес гимназистов среди первокурсников (14,2%). Здесь также преобладают химики и математики.

Среди опрошенных первокурсников невелико число окончивших специализированные средние школы (9,1%), колледжи (1,7%),техникумы (0,7%),училища (1,0%). Причина столь низкой доли выпускников училищ и техникумов кроется, на наш взгляд, в том, что фундаментальность, широкая образованность и социокультурная ориентация университетского образования не коррелирует со специально профессиональной подготовкой в училищах и техникумах. Эти учебные заведения либо вообще не ориентированы на продолжение обучения в высших учебных заведениях, т.к. основной задачей ставят узкопрофессиональное среднее образование, либо связаны с конкретным вузом, как правило, профильным университетом или институтом.

2.1.2. Успеваемость в довузовских учебных заведениях

Следует отметить, что успеваемость, количественный критерий измерения учебы, также варьируется в зависимости от довузовского учебного заведения, даже напрямую зависит от типа среднего учебного заведения.

 

Диаграмма 2 наглядно иллюстрирует связь довузовского заведения и успеваемость. (дополнительно — Таблица 2 Приложения) Очевидна равномерность в распределении выпускников средних школ по успеваемости и разнородность по успеваемости среди специализированных средних заведений. Неудивительно - требования и программы в школе с советских времен продолжают быть ориентированными на «среднего» учащегося. Самых сильных студентов готовит специализированная средняя школа и гимназия: процент «троечников» и «двоечников» очень мал, а отличники - заслуга прежде всего лицеев. Тем не менее приятно отметить тот факт, что на низкую школьную подготовку посетовали лишь немногие (в среднем по всем факультетам — 11,1%). Однако студенты «естественники» указывали на пробелы школьного образования гораздо чаще, чем «гуманитарии». Действительно, чтобы хорошо подготовится к поступлению и учебе по естественнонаучной специальности (в нашем случае это химия и математика) необходимо усиленно заниматься выбранными предметами еще в средней школе.

Вместе с тем вызывают озабоченность проблема: что отражают отметки, полученные студентом в первую и вторую сессию? Успеваемость в той или иной степени свидетельствует о степени усвоения учебного материала, а на первом курсе — еще и адаптации к условиям новой учебной среды в высшей школе. Степень адаптации абитуриента к новым условиям показывает преемственность этих двух уровней образования — среднего и высшего. Сразу видно, что профильные средние заведения (прежде всего лицеи) лучше готовят своих учеников к учебе в высшей школе, чем общеобразовательная средняя школа. Причем отличаются они еще и организацией учебного процесса: лицеи и колледжи наиболее приближены по этому критерию к вузам (разбивка учебного года на семестры и триместры, проведение лекционных, семинарских и практических занятий и т.д.).

2.1.3. Уровень довузовской подготовки и форма обучения (платная/бесплатная)в вузе

На наш взгляд, о степени довузовской подготовки в определенной мере свидетельствует и форма обучения в вузе. Хотя при подготовке к поступлению используются различные ее способы, которые к сожалению мы не можем замерить методами социологической науки, однако информация о них позволила бы оценить степень участия и эффективность такого способа подготовки к поступлению как, например, репетиторство. Итак, посмотрим как распределились выпускники различных средних заведений по формам обучения в вузе. Однако следует учесть при анализе то, что студенты платной формы обучения составляют только около 15%. Поэтому удастся рассмотреть удельный вес выпускников различный типов средних заведений среди «бесплатников» (дополнительно — Таблица 3 Приложения).

 

Как было сказано выше форма обучения в вузе косвенно зависит от подготовки в среднем учебном заведении, но тем не менее полученные данные позволяют сделать вывод о том, что бесплатные места в вузе не монополизировало ни одно среднее заведение. Видимо, ни один из рассматриваемых типов довузовских учебных заведений не готовит к поступлению в университет в полной мере и разрыв между уровнями все-таки присутствует. Но этот уровневый разрыв неодинаков для всех типов средних образовательных учреждений. Однако преимущественное большинство бесплатных мест занимают выпускники спецклассов средних школ и лицеев. Как ни странно, но выпускников спецшкол меньше всего на бесплатных отделениях.

Следует отметить, что существуют неучтенные факторы, влияющие на успех вступительной кампании. К ним следует отнести подготовку на вузовских курсах, репетиторство, самостоятельную подготовку, участие в олимпиадах и т.д.

Платный вид обучения — выражение уверенности в том, что в перспективе знания полученные студентом в той или иной форме окупятся. Тип среднего учебного заведения мало влияет на численность студентов-первокурсников платных отделений. Таким образом, родители, неготовые платить за высшее образование своего ребенка, должны заранее позаботиться о профильном классе или лицее (хотя разрыв между уровнем требований в лицее и уровнем подготовки в базовой школе тоже немаленький, все же лицей увеличивает шансы не только на успех при поступлении, но и облегчает учебу в новых образовательных условиях) для его обучения, хотя как мы видим этого недостаточно из-за большого разрыва в уровнях подготовки и требований средней и высшей школы.

Справедливости ради необходимо отметить, что у студентов бесплатной формы обучения успеваемость в среднем выше, чем у «платников» (88% против 69% учатся на 4 и 5). В первом случае на высокие формальные показатели влияет размер стипендий и возможность ее получения или лишения, во втором же - отсутствие какого-либо поощрения, выраженного, например, в зависимости оплаты обучения от формальной успеваемости, исследовательской активности и других заслуг студентов.

Средний балл успеваемости — это количественный критерий измерения учебы, который должен быть наполнен качественными характеристиками, например представлениями студентов о высококвалифицированном специалисте, отношением к учебе, намерениями в отношении будущей профессии, причинами неуспеваемости. Здесь, на наш взгляд, более сильное влияние оказывает выбранная специальность, чем тип учебного заведения.

Выше мы говорили о целенаправленности в выборе образовательных приоритетов в зависимости от типа довузовского заведения и сделали вывод о том, что профильные заведения способствуют формированию последних. Выпускники профильных классов определились в направлении дальнейшего образования, а лицеев и гимназий, напомним, — даже в специальности. Также, мы убедились в том, что выбранная профессия первокурсникам по душе. Но собираются ли они работать по выбранной ими специальности после окончания университета или же она станет для них просто хобби? Утвердительно ответили многие студенты независимо от довузовского образования, но первенство в данном вопросе взяли выпускники спецклассов средних школ и лицеев. (подробно — Таблица 4 Приложения).

Если же смотреть по факультетам, то только историки в большинстве своем не хотят работать по специальности. Наибольший интерес к своей профессии проявили будущие математики и юристы. У историков и юристов более сильна образовательная тенденция, у химиков и математиков — профессиональная. Историки стремятся получить больше удовольствия и результатов от учебы, затем от научной, исследовательской деятельности как таковой, юристы, математики — быстрее стать высококвалифицированными специалистами. Это и понятно, последние факультеты являются наиболее популярными у абитуриентов, а профессии юриста и программиста — высокооплачиваемыми. Во многом, на наш взгляд, ответы зависели от оценки студентами ситуации на рынке труда.

Итак, очевидным является вывод о том, что говорить о преемственности средней и высшей школы пока рано. Средние учебные заведения, ориентируясь на спрос специальностей в вузах, создает все новые и новые классы, профили, меняет таблички на своих дверях. Чаще всего меняется только форма средней школы, но содержание, увы, остается неизменным. Остаются почти неизменными библиотечные фонды, материально-техническая база, учебная литература, штат сотрудников и методика обучения. Можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день можно доверять лишь лицеям, хотя бы по той причине, что они создавались при каком-либо вузе (речь идет о лицеях, носящих этот статус с момента возникновения) и профильным классам средних школ, имеющим уже не один выпуск.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица1. Распределение студентов первого курса по типам средних учебных заведений. (в %-х)

Таблица 2. Связь типа довузовского среднего заведения и успеваемости (в %-х)

Таблица 3. Распределение выпускников различный типов средних заведений по формам обучения в вузе (в %-х)

Таблица 4. Намерения первокурсников работать по специальности и тип среднего учебного заведения (в %-х)

2.2. Актуальность философии рынка в образовании

 

Научная полемика вокруг темы механизмов управления качеством образования неизбежно приобретает черты политического дискурса. Основные вопросы, вокруг которых концентрируются споры, заключаются в следующем.

– Должно ли образование оставаться народным, представляющим интересы государства, олицетворяющим в первую очередь национальное, историческое единство, интересы безопасности или должно стать частью международного капиталоемкого рынка?

– Является ли механизм управления качеством образования экономическим или культуроориентированным механизмом, политическим механизмом, педагогическим механизмом и чьи интересы должны быть положены в основу этого управления ?

– Что в сфере образования приобретает, а что не может приобретать товарную форму, не подлежит обмену?

– В чем принципиальное отличие либеральной (экономическая выгода) и народной (публичной) модели, полагаемой в основу управления качеством?

– Кому (для кого) рационально предлагать (давать) образование — наиболее способным к обучению, более платежеспособным, всем без исключения ?

– Какой механизм управления эффективностью затрат в образовании является лучшим – отсев, отбор (учащихся, методик) или управление образовательной мотивацией?

– Какой принцип — кооперации или конкуренции — положен в основу конструирования лучшего в получаемом образовании?

– В каких понятиях учащийся определяет свой выбор образования, которое представляется ему лучшим?

– Почему экономисты проблематизируют создание «цивилизованных рыночных» отношений на территории постсоветстких государств, в том числе и в сфере образования?

Джорж Сорос в монографии «Кризис капитализма» (1999) показывает, что на «рынке» в соответствии с теорией «экономикса» конкретный участник рынка готов платить другому за его товар в ходе свободного товарообмена. Эти ценности предполагают, что каждый участник рынка представляет собой центр прибыли, заинтересованный в максимально возможном ее увеличении, так, что исключаются все остальные соображения.

Появляется своеобразное дуальное капиталократическое управление качеством образования с его разделением на две системы: для воспроизводства «господ капитала» и для воспроизводства капиталистических рабов. Для решения этой задачи и осуществляется прививка либерализма. В этом случае регулирующая роль государства в развитии образования минимизируется, ведущую роль играют рыночные механизмы и платность образования [1].

2.2.1. Почему сторонники рыночного похода к качеству образования выбирают маркетинг?

Маркетинговый подход в управлении качеством образования означает смещение приоритетов в функционированию государства по отношению к образованию.

Государство во всем мире финансирует образование (прежде всего в направлении его фундаментализации и гуманизации), управляя налоговой политикой и распределением бюджетных средств. В некоторых странах (например, в США) одна из первых обязанностей федеральных органов образования — это инициация, поддержка, укрепление благоприятного общественного мнения, позитивного имиджа институтов образования, как среди населения, так и в среде работодателей[2].

Таким образом, государство вмешивается в управление коммуникационными процессами, влияющих на престиж учебных заведений. В других случаях это осуществляется с помощью механизмов лицензирования и аккредитации. Но вопросы престижа вузов являются так же и рыночными.

Парадоксальность унифицированного государственного заказа на образование заключается в том, что содержание этого заказа отчуждается от непосредственных участников образовательного процесса. Это касается как условий приема в учреждения образования, условия обучения, так и результатов обучения. Так, например, желание сохранить контингент преподавателей и наполняемость учебных групп в вузе создает низкие требования к уровню абитуриентов.

Монополия государства в управлении образованием означает так же и монополию на право распределения результатов образовательной деятельности. Однако здесь реализация прав государства не столь просто осуществляется. В последнее время рынок труда захлестнула волна дипломированных специалистов, не способных (или не желающих) на практике доказать конкурентность своих дипломов. Поскольку результаты образования «на практике», «в работе» приобретают конкретный характер и должны быть проданы, обменены либо употреблены непосредственно, их ценность определяет потребитель, покупатель либо наниматель (определяющий стоимость специалиста). Право заниматься профессиональной деятельностью, данное образовательным сообществом, может просто не окупиться, то есть не быть востребованным обществом капиталодержателей.

Философия маркетинга свидетельствует прежде всего о том, что сама категория востребованности является составляющей системы понятий «общественного мнения». Мода, стереотипы, реклама, внушаемость аудитории, управление ее доверием являются теми механизмами, которые рождают спрос или убивает его. «Спрос» не объективен, он поддается социальному манипулированию.

В этом смысле маркетинг как система изучения и планирования спроса (маркетинг сбыта) выступает как способ ограничения риска, связанный с производством и продажей какого-либо товара, а так же стабильностью общественного мнения относительно его качества (маркетинговая коммуникация).

Если вернуться к теме качества образования, то понятия, операционализирующие его, означают степень уменьшения риска. Все понятия, которые применяются как показатели оценки качества образования, свидетельствуют о необходимости сделать его более стабильным и предсказуемым (конкурентоспособность, компетентность, современность, гибкость, четкость, адаптивность, академические права, слежение за успеваемостью).

Маркетинговые исследования могут быть нацелены на реализацию антикризисной политики в отношении конкретного учебного заведения, эффективности системы управления.

2.3. Маркетинговая модель качества образования

 

Маркетинговая модель качества образования — это алгоритм управления образованием, при котором отбор лучшего вида и результата образовательной деятельности осуществляется за счет отношений между конкурентами-производителями и конкурентами-потребителями образовательного продукта [3].

Известны две формы управления качеством образования — нормативно-централизованная и рыночная. Нормативно-централизованный механизм управления качеством предполагает наличие бюрократического аппарата, осуществляющего контроль по единому стандарту. Существование нормативно-централизованной формы управления качеством определяется массовым характером образования и необходимостью решения общенациональных задач, выполняемых системой образования. Она отражает объективный, рациональный тип управления. Она эффективна, когда количество управляемых подструктур и подсистем является постоянной величиной.

Рыночные системы возникают вслед за индивидуализацией, позиционированием, диверсификацией свойств товара или потребности в нем. Как известно, наиболее массовый товар является так же более дешевым.

Маркетинговая форма управления — определяется такими условиями, как конкуренция, коммерциализация, диверсификация видов образовательной деятельности. Определяется тенденцией ухода от общезначимых ориентиров в приобретении образования, его регионализацией. Считается более эффективным в сферах, ориентированных на конкуренцию.

Маркетинговые средства анализа направлены на определение причин, по которым человек делает свой выбор (например, образования) и достигает желаемой цели.

Недостаток нормативно-централизованной формы управления качеством заключается в следующем:

(1) существование множества незаконных и, следовательно, неконтролируемых (теневой рынок) видов образовательных услуг;

(2) затруднение возможности возникновения принципиально новых видов образовательного продукта;

(3) отсутствие гибкой системы, позволяющей оперативно менять стандарты качества при смене приоритетов;

(4) контроль процесса, а не результата;

(5) качество образования является категорией субъективной, и в своей основе держащей тождество интересов производителя и покупателя.

Информационный рынок «запускает технологии», инициирующие постоянное обновление критериев квалификаций. Это один из признаков, который может быть положен в основу сегментирования рынка.

При рыночном подходе вся система образовательных учреждений дифференцируется по поиску отличительных признаков (от элитный детских садов до элитных вузов).В результате таких обособлений происходит формирование «ключевого преимущества», с помощью которого образовательное учреждение успешно конкурирует с другими. Второй особенностью маркетинговой модели управления является формирование «ключевого преимущества» образовательного учреждения. Важно, как представляют себе потребители образовательного продукта его преимущества, чем он отличается от других. Критерием качества образовательного продукта (программы, учебного текста, курса лекций, преподавателя) является то, что побуждает потребителя выбирать именно этот продукт [3].

2.3.1. Политическая среда

Пожалуй, главное противоречие — между интересами общества в целом, государством и научно-профессиональными сообществами в отношении университетов и образования — создавало целый комплекс проблем в определении миссии и цели университетов, и главным образом, целевой модели специалиста. Как показывают результаты опроса (2001г., БГУ, Минск, ЦПРО БГУ), преимущественно предпринимательская ориентация студентов в выборе карьеры противоречит декларации о монополии государственных интересов в формировании целевой модели специалиста.

Указанные данные подтверждаются опросом молодых специалистов, которым был задан вопрос: « Интересы каких общностей Вы разделяете как специалист в первую очередь?»

Политическую среду по отношению к маркетинговой деятельности того или иного образовательного института главным образом определяет совпадение или несовпадение интересов новых и прежних агентов взаимодействия в сфере образования. Речь идет о том, с каким политическим, социальным, культурным «лицом» приходит в вуз абитуриент? Каковы его политические, социальные, культурные ориентации, наконец, какой слой общества он представляет? Если государственный (нормативно-централизованный) механизм управления обеспечивал унификацию так же и политико-социальных интересов и взглядов, то маркетинговый предполагает их диверсификацию.

Новые агенты взаимодействия изменяют условия своего взаимодействия за счет новых элементов образа жизни (работающие студенты или студенты, собирающиеся работать в частном бизнесе). Например, расписание занятий может меняться в зависимости от времени работы студентов. Кроме того, новые агенты взаимодействия будут стремиться занимать доминирующую позицию и лоббировать свои интересы доступными им средствами. Все это в целом может изменить миссию и облик института [3].

Теория маркетинга оперирует понятиями сделки, контракта, договора, акта обмена.

А. Реальная база маркетинга в сфере образования — это общее, что есть у всех участников сделки в понимании акта обмена (договора). Таким образом, для успешности маркетинговой политики партнерам необходимо друг друга понимать.

Б. Каждый договор должен приносить прибыль не только участникам контракта, но и всему обществу.

В Обмен знаниями как внутренний процесс в образовании должен сопровождаться внешними эффектами (увеличением связей) и престижем учебного заведения.

Д. Учебное заведение в формировании своей политики должно опережать изменения, а не следовать за ними

2.3.2. Регионализация образования как социально-географический критерий его диверсификации

Одним из видов диверсификации образования является его регионализация. Вид образования ориентирован на потребности учащихся, определяемые возрастом и их социальным положением. Населенные пункты, имеющие отдельные демографические и социальные особенности могут развивать те виды образовательных услуг, которые направлены на разрешения противоречий в развитии этих районов.

Так, в районах с деструктивными демографическими и социальными явлениями (пьянство, низкий уровень медицинских услуг, социальное сиротство, неразвитость инфраструктуры, именуемая «дырой») образовательные услуги могут быть направлены на ликвидацию указанных диспропорций.

Повышение качества различных видов образования может выглядеть как составление карты населенного пункта с графическим изображением потенциального спроса населения на тот или иной вид образования.

В обозначенном контексте актуально понимание, должен ли предлагаемый вид образования носить статус обязательного (обязательное среднее образование). Обязательное среднее образования в отдельных районах является непосильной обузой для семьи, в которой родители не способны обеспечить детей всем необходимым. Для таких районов образование должно быть не только средством интеллектуального, но и социального развития, например, с помощью переселения или миграции учащихся. Следует указать, что миграционные движения могут сами по себе рассматриваться как образовательные.

В качестве диверсифицирующих факторов могут выступать так же иные социальные, политические, культурные, экологические соображения. Они будут структурировать систему потребностей населения в различных видах образовательных услуг.

2.3. Качество образовательного продукта

 

Качество образовательного продукта определяется степенью его конкурентоспособности по отношению к другим образовательным продуктам, характеризующимся одинаковой доступностью на определенном сегменте рынка. Образовательный продукт может конкурировать с другими по таким (традиционно сложившимся) позициям:

– Широта образования (степень фундаментальности).

– Фундаментальность(общенаучное, общекультурное, общетехническое).

– Широкопрофильное или узкоспециализированное.

– Целевая подготовка по направлениям.

– Глубина образования

– Объем оказываемых услуг (от 6-8 часов до 5-6 лет вузовского образования обучения).

– Разнообразие образовательных форм (ассортимент).

– Приоритеты в отношении личности обучающегося (здесь невозможно указать весь перечень, однако с точки зрения маркетинга качества персонал образовательного учреждения должен быть готов ко всему — от решения личностных проблем до финансовых затруднений клиента. Главное, что не может быть изменено в ходе образовательного процесса, — это этические принципы и концепция учреждения, которая определяет его престиж).

– Дополнительное обслуживание и его сроки (требуется, когда выходит за рамки типовых услуг организации в методическом, экспертном, научном, культурно-бытовом, социальном аспектах. Определяется по срокам. Если обучение не предполагает практического опыта работы, то может включать в себя адаптацию обученного специалиста).

– Тип отношения образовательного учреждения с заказчиком. Определяется, должен ли заказчик быть юридическим лицом, тип собственности и финансовое положение.

– Условия оплаты, скидки.

– Методические, учебные и практические пособия, программы и технологии обучения, методики оценки результатов.

– Сопутствующие интеллектуальные услуги и продукты, имеющие дополнительное образовательное значение (приглашения к участию в проектах и т.п., консультации).

– Объекты интеллектуальной собственности (изобретения).

– Сопутствующие хозяйственные и социальные услуги (гостиницы, общежития, производственные фирмы, полиграфические, медицинские учреждения)

– Объекты собственности образовательного учреждения, земли, инвентарь, который может быть передан в аренду в образовательных или иных целях [3].

2.4. Образование в контексте меновой и потребительской стоимости

 

Образовательная деятельность приобретает товарную форму, как и любой продукт деятельности, в результате процесса отчуждения. Продажа, обмен или дарение образовательного продукта происходит в случае, если мена выгодна или необходима собственнику, который превращает имеющийся образовательный продукт в объект мены. Чем мотивирован меняющийся в случае обмена знаниями — их приростом, повышением своего статуса, признанием, принятием в группу, известностью, накоплением интеллектуальной собственности — ответ может быть разный. Собственно маркетинговая модель качества образования возникает как способ более точного определения меновой стоимости образовательного продукта и создания условий более справедливых обменов для всех участников образовательного пространства.

Если учащиеся «теряют» свои знания, значит, они считают, что образования у них «слишком много» и его можно потерять. В то же время они не представляют себе, на что они могут поменять свои знания, то есть как ими можно воспользоваться.

Нельзя сказать, что меновая стоимость образовательного продукта в рыночных условиях доминирует над потребительской стоимостью. В частности, ценность «домашнего, бабушкиного» образования и воспитания возрастает и становится признаком лучшего, т к. не является объектом мены.

В школьном образовании в основу учебной мотивации положен обмен знаний ученика на его статус в учебном коллективе и отчасти уважения родителей. Оценка представляет собой измерение этого учебного статуса. В американских вузах принята система накопительных кредитов, которые влияют на длительность и стоимость обучения, то есть студент буквально обменивает знания на деньги и свое свободное время. «Трудный» студент может больше времени затрачивать на работу и меньше на учебу, если такой режим ему больше подходит.

Что означают все перечисленные аргументы к теме образования и не изменяет ли меновая стоимость образовательного продукта в этом образовании нечто по существу? Мы можем привести множество фактов безучастного отношения школьников к своей учебе.

Что означает молчание «тупого» ученика у доски? Его усталость, нервные перегрузки, ранняя взрослость, безразличие к мнению учителя (я его в упор не вижу), плохая память или нежелания сообщать свои ценные знания конкурентам-однокашникам? Кто такой подсказывающий — безнадежный альтруист, «слишком много знающий», «образованно богатый»,или не признающий конкуренции?

Может ли способный ученик рассчитывать на достойные его способностей и результатов условия учебы (сбалансированные нагрузки, индивидуальный поход в образовании, нормальный быт, престижное учебное заведение), в обмен на то, что «остаточная учебная масса» получит место для курения у ворот школы и милиционера в юбке вместо учителя.

Вопрос об эффективности затрат на образование начался с вопроса о несправедливости «уравниловки» в оплате труда, и забывании той аксиомы, что труд есть первейшая потребность человека. Вместе с тем социология учит необходимости обоих уважать и обоим находить адекватное место.

В контексте парадоксальности сочетания качества образования и рынка мы сознательно избегаем обсуждения интерсубъективных изменений личности учащихся. Говорение о рынке с оттенком иронии свидетельствует о том, что мы не воспринимаем его всерьез.

Обозначенное отношение парадоксальности означает в социально-психологическом смысле «страх», остановку существующей образовательной системы перед рынком. А статьи о их трудном сочетании — о чувстве вины, дискомфорта и несоответствии В то же время образованность позволяет определять рыночные отношения так, как это нужно грамотному человеку (ибо грамота есть закон). И в этом смысле ему нечего бояться.

2.4.1. Пример применения рыночных принципов в образовании Великобритании.

Введение рыночных принципов в образовании частично основывается на разрушении монополии государства, включая монополию местных органов сферы образования.

Основными условиями, которые требуются для маркетизации образования со стороны предложения — создание разнообразия и выбора, а не стороне спроса — размещение информации и покупательских возможностей. Существуют пять основных компонентов данного развития:

1. Разрушение или ослабление государственных монополий с тем, чтобы обеспечить выбор поставщиков услуг для потребителей и конкуренцию между поставщиками. В Великобритании этот принцип выразился в освобождении школ от контроля со стороны местных органов образования. Во-вторых, путем создания школ, содержащихся за счет грантов. После путем настаивания на том, чтобы местные власти передавали большинство финансовых средств, проходящим через их систему, непосредственно школам, которые, затем, могли бы купить у местных властей такие услуги, как поставка продуктов, внутрисервисное обучение. Не так давно, были введены частные учреждения образования, чтобы заменить слабеющие местные власти на основе конкурентных предложений.

2.Создание реальных возможностей выбора и высокая оценка этой возможности среди потребителей. Этот принцип был использован в Великобритании, чтобы сохранить избранные школы, городские колледжи вне контроля местных органов образования, а так же религиозные мусульманские школы. Цель — создание школ со специализированным уклоном в области, например, языков, технологий или спорта.

3. Обеспечение потребителей надежной информацией, чтобы воодушевлять их выбор. Хартия родителей (1991) (DES,1991) закрепила 5 ключевых документов, которые предоставят информацию для родителей:

(1) доклад для родителей о ребенке по меньшей мере 1 раз в год;

(2) регулярные отчеты независимых инспекторов по школе, которые в виде таблиц представляют результаты ее достижений;

(3) ежегодный отчет управляющих о их школах;

(4) сводные таблицы, базирующиеся на результатах национальных тестов и инспекторской службы OFSTED;

(5) по мнению инспекторов образования, информирование родителей об относительных преимуществах той или иной школы (с точки зрения различных, а иногда — противоположных критериев успеха).

4. Поддержка поставщиков в сфере образования в отношении освобождения их от зависимости от государственных фондов, так чтобы поставщики приобретали качества предпринимателей и вырабатывали новые альтернативные источники дохода. Эти требования подчеркиваются особенно хорошо в системе высшего образования. У Оксбриджа долгое время были независимые финансовые источники, получаемые им из частных пожертвований. Но более молодые университеты, такие как Варвик, заявляют в настоящее время, что более половины их дохода поступают из иных неправительственных истоков. Вероятно, у школ меньше возможностей создания частного дохода, но многие из них дополняют государственное обеспечение, например, добровольными пожертвованиями. Например, плата за такую деятельность, как частные уроки музыки, которые выходят за рамки государственных программ, или что-либо связанное с теледебатами, как это принято в США.

5. Дать возможность потребителю сделать свой выбор безопасным. На практике это имеет тенденцию развиваться в систему письменного удостоверения фактов, которые потребители могут использовать, чтобы купить услуги образования у санкционированного поставщика. Описан опыт неудавшегося эксперимента в детских садах в США, а так же эксперимент в высшем образовании, когда покупательские полномочия были переданы непосредственно в руки студентов.

Как стало ясно, система образования, соответствующая всем этим критериям, все же не отвечает чистой рыночной модели. «Не существует такого понятия, как свободный рынок», — предупреждает Джемс Тули, один из наиболее радикальных сторонников применения рыночных принципов в образовании. Но существуют рынки с большей или меньше степенью вмешательства государства, и с большими и меньшими недостатками (в отношении информирования потребителей, стоимости сделок). Даже крайне радикальная модель применения рыночных принципов в образовании, предложенная Тули, оставляет значительную роль для государства:

– в установлении стандартов для того, что будет признаваться в качестве минимально достаточных требований, которым должно отвечать образование;

– в лицензировании инспекторов, которые будут проверять соответствие образования этим требованиям;

– в помощи семьям, которые не могут позволить себе отдать детей в школу, чтобы дети, имеющие минимум образовательных возможностей, все же делали это.

Таким образом государство становится на защиту подрастающих поколений.

В противоположность взглядам Тули, мы видим, что практика, которую одобряла даже администрация Тэтчер, была довольно несмелой попыткой в деле «маркетизации» образования. Реально государство продолжало оставаться основным поставщиком образования через школы, которые либо прямо финансировались правительством, либо косвенно, через местные власти. Эта практика было тем, с помощью чего государство определяло в мельчайших подробностях учебные планы, которым должны были следовать все эти общественно финансируемые школы, тем, посредством чего государство обеспечивало обучение педагогов, — снова в соответствии с жесткими, централизованно определяемыми учебными планами; а так же тем, посредством чего все эти требования разрабатывались через систему национальных тестов, исходных сравнительных данных о достижениях, а так же контролируемую государством систему инспекций.

Ученые, стремящиеся к точности понятий, описывают этот «рынок» как псевдо-рынок. Более критические наблюдатели, столкнувшиеся с наслоением либерального ораторского пафоса, с одной стороны, и, с другой стороны., с огромной концентрацией власти в руках правительства и систематическим нарушением таких оппозиционных институтов, как союзы учителей, местные органы образования, независимое инспекторство, определяют такой рынок как квази-сталинская социальная экономика. Это рынок предоставления иллюзорных свобод, которые необходимы, чтобы лучше «контролировать Вас!» [5].

Библиография используемой литературы

 

1. Суббето А.И. Капиталократия. Мифы либерализма и судьба России. СПб-Кострома-Луга, 2002.

2. Панкрухин А.П.. Маркетинг подготовки специалистов в высшей школе. // М., 1994, с.22.

3. Азгальдов. Что нужно для успешной работы // Вестник высшей школы,1991, №7, с. 32-42.

4. Вуз и рынок. Кн. 1 Коммерческая деятельность в системе высшей школы России// М., 1992, № 17, с.3-4.

5. Д. Бриджес и Рут Джонатан .Образование и рынок // N.Blake, P.Smeyer, R. Smith, P. Standish «Philosophy of education, Blackwell published, 2003, с. 126-146 (реферативный перевод аналитика Ященко Л.А.).

Назад