4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИИ

(Аналитик Король Д.Ю.)

4.1. Общие проблемы распространения новых технологий в образовании.
4.1.1. Характеристика основных средств общения в современном образовании

4.2. Процесс информатизации образования как компьютерно-опосредованная коммуникация в образовании

4.3. Проблемы формирования электронной образовательной среды. Конкретные примеры конструирования.
4.3.1. Современные технологии в Сетевом обучении. Сетевые адаптивные и интеллектуальные обучающие системы
4.3.2. О технологии индивидуализированного обучения
4.3.3. Интеллектуальная обучающая среда и мотивация обучения
4.3.4. Инфрмационно-обучающая среда и организация учебного процесса

Библиография используемой литературы по теме 4.: "Использование современных информационных технологий в образовании" (Часть I).

4.4. Перспективы использования отдельных видов новых информационных технологий в высшем образовании

4.5. Влияние ИКТ на образование и заинтересованные стороны
4.5.1. Влияние ИКТ: что изучается?
4.5.2. Влияние ИКТ: как студенты учатся?
4.5.3. Влияние ИКТ: когда и где студенты учатся?
4.5.4. Влияние ИКТ: кто учит?
4.5.5. Влияние ИКТ: кто учится?
4.5.6. Влияние ИКТ: стоимость образования.

4.6. Процесс внедрения ИКТ в высшем образовании с позиций теории деятельности
4.6.1. Выбор ИКТ.
4.6.2. Адаптация ИКТ.
4.6.3. Изменение практики преподавания.

Критерии оценки информационных компьютерных технологий в образовательном процессе

 

Часть I:
4.1. Общие проблемы распространения новых технологий в образовании

 

С распространением средств общения мы сталкиваемся с затруднительным выбором в конструировании обучающих сред и расширяющимися возможностями сделать неточный выбор. А. Коллинз, П. Невилль и К. Билячик авторы статьи “Роль различных средств общения в проектировании обучающих сред” обращают внимание на тот факт, что по мере развития области изучения инструментов общения, разработчики обучающих сред нуждаются в большем понимании, каким видам общения лучше всего подходит то или иное средство. Каждое новое средство имеет свои допустимости и границы. Один из принципов создания авторами обучающих сред - это «Использовать лучшее, что может дать каждое средство». Данная работа - попытка установить кое-что из того, что мы знаем о том, для чего используются различные средства [1].

Авторы указывают на сходство исторических, биологических и культурных стратегий развития в том его аспекте, который касается теории эволюции и конфликтующих с ней интерпретаций. Они напоминают об исследованиях Стивена Джей Гуда (1980), известного в биологии, как создателя теории «точного равновесия». Если посмотреть исторические данные, окажется, что существуют длинные периоды застоя и неожиданные появления новых видов. С точки зрения точного равновесия неожиданное появление нового вида вызывается быстрым видообразованием в новой среде: виды перемещаются в новую среду, метеор врезается в землю, два континента сталкиваются, кто-то изобретает пенициллин и т.д. За этими событиями следуют быстрые изменения в биологических организмах до тех пор, пока не достигается новое равновесие. Эта точка зрения заменила ранее распространенное мнение о постоянном эволюционном изменении. Спорным остается вопрос, следуют ли этому образцу социальные статусы. Например, современная корпорация достигла равновесного состояния с развитием Дженерал Моторс в 1920-е годы благодаря Альфреду П. Слоуну. Эта модель продержалась в Америке до появления конкуренции со стороны японских корпораций и изменений в области технологий, вызвавших значительные реструктуризации американских корпораций в 1980-е гг. (что и продолжается по сей день).

Даже Дженерал Моторс была вынуждена реконструироваться, хотя, и являлась последней из американских компаний, поступивших так. Понятия всеобщего менеджмента качества, реорганизации технологий и виртуальных корпораций - отражение множества изменений, происходящих в американских корпорациях вследствие изменений в окружающей обстановке.

4.1.1. Характеристика основных средств общения в современном образовании

Точно таким же образом теория «точного равновесия» может быть применима к изменениям, наблюдаемым в системе образования. Авторы формулируют цель своей работы в этом контексте как исследование актуального культурный перехода, сравнимого с расцветом новых технологий общения: видео, компьютеров, Интернета, видеотелефонов, сотовых телефонов, факсов и т.д., которые сплетаются в одну огромную сеть, доступную всем и везде. Будучи не просто получателями информации, но и ее производителями, люди получают доступ к новым технологиям, чтобы передать свои послания. Термин «новые средства» постепенно отделяется от термина «средства массовой информации» по мере того, как расширяется понятие от «информация от нескольких многим» до «информация от многих многим». Авторы считают, что эти новые средства возымеют такой же основательный эффект, как появление печатного станка, особенно на образование, т.к. мы приближаемся к цифровой культуре.

Когда печатная культура стала доминирующей, она не заменила устную, но образовала синтез с ней. В наши дни можно наблюдать много мест, где преобладает устная культура. Новый синтез, как нам видится, выльется в пять основных средств:

– непосредственное («лицом к лицу») общение;
– текст;
– видео;
– компьютерные программы;
– сети.

По мере развития систем эти пять средств в единую цифровую систему общения. Мы ожидаем, что у разных людей будут разные интересы и возможности, применимые к этим средствам, как к созданию посланий, так и к получению их. Понятие грамотности внутри этого средства может определяться как «цифровая грамотность» или «кибернетика».

Каждое новое средство в каком-то смысле подразумевает предыдущее. Иногда трансформация велика, когда текст заменяет непосредственное общение (напр., письма), а иногда трансформация мала, когда программное обеспечение включает видео в свои программы. Что-то теряется, но большая часть используется в развитии каждого нового средства. Рассуждая о создании средства образования, мы предполагаем, что каждое из средств будет играть свою роль в создании любой обучающей среды. Способность сетей интегрировать возможности других средств создает проблему в определении, какая роль отводится каждому из средств создании обучающих сред на основе компьютерных сетей.

Будучи разработчиками обучающих сред, мы должны серьезно обдумать распространение данного средства. Что же определяет, осуществлять ли общение через электронную почту, посредством мультимедийного представления, на бумаге, либо в устной форме? Как средство становится доступно нам? Каждое из новых средств имеет свои допустимости и ограничения (Норман. 1988). Один из принципов создания нами обучающих сред — это «Использовать лучшее, что может дать каждое средство» (Коллинз. 1994. 1996). Данная работа — попытка установить кое-что из того, что мы знаем о том, для чего используются различные средства. Это первые шаги по созданию нового средства.

Концептуальной аксиомой этого исследования является утверждение, что допустимости должны рассматриваться шире, чем просто виды информации, которые успешно передает средство общения. Допустимости также включают в себя способы представления содержания, и эффект, который они производят на аудиторию, и возможности, позволяющие приспособиться к влиянию того или иного сообщения. Одно средство может служить привлечению ответственных лиц, тогда как другое служит восприятию индивидуального контакта и личного интереса.

4.1.1.1 Параметры средств общения в образовании

Авторы различают средства по 4 группам параметров:
1) параметры передачи;
2) параметры записи;
3) параметры производства;
4) социальные параметры.

Параметры передачи

Параметры передачи подразумевают отношения между отправителем и получателем(ями), а также способы передачи сообщений. 7 показателей:

1. Диапазон: Средства различаются по полноте сообщений. Чем шире диапазон

сообщения, тем больше можно им выразить. Степень, до которой сообщение может быть сжато в битах, является способом измерения диапазона.

2. Взаимодействие: Сообщения могут быть односторонней связью, либо ретрансляцией (пересылкой) без какого-либо взаимодействия, либо они могут быть двухсторонними (или многосторонними) связями, предусматривающими взаимодействие участников.

3. Число получателей: Как односторонние, так и многосторонние средства подразумевают наличие одного или множества получателей.

4. Согласованность содержания: Перенос значений, взаимное определение содержания, или значение терминов в сообщении может стать наиважнейшим аспектом истинности передаваемых сообщений.

5. Контроль: Контроль определяет, к каким участникам обращены главная мысль и содержание сообщения.

6. Синхронность: Синхронность включает в себя степень присутствия отправителя и получателя в одно и то же время.

7. Расположение: Под расположением понимается наличие (или отсутствие) ограничений по нахождению отправителя и получателя в одном месте или возможность участия в общении, находясь в разных местах.

Параметры записи

Данные параметры относятся к записям, которые производятся большинством новых средств. Мы выделили шесть характеристик в отношении записи:

1. Долговременность: Средства различаются по степени их долгосрочности, или возможности их хранения и использования в более поздние сроки.

2. Воспроизведение: Воспроизведение включает в себя легкость изготовления копий продукта, произведенного в определенной среде.

3. Распространение: Латур (1986) подчеркивает важность мобильности записей, что вместе с воспроизведением делает возможным широкое распространение.

4. Модифицирование: Записи различаются по сложности их модификации после их производства.

5. Управляемость: Средства разнятся по способности людей ориентироваться с целью нахождения определенных мест в записях.

6. Обозреваемость: Непосредственно связана с управляемостью возможность обзора всей записи с целью выборки необходимых составляющих. Оглавление, заголовки и указатели разрабатываются для осуществления этой возможности.

Параметры производства

Три характеристики в отношении производства сообщений:

1. Удобство производства: Носители сильно различаются по мастерству и технике, используемым в их производстве.

2. Стоимость производства: Также как и удобство производства, стоимость различается для разных средств, хотя наблюдается тенденция к быстрому ее падению на новейшие средства.

3. Специализация: Некоторые средства дали жизнь множеству производственных функций, хотя это относится отнюдь не ко всем носителям.

Социальные параметры

4 различные характеристики согласно социальным аспектам различных средств:

1. Вовлечение/Эмоциональная дистанция: Средства различаются по степени благоприятствования вовлечению получателей в оппозиции к эмоциональной дистанции.

2. Видимость автора: В некоторых носителях автор(ы) сообщения находятся на виду, а в других автор присутствует частично или вовсе отсутствует.

3. Доверительность: Средства можно различать по тому, воспринимают ли получатели сообщение как истину или авторитарно.

4. Изоляция/Общность: Некоторые средства способствуют социальному взаимодействию, тогда как другие способствуют социальной изоляции.

Авторы проводят детальный сравнительный анализ всех средств, который можно представить в виде таблицы.

 

В заключении авторы выделяют три основные причины, по которым важно понять достоинства и недостатки различных средств общения в формировании образовательных сред:

Изменение центра образования

Исследования в области обучения во второй половине века закрепили сдвиг от передаточной модели образования к модели, основанной на «социальном конструктивизме». Конструктивистский состоит в том. что люди учатся лучше, не пассивно усваивая то, что им говорят, а скорее при помощи процесса построения знания

Необходимость цифровой грамотности

Одним из эффектов внедрения века информации является радикальное изменение того, что людям необходимо узнавать, чтобы преуспевать в новом обществе.Таким образом решающим в образовании становятся усилия в обучении новой цифровой грамотности наряду с умением читать, писать, считать. По мере того, как новые технологии создают к обществе требования к овладению студентами новыми навыками, новые средства обеспечивают преподавание этих умений лучше, чем традиционные инструкциональные методы.

Ограничения выбора наиболее эффективного средства

В создании образовательных сред имеется тенденция возвращения к знакомым формам преподавания и обучения.

4.2. Процесс информатизации образования как компьютерно-опосредованная коммуникация в образовании

В статье И. Розиной «Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития» представлен анализ современного состояния процесса информатизации в России, характеризующегося формированием единой образовательной среды [2].

Рассмотрены задачи и примеры их решения для организации информационно-коммуникационного всеобуча преподавателей и студентов и получения нового качества образования в его содержании, методах и организационных формах. Исследование строится на двух моделях компьютерно-опосредованной коммуникации (человек-компьютер-человек) при использовании технологий электронной почты и на модели человеко-компьютерного взаимодействия (человек-компьютер) в реализации веб-технологии для целей образования. Обсуждаются особенности этих образовательных технологий и процессы адаптации к новой образовательной среде. Представлены примеры курсов и проектов, в которых практически реализовано обучение навыкам компьютерно-опосредованной коммуникации.

В частности, Розина рассматривает состояние и перспективы развития образовательной среды с позиций современной теории коммуникации, в рамках которой развивается компьютерно-опосредованная коммуникация. Как замечает автор, одной из особенностей компьютерно-опосредованной коммуникации является потенциальная возможность осуществления коммуникации каждым без ограничения во времени и пространстве (anyone/anytime/anywhere) по формуле 24x7x356, т.е. - 24 часа в сутки, 7 дней в неделю, 356 дней в году. Эта особенность равноправного участия наряду с целенаправленным формированием учебных сообществ способствует развитию социальной составляющей процесса обучения.

Коммуникативные технологии Интернет можно разделить также по двум физическим параметрам - времени и места нахождения участников коммуникации (физическое или виртуальное). Комбинация этих параметров дает следующие четыре варианта технологий, различающихся с точки зрения процесса реализации компьютерно-опосредованной коммуникации:

– одно время / одно местонахождения (виртуальное) — чаты (Internet Relay Chat, IRC);

– одно время / разное местонахождения — ICQ, Интернет-телефония, компьютерная аудио- или видео-конференцсвязь;

– разное время / одно местонахождения (виртуальное) — веб-форумы, гостевые книги;

– разное время / разное местонахождения - электронная почта, списки рассылки, телеконференции.

Таким образом, несмотря на то, что эти виды ИКТ изначально не предназначались для использования в образовании, функционально практически все они могут быть успешно использованы в обучении, т.к. по своей сути они поддерживают необходимые коммуникативные, познавательные и социальные процессы, которые сопровождают процесс обучения.

Автор анализирует коммуникативные процессы по средствам:

Коммуникация на основе электронной почты.

Среди рекомендаций по использованию коммуникативных возможностей электронной почты в обучении можно назвать следующие:

– хорошая техническая подготовленность и мотивированность участников процесса обучения,
– предварительная проработанность координационных методов,
– постановка реальных исследовательских задач,
– предъявление конечного учебного продукта в результате обучения,
– формирование представлений по этичному коммуникативному и межкультурному общению.

Коммуникация на основе веб-технологии.

В процессе конструирования дизайна электронной образовательной среды на основе веб-технологий можно выделить три этапа - концептуальный (например, подготовка технико-экономического обоснования, ТЭО и технического задания, ТЗ, изучение аналогов и подходов, анализ требований к знаниям и умениям и пр.), структурный (детальная разработка структуры, выбор коммуникативных и контролирующих технологий, разработка средств защиты от несанкционированного доступа и пр.), производственный (создание среды, апробирование в учебном процессе). Наиболее важным этапом является концептуальный, на котором закладывается эффективность создаваемой образовательной среды.

В заключении автор делает обобщающий вывод о том, что современное состояние информатизации в России характеризуется задачей формирования единой образовательной электронной среды. Наиболее существенными препятствиями на этом пути являются системный кризис Кумбса и цивилизационный кризис Тофлера, которые в российском образовании выражены столь ярко.

Выделяя (по коммуникативным характеристикам) две модели взаимодействия в образовательной среде: "человек-компьютер-человек" и "человек-компьютер" (низко-контекстуальная культура, по Э. Холла [3], для исследования педагогического взаимодействия по первой модели введено понятие учебной компьютерно-опосредованной коммуникации, практически ориентированной на использование в образовательной деятельности. Ввиду сравнительно небольшой выборки научно-образовательного сообщества в нашем исследовании автор опирается на репрезентативные исследования Интернет-сообщества в целом. Как для общества в целом, так и для образования, вхождение инновации, каковой являются освоение ИКТ, потребует немало времени (правило 30 лет). Если исходить из теории коммуникации, то современный этап характеризуется социальной моделью (две предыдущие - информационная и психологическая), в которой подчеркивается важная роль процесса социально-созидающего и смысло-созидающего формирования общности и самовосприятия.

4.3. Проблемы формирования электронной образовательной среды. Конкретные примеры конструирования

4.3.1. Современные технологии в Сетевом обучении. Сетевые адаптивные и интеллектуальные обучающие системы

Питер Брусиловски (исследователь из Carnegie Technology Education and Human-Computer Interaction Institute. Carnegie Mellon University), автор статьи “Адаптивные и интеллектуальные технологии для Сетевого обучения” , делая обзор адаптивных и интеллектуальных технологий в среде Сетевого дистанционного обучения, анализирует, какие виды технологий доступны в настоящее время, насколько легко они могут применяться в Сети, и каково место этих технологий в широкомасштабном Сетевом обучении.

Как считает автор, сетевое обучение (СО, Web-based education (WBE)) сейчас является областью усиленного исследования и развития. Выгоды Сетевого обучения ясны: аудиторная независимость и платформенная независимость. Проблема состоит в том, что большинство из них являются не более чем статичными гипертекстовыми страницами. Целью исследований является развитие продвинутых Сетевых образовательных приложений, которые смогли бы предложить некоторое количество адаптивности и интеллектуальности. Эти особенности стали важны для приложений СО с тех пор, как дистанционные обучаемые в основном стали обучаться сами по себе (обычно из дома).

Интеллектуальное и личное содействие, которое могут дать учитель или студент-сокурсник в обычном аудиторном положении, нелегко достижимо. Адаптивность важна для программного обеспечения СО еще и потому, что оно должно использоваться намного более разнообразным множеством студентов, чем любое "однопользовательское" обучающее приложение.

С самых ранних дней Сети некоторое число исследовательских групп применяло различные виды адаптивных и интеллектуальных систем для сайтового и дистанционного СО. Обзор сконцентрирован на различных адаптивных и интеллектуальных технологиях. Под адаптивными и интеллектуальными технологиями мы имеем в виду различные пути добавления адаптивной или интеллектуальной функциональности обучающей системе. Технология обычно может быть разобрана на составляющие зерна: технические приемы и методы, которые связаны с различными вариантами функциональности и различными видами ее реализации.

Сетевые адаптивные и интеллектуальные обучающие системы (АИОС) не являются новым видом систем в полном объеме. Исторически, почти все Сетевые АИОС - наследники двух более ранних видов АИОС: интеллектуальных обучающих систем (ИОС) и адаптивных систем гипермедиа. Большинство адаптивных и интеллектуальных технологий применяемых в Сетевых АИОС были напрямую приспособлены либо из области их ИОС, либо из области адаптивной гипермедиа. Как только исследования Сетевых АИОС станут более зрелыми, они будут производить оригинальные технологии, вдохновленные Сетевой обстановкой.

Адаптивная гипермедиа — это относительно новая область исследований. Системы адаптивной гипермедиа применяют различные виды моделей пользователя для приспосабливания содержимого и ссылок страниц гипермедиа для него. Автор различает две главные технологии в адаптивной гипермедиа: адаптивное представление и адаптивная поддержка в навигации. Образование всегда было одной из главных областей применения адаптивной гипермедиа. Некоторое количество однопользовательских (т.е. несетевых) адаптивных образовательных систем гипермедиа было создано между 1990 и 1996 годами. Сегоодня Сеть стала основной платформой для развития образовательных систем адаптивной гипермедиа.

Цель технологии адаптивной поддержки в навигации — это поддержка обучаемого в ориентации и навигации в гиперпространстве посредством изменения проявления видимых ссылок. Адаптивную поддержку в навигации (АПН) можно рассмотреть как обобщение технологии последовательности курса обучения для гипермедиа. Их объединяет общая цель – помочь обучаемому найти "оптимальный путь" через учебный материал

Технологии в Сетевом обучении (СО). Последняя группа технологий является, вероятно, самой волнующей, поскольку эти технологии почти не имеют корней в доинтернетовских образовательных системах. В настоящее время в эту группу входит только одна технология. Брусиловски называем ее подбором моделей обучаемых (или просто подбором моделей), потому что суть этой технологии состоит в способности анализировать и подбирать модели многих обучаемых одновременно. Обычные адаптивные и интеллектуальные образовательные системы не имеют возможности исследовать эту технологию, так как они обычно работают с одним обучаемым (и одной моделью обучаемого) за раз. Иначе в случае СО, эта возможность естественна, поскольку записи обучаемых хранятся централизованно на сервере (по крайней мере, в административных целях). Это обеспечивает отличную основу для развития различных адаптивных и интеллектуальных технологий, которые смогут как-то использовать подбор моделей для различных обучаемых. (Пока выделено два примера подбора моделей обучаемых, которые мы называем адаптивной поддержкой сотрудничества и интеллектуальным наблюдением за классом. Эти примеры полностью отличаются друг от друга и вероятно могут рассматриваться как различные технологии внутри группы подбора моделей обучаемых).

4.3.2. О технологии индивидуализированного обучения

В статье “Использование Веб-служб для индивидуализированного обучения, основанного на Веб-технологиях” авторы К. Кабасси и М. Вирву (Факультет Информатики, Университет Пиреи, Греция) описывают мульти-агент (multi-agent), индивидуализированный обучающий комплекс, работающий через Веб [4].

Данный комплекс называется Web F-SMILE и предназначен для помощи начинающим пользователям в изучении управления файловым хранилищем их персонального компьютера. Для того чтобы обеспечить адаптивную помощь и обучение, Web F-SMILE назначает агента для постоянного наблюдения за пользователем и сбора сведений о нем/ней. Данные сведения централизованно сохраняются на Сервере Моделирования Учащихся (Learner Modelling Server). Таким образом, каждая модель учащегося доступна любому клиентскому приложению, запрашивающему его. Агенты клиентских приложений взаимодействуют с Сервером Моделирования Учащихся через Веб-службы. Основная характерная черта Веб-служб – это то, что они взаимодействуют с приложениями, вызывающими их, используя стандарты Веб. То, что моделирование учащихся основывается на стандартах Веб, имеет преимущество, заключающееся в возможности динамической интеграции приложений, распределенных в сети Интернет, независимо от того, на каких платформах они размещены.

Актуальность введения этой технологии авторы формулируют следующим образом: большинство обучающих приложений (educational applications), основанных на Веб-технологиях, по-прежнему достаточно статичны и представляют общий подход к обучению, который не принимает во внимание индивидуальные потребности каждого учащегося (student), использующего обучающие приложения (educational application). Данная общепринятая практика не позволяет воспользоваться в полной мере всеми возможностями компьютера, подключенного к Интернет, как средства обучения учащихся.

С другой стороны, существуют технологии образовательного программного обеспечения (educational software technologies), которые очень эффективны в индивидуализации обучения (personalising tutoring). Действительно, Интеллектуальные Обучающие Комплексы (ИОК) (Intelligent Tutoring Systems, ITSs) и Интеллектуальные Обучающие Среды (ИОС) (Intelligent Learning Environments, ILEs) – это образовательные технологии, нацеленные на выполнение индивидуализированного обучения, основанного на их компонентах моделирования учащихся (learner modelling components). Моделирование учащегося включает в себя построение качественного представления, которое учитывает поведение учащегося в зависимости от имеющихся предварительных знаний об изучаемой области и изучение студентами данной область. Такое представление, называемое моделью учащегося, может помочь Интеллектуальному Обучающему Комплексу (ИОК) (Intelligent Tutoring System, ITS), Интеллектуальной Обучающей Среде (ИОС) (Intelligent Learning Environment, ILE), или интеллектуальному учащемуся, обучающегося в сотрудничестве (intelligent collaborative learner) в адаптации к определенным аспектам студенческого поведения.

Для индивидуализированного взаимодействия с пользователем комплекс должен иметь доступ к большому количеству разнообразной информации о нем/ней, начиная с относительно долгосрочных фактов, таких как области интересов и знаний, и заканчивая краткосрочными фактами, такими как задача, которую пользователь в настоящее время пытается решить. Принимая это во внимание, Рич [5] выявил отличительный признак между долгосрочными и краткосрочными моделями пользователя.

Долгосрочная модель пользователя может состоять из информации о пользователе, которая была собрана во время предыдущих взаимодействий. Эта информация может включать в себя уровень знаний пользователя в данной области, его/ее частые ошибки и т.д. Краткосрочная модель пользователя состоит из убеждений пользователя (the user’s beliefs) в конкретный момент времени (at a very specific time) и является результатом умозаключений системы (output of the reasoning of the system). В идеальном случае обе модели должны иметься в ИОК или ИОС и обмениваться информацией между собой.

Традиционно Интеллектуальные Обучающие Комплексы (ИОК) (Intelligent Tutoring Systems, ITSs) функционировали на стороне клиента (компьютера пользователя) как самостоятельные приложения. Эти ИОК (ITSs) основывались на модели учащегося, хранившейся локально на ПК (персональном компьютере) пользователя. Т.к. каждый комплекс такого класса собирает все больше и больше информации о каждом учащемся, он может улучшить свои прогнозы и у учащихся вырабатывается доверие к нему. Т.к. все личные данные хранятся локально на компьютере пользователя, единственным способом для учащегося воспользоваться преимуществами полностью адаптивного и индивидуализированного обучения будет гарантирование того, что он(а) использует один и тот же ПК каждый раз когда он(а) взаимодействует с ИОК.

4.3.3. Интеллектуальная обучающая среда и мотивация обучения

David Callear (исследователь Dept of Information Science, University of Portsmouth) в своем выступлении “Интеллектуальные Обучающие Среды (ИОС) как альтернатива учителю: полезность и возможность применения” считает, что в настоящее время в области компьютерного и программированного обучения начала складываться новая тенденция. [6].

С появлением мультимедийных инструментов стало очевидно, что компьютеры способны обучать большому объему первоочередных, поучительных знаний, представляя их в привлекательной форме, мотивирующей процесс обучения.

Ключевыми в предлагаемой автором модели ИОС является фигура и роль учителя. Как считает David Callear, подход, лежащий в основе интеллектуального компьютерного обучения, традиционно основан на имитации учителя, уделяющего индивидуальное внимание каждому обучаемому и обучающему очень узкой теме. Большинство студентов обучаются другим образом. От классного учителя, ориентирующего свой урок на среднего обучаемого, они получают намного «менее детализированную» информацию. Если у обучаемого возникают трудности, учитель бегло анализирует проблему и вкратце объясняет обучаемому путь решения. Цели исследования:

– построить интеллектуальную обучающую среду (ИОСр) для широких учебных курсов;
– в основу среды заложить эксперта-педагога;
– строить Среду как Экспертную Систему (ЭС), имитирующую поведение учителя;
– при построении среды использовать средства мультимедиа для мотивации обучаемых;
– апробировать систему на реальных обучаемых;
– сделать вывод о значимости таких систем и их перспективах на будущее.

Автор статьи на основе описанного подхода построил систему WITS (Whole-course Intelligent Tutoring System – ИОС для широких учебных курсов). WITS спроектирована в соответствии с «традиционным» для ИОС направлением, включающем Базу знаний, Блок обучения и Модель обучаемого.

Краткое описание структуры WITS.

Важной традиционной функцией обучения является объяснения первоначальных, вводных знаний. База знаний в системе WITS организована таким образом, что материал учебного курса разделен на последовательности видеоклипов со звуковым сопровождением, слайдов со звуковым сопровождением и без него, текстовых фрагментов и других мультимедийных форм представления информации.

Блок обучения действует через среду (ИОСр), содержащую три режима обучения, из которых обучаемый осуществляет выбор. Режим «простого обучения» представляет обучаемому материал курса в оптимальном порядке; в режиме «просмотра» не осуществляется какого-либо руководства процессом обучения, но обучаемый имеет возможность изучать материал в любом порядке, используя средства поиска или ключевые слова; режим выбора предлагает обучаемому систему меню, из которых он может выбрать понравившийся ему пункт. Кроме того, обучаемый может просмотреть справку, информационные фрагменты, контрольные вопросы, отчет о своих результатах.

Модель обучаемого предназначена для учителя. Она строится на основе вопросов типа «выбор», возможным ответам на которые приписываются вероятности. Вместо того, чтобы ставить оценку только за правильный ответ, система принимает во внимание каждый ответ обучаемого. С учетом вероятностей ответов на рассматриваемый вопрос формируется новая общая вероятность того, что студент изучил курс. Данный метод является эффективным методом тестирования с использованием небольшого количества значимых вопросов, основанным на имитации учителя, задающего словесные вопросы.

Отличительной характеристикой метода оценки, примененного для WITS, является то, что он может быть использован для оценки нескольких обучаемых одновременно на одних и тех же вопросах.

Значение и оценка WITS.

WITS была хорошо воспринята пользователями. Обучаемые с помощью WITS показывали затем хорошие результаты. Некоторые сказали, что взаимодействие с системой напомнило им компьютерные игры. Это очень важное направление, в котором ИОСр в будущем могут предлагать подходы, недоступные для других сред и обладающие высокой мотивирующей способностью. Компьютерные игры хорошо известны обучаемым, в них обучаемые постоянно встречаются с препятствиями и мгновенно выдают обратную связь. Проектирование ИОСр в направлении компьютерных игр бросает серьезный вызов разработчикам обучающих программ.

Обучаемые отдают предпочтение более структурированным методам обучения, когда они скорее последовательно проходят по всему учебному материалу или могут осуществлять поиск в иерархической системе меню, нежели открывать-закрывать учебные страницы с помощью поиска по ключевым словам. Это может иметь большое значение для Интернет-основанных учебных курсов.

Различия в использовании обучаемыми системы достойны внимания. Если обучаемым сообщить о количестве доступных режимов обучения, то все режимы будут использоваться с той или иной степенью интенсивности. Это свидетельствует о том, что следует предлагать обучаемым как можно более широкий выбор возможностей.

За последнее десятилетие появилось несколько исследований, в которых была сделана попытка раскрыть механизм преподавания, отвечающий за приобретение студентами знаний. В научных работах приводилось много данных по анализу совместных диалогов (collaborative discourse), возникающих на лекциях между студентами и преподавателям.

N. Person, A. Graesser, R. Kreuz, Victoria Pomeroy и группа исследования преподавания, авторы статьи “Модель диалога человека-преподавателя контролирует деятельность в AutoTutor” [7] опираются на исследования основных механизмов получения студентами знаний, в ходе которых группа ученых систематически анализировала диалоги, возникающие между студентами и обычными неподготовленными преподавателями [8].

Было проанализировано свыше 100 часов учебных взаимодействий и выделено 2 заметные особенности учебных диалогов людей-преподавателей: (1) пяти-шаговая структура диалога, уникальная для преподавательских взаимодействий, (2) серия диалогов, инициированных преподавателем, которые обслуживали специфические педагогические функции. Было сделано заключение, что эти две особенности отвечают за позитивные результаты обучения, которые появляются в типичной обучающей обстановке, а также, эти особенности легче воплотить в обучающей системе, чем сложные методы и стратегии, которые поддерживаются остальными педагогическими исследователями и создателями интеллектуальных обучающих систем.

Авторы статьи показывают как преобладающие особенности успешного взаимодействия человека-преподавателя могут быть интегрированы в педагогическом агенте – AutoTutor. AutoTutor – это полностью автоматизированная обучающая система, которая моделирует шаги диалога квалифицированного преподавателя в ответ на вводимые обучаемым исходные данные. В основе процесса моделирования лежит пяти-шаговая структура, редко используемая обычными преподавателями.

AutoTutor – это анимированный педагогический агент, который может служить собеседником в разговоре со студентом. Структура AutoTutor включает в себя четыре особенности: двумерную говорящую голову, текстовое окно для ввода данных, текстовое окно, где демонстрируются проблема или вопрос, находящиеся в обсуждении и графическое окно, где демонстрируется анимация, имеющая отношение к данной теме. AutoTutor начинает занятия со знакомства с собой, а затем представляет студенту тему или проблему, которая выбрана из лекций, входящих в учебный план. Вопрос/проблема остаются в текстовом окне в верхней части экрана, пока AutoTutor не перейдет к следующей теме. В некоторых случаях бывают необходимы графика и анимация, которые появляются в специально предназначенном окне. После того, как AutoTutor познакомил студента с проблемой или вопросом, начинается многошаговый обучающий диалог. Все реплики студента набираются на клавиатуре и появляются в текстовом окне в нижней части экрана. AutoTutor отвечает на каждую реплику студента одной или несколькими шагами диалога, подходящими с педагогической точки зрения. Эти фразы не появляются на экране, а передаются через синтезированную речь, подходящую интонацию, выражение лица и жесты. В будущем авторы надеются создать блок распознавания речи, управляемый AutoTutor, и студенты смогут говорить свои реплики.

Исследователи оценивают AutoTutor как эффективную обучающую систему и как собеседника во время занятий с виртуальными студентами различного уровня способностей. По результатам оценок трех циклов занятий было выявлено следующее:

1 AutoTutor приспособлен к эффективному с педагогической точки зрения диалогу, имитирующему шаги диалога преподавателя;

2 AutoTutor — достаточно эффективный собеседник.

4.3.4. Инфрмационно-обучающая среда и организация учебного процесса

Е. Зайцева в статье «Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса» анализирует теоретико-методологические и концептуальные основы информационно-обучающей среды для обучения японскому языку, описывая этапы создания среды, которая направлена на формирование и развивитие языковых знаний, умений и навыков будущего специалиста, а также способствует развитию его личности [9].

Особенности организации учебного процесса в телекоммуникационной среде рассматриваются с позиций тех психолого-педагогических условий, которые необходимо развивать в процессе взаимодействия участников учебного процесса. Экспериметальное исследование позволило выявить условия, при которых возрастает эффективность учебного процесса в информационно-обучающей среде, а также те факторы, которые сказываются на результативности обучения.

Этапы развития ИОС для поддержки курса японского языка в Университете г. Переславле показаны на рис. 1.

Рис. 1. Диаграмма поэтапного развития ИОС и временных рамок обучения групп.

 

Автор выделяет два основных этапа создания и интеграции ресурсов информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс. [10].

Начальный этап или этап "инноваций", характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и проч. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИОС.

В этом случае начальный этап (среда I типа) совпал со временем становления и развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры университета и, соответственно, ограниченном включении в эту инфраструктуру обучаемых.

Второй этап можно назвать этапом "педагогической модернизации". Под педагогической модернизацией имеется в виду изменение профиля курса. Это подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной среде к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации.

Исходя из классификации степеней интеграции ИОС в учебный процесс, данной О.П. Крюковой [Крюкова О.П., 1998], можно говорить о частичной содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагается стыковка содержания ИОС с курсом преподавания, но понятия метода и содержания обучения системно не затрагиваются. На этапе же "модернизации" присутствует содержательно-деятельностная интеграция, которая подразумевает эксплицитное представление информации о содержании и методе обучения и единый интерфейс, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения.

Рис. 2. Структурно-функциональная схема ИОС.

 

Для выявление условий эффективности обучения в ИОС и факторов, влияющих на результативность учебного процесса был сделан выбор факторов, обусловленый как анализом соответствующей психолого-педагогической литературы, так и собственным опытом преподавателя, наблюдениями за особенностями учебного процесса в компьютерной и телекоммуникационной среде.

Объектом анализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого с материалами ИОС во внеаудиторное время; 2) личностные особенности обучаемого (ведущая репрезентативная система); 3) мотивационный контекст обучения (преобладающий тип мотивации); 4) уровень его "Интернет-аддикции", под которым мы понимаем навыки, опыт и потребность работы с информацией в телекоммуникационной среде.

Исходя из результатов экспериментального исследования, можно определить несколько направлений повышения эффективности ИОС. Наиболее важной из них представляется усиление идентификационно-контролирующего блока, а именно создание "хранилища" выполненных студентами контрольных работ, автоматизированной таблицы оценок и ряда других функций.

Другой насущной задачей является реструктуризация информационно-методического блока в направлении "локализации" внешних учебных ресурсов, создания зеркал наиболее ценных сайтов для упрощения процедуры включения их в учебный процесс. Это связано, прежде всего, с тем, что студенты имеют лимитированные ресурсы получения внешней информации (внешний proxy-трафик), в то время как внутренний, локальный трафик в университете не ограничен. Как показали наблюдения, "экономия" средств приводит к тому, что многие ценные внешние ресурсы остаются невостребованными обучаемыми.

Библиография используемой литературы по теме 4: «Использование современных информационных технологий в образовании»
(Часть I).

 

(реферативный перевод иностранных источников осуществлен аналитиком Королем Д.Ю.)

1. International Journal of Artificial Intelligence in Education (2000), 11, p.144-162

2. Educational Technology & Society 6(2) 2003, ISSN 1436-4522, pp. 160-175.

3. Griffin E.A. (2000). A first look at communication theory / Em Griffin; special consultant, Glen McClish. McGraw-Hill

4. Kabassi, K., & Virvou, M. (2003). Using Web Services for Personalised Web-based Learning. Educational Technology & Society, 6(3), 61-71, Available at (ISSN 1436-4522)

5. Rich, E. (1999). Users are individuals: individualizing user models. International Journal of Human-Computer Studies, 51, 323-338

6. ITEs as Teacher Substitutes: Use and Feasibility // Proceedings of 8th International conference on Human-Computer Interaction: Communications, Cooperation and Application Design, Volume 2 / edited by Hans-Jorg Bullinger and Jurgen Ziegler / Lawrence Erlbaum Associate, Publishers, London / ISBN 0-8058-3392-7, 22 - 26 of August, Munich, Germany. - P.632-636

7. International Journal of Artificial Intelligence in Education (2001), 12, 23-39

8. Graesser, A. C., & Person, N.K. (1994). Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31, 104-137. Graesser, A. C., Person, N. K., & Magliano, J. P. (1995). Collaborative dialog patterns in naturalistic one-on-one tutoring. Applied Cognitive Psychology, 9, 359-387

9. Educational Technology & Society 6(2) 2003, ISSN 1436-4522, pp. 145-159

10. Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW // Educational Technology Review. - 1997. - № 8. - P.11-15.

Часть II

4.4. Перспективы использования отдельных видов новых информационных технологий в высшем образовании

 

(Аналитик КорбутА.М.)

С каждым годом объем и разнообразие всевозможных технологических решений растут очень быстрыми темпами. В этой связи перед любым ВУЗов, которые стремится предоставлять своим студентам более широкие возможности обучения, что сегодня в первую очередь связано с развитием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Однако если учесть множество их форм и вариантов, то возникает вопрос, какие из них больше всего подходят для использования в образовании и насколько реально их внедрение. Крис Деде (Chris Dede) из университета Джорджа Менсона (США) приводит список устройств, медиа-инструментов и виртуальных контекстов, которые основываются на информационных технологиях, оценивая перспективные области их применения, а также временные рамки технологического и экономического внедрения каждой из них [3].

4.5. Влияние ИКТ на образование и заинтересованные стороны

ИКТ, их внедрение и эффективность, могут рассматриваться с самых разных перспектив: административной, студенческой, экономической и т. д. Однако важно, чтобы всякий раз оценка новых технологий в высшем образовании происходила в контексте заинтересованных сторон. Рон Оливер (Ron Oliver) из университета Эдит Коуан (Автралия) выделяет несколько ключевых аспектов, которые затрагивает внедрения ИКТ в высшем образовании, и показывает, как они связаны с заинтересованными сторонами [9]. Естественно, что наибольшее значение ИКТ имеют для студентов, поскольку именно их обучение является той рамкой, в которой находят место новые технологии, и именно влияние технологий на студентов является ключевым моментом при анализа ИКТ в высшем образовании. При этом надо помнить, что современные технологии нельзя оценивать сами по себе или только в одной перспективе. В данном случае необходим многогранный взгляд, с разных позиций представляющий этот феномен. Рон Оливер таким схематическим образом показывает взаимосвязь заинтересованных сторон и тех аспектов высшего образования, которые испытывают влияние ИКТ:

4.5.1. Влияние ИКТ: что изучается?

Традиционное преподавание подчеркивало момент содержания. Многие годы учебные курсы строились вокруг хрестоматий и учебников. Преподаватели осуществляли обучение при помощи лекций и семинаров. Сегодняшние обстоятельства требуют таких учебных планов, которые развивают компетентность и исполнительские навыки. Учебные программы начинают делать больший акцент на способностях, т. е. на том, как будет использоваться информация, а не на том, какова информация.

Переход к учебным планам, ориентирующимся на компетентность и исследовательские навыки, может быть поддержан многими инструктивными технологиями (например, [12]). Такие учебные планы требуют:

– Доступ к множеству источников информации.
– Доступ к множеству форм и типов информации.
– Студенто-центрированные учебные среды, основывающиеся на доступе к информации и ее обработке.
– Учебные среды, центрирующиеся на деятельности, связанной с решением проблем и проведением исследований.
– Аутентичные ситуации и примеры.
– Преподаватели как тренера и наставники, а не эксперты по содержанию.

Современные ИКТ могут обеспечить выполнение всех этих требований.

Еще один путь, которым ИКТ оказывают влияние на содержание образовательных программ, вытекает из того, что ИКТ доминируют в современной жизни и профессиональной деятельности. Перед образовательными институтами стоит задача обеспечения высокой информационной грамотности выпускника. Информационная грамотность — это «способность находить, отбирать и оценивать информацию с целью ее обработки или решения проблем, связанных с ней» [6, c. 2]. Традиционно образование ориентировалось на передачу таких навыков, как навыки логического мышления, решения проблем, эффективной коммуникации, оценивания результатов, распределения времени, управления проектами и сотрудничества, работы в группе. Однако быстрое распространение ИКТ в качестве элемента повседневной жизни требует включения в этот список информационной грамотности, а в дальнейшем, возможно, потребует еще и других навыков.

4.5.2. Влияние ИКТ: как студенты учатся?

Переход от центрирующихся на содержании учебных программах к основывающимся на компетенциях тесно связан с переходом от предавательско-центрированных форм обучения к студенто-центрированным. Технологически опосредованные учебные среды требуют от студентов принятия на себя ответственности за свое обучение.

То, что внедрение ИКТ ведет к принятию студенто-центрированного подхода видно из следующего:

– Наблюдается увеличение числа учебных программ, фокусирующихся на компетентностях, способностях и результатах.
– Происходит переход к проблемо-центрированному обучению.
– Усиливается использование Интернета в качестве источника информации, пользователи Интернета получают возможность самим выбирать экспертов, у которых они будут учиться.

Использование ИКТ само по себе ведет к изменениям в данной области. ИКТ по своей природе являются средствами поддержки самостоятельного обучения.

Применение ИКТ в качестве технологий обучения привело к осознанию возможности альтернативных традиционным подходов к обучению. Одной из наиболее важных, если не самой важной, и признанных альтернатив является конструктивистский подход, который утверждает, что знание активно конструируется в процессе обучения. Раньше процесс преподавания строился вокруг преподавателя, который осуществлял планирование и проводил студентов через ряд учебных ситуаций, чтобы достичь желаемого образовательного эффекта. Обычно такие формы обучения основывались на передаче определенных знаний с последующей их обработкой с целью придания единой формы процессу его приобретения. Современные теории обучения, исходящие из конструктивной природы знания, рисуют образ преподавания как поддержки процесса конструирования знания, а не как процесса его передачи [4].

Одной из сильных сторон конструктивизма является акцент на обучении как процессе активного личного понимания и развития смысла. Современные ИКТ позволяют реализовать такое восприятие образования.

4.5.3. Влияние ИКТ: когда и где студенты учатся?

В прошлом образовательные институты практически не давали студентам шансов самим выбирать метод и способ осуществления учебной программы. Студенты должны были просто подчиняться готовым решениям. Внедрение ИКТ в образование позволяет менять эту ситуацию за счет предоставления студентам свободы решать, когда и где им учиться.

Представление о том, что место реализации учебных программ должно быть гибким, не является новым [7]. Образовательные институты уже давно предлагают заочные учебные программы. Однако использование современных ИКТ значительно расширило возможности обучения за стенами ВУЗов. Это видно из следующих примеров.

1. Во многих случаях традиционные аудиторные занятия уступили место обучению на рабочих местах. Студенты делают реальную работу и получают доступ к курсам и программам с рабочего места. Преимущество такого подхода состоит в том, что он не только удобен, но и позволяет снижать затраты, связанные с переездами и временем, которое траться на них, а также с тем, что учебная деятельность находит свое место в релевантном и осмысленном контексте.

2. Коммуникативные возможности современных технологий позволяют многим учащимся записываться на курсы, предлагаемые не только местными образовательными учреждениями, но и удаленными. Это увеличивает диапазон доступных курсов, среди которых можно осуществлять выбор, а также позволяет создавать эклектические учебные группы с различным составом.

3. ИКТ позволяют получать ту или иную степень на основе различных курсов, предоставляемых разными ВУЗами. Например, можно получить степень бакалавра, сдав необходимые курсы в разных университетах.

Кроме того, помимо географической гибкости, опосредованные технологиями образовательные программы снимают многие традиционные временные ограничения. Студенты получают возможность получать образование не только везде, но и в любое время. Это отражается в следующем.

1. Благодаря онлайн-технологиям обучение больше не привязано к расписанию. Обучающиеся могут заниматься учебной деятельностью в любое удобное время и это позволяет получать образование гораздо большему числу студентов.

2. Большое разнообразие технологий, поддерживающих образование, позволяет предоставлять асинхронную поддержку обучения, что снимает необходимость участия в режиме реального времени, сохранив при этом все преимущества коммуникации и сотрудничества с другими обучающимися.

3. Так же как студенты получают возможность учиться в любое время, преподаватели тоже получают возможность учить в любое удобное время. Технологии мобильной и беспроводной связи обеспечивают возможность обучения 24 часа в сутки и 7 дней в неделю. Выбор того, какое количество времени следует посвятить обучению и насколько продолжительными должны быть его отрезки представляет собой ту задачу, которую должны будут решать преподаватели в будущем (см. [14]).

4.5.4. Влияние ИКТ: кто учит?

Раньше роль преподавателя в ВУЗе была ролью, которая отводилась лишь высококвалифицированным специалистам. Применение ИКТ позволяет расширять сообщество преподавателей, в которое теперь могут входить не только специалисты, но и множество других людей. Изменение роли преподавателя открывает возможность участия в процессе обучения профессионалам, обучающим на рабочих местах, менторам, специалистам с рабочих мест и др. Одновременно, по мере расширения круга преподавателей, будет меняться распределение ответственности и навыков преподавателей, от которых будет требоваться умение исполнять не столько дидактические, столько фасилитирующие (организационные и посреднические) роли.

4.5.5. Влияние ИКТ: кто учится?

Раньше образование не могло дать возможность обучаться многим студентам, которые не имели определенных, достаточно узких возможностей. Благодаря же ИКТ многие студенты, которые прежде не могли участвовать в образовательной практике, получают такой шанс. Круг студентов постоянно растет. Например, сегодня уже не редкость, когда ученики средних школ, неудовлетворенные школьной программой, изучают университетские курсы или реально работающие специалисты получают образование не покидая рабочего места.

4.5.6. Влияние ИКТ: стоимость образования

Традиционно считалось, что внедрение ИКТ в образование позволяет значительно снизить затраты на обучения, однако оказалось, что затраты, связанные с развитием высококачественных технологически опосредованных учебных материалов, довольно высоки. Это вызвано не только необходимостью переработки существующих материалов и технической базы. Затраты, связанные с реализаций таких учебных курсов, тоже оказались не настолько экономичными, как ожидалось. Основной причиной этого была необходимость поддержки пропорции студентов и преподавателей и ожидание студентами того, что они будут иметь доступ к преподавателям в рамках их курсов и программ. По сравнению с традиционными формами дистанционного обучения технологически опосредованное обучение оказалось достаточно дорогим во всех областях: в области инфраструктуры, разработки курсов и их реализация курсов.

4.6. Процесс внедрения ИКТ в высшем образовании с позиций теории деятельности

 

Внедрение ИКТ в высшем образовании представляет собой комплексную задачу, в решении которой участвуют не только преподаватели и студенты, но и административные работники и сотрудники аппарата управления. Чтобы этот процесс был более эффективным, необходимо в первую очередь определить, с какими проблемами и вызовами сталкивается применение ИКТ в высшем образовании и как это влияет на образовательную практику.

По мнению Тома Ниванга (Ton Nyvang) [8], основой для анализа процесса внедрения ИКТ в практику обучения является теория деятельности, наиболее полно разработанная в советской психологической традиции. Данная теория позволяет описывать отношения, устанавливаемые между отдельным индивидом и его контекстом в процессе изменения и обучения, при этом контекст может быть самым разным: межличностным, культурным, технологическим. Основой анализа стали данные, полученные в результате реализации образовательной программы по человекоцентрированной информатике в университете Аальборга. Исследования проходило в течение одного семестра в рамках обучения по специализации «Человекоцентрированный подход к оценке и созданию программного обеспечения» и в нем приняли участие 21 студент и 6 преподавателей (с 4-х курсов). Данные собирались двумя способами: посредством качественных интервью со студентами и преподавателями после применения ИКТ и посредством анализа самих использованных ИКТ.

Рабочим определением внедрения ИКТ может быть следующее: это процесс, ведущий от одной практике к другой, характеризующейся использованием ИКТ. Чин и Марколин [1] показывают, кроме того, что применение новой технологии следует рассматривать в аспекте изучения ИКТ как социального процесса и тех изменений в практиках обучения, которые они вызывают.

Все преподаватели проявляют один и тот же мотив в отношении внедрения ИКТ в образовании: желание тем или иным образом повысить качество обучения. Однако прежде, чем будет введена новая практика, которая приведет к росту качества, должны быть соблюдены некоторые условия, главное среди которых касается выбора и адаптации ИКТ. Отбор, как правило, происходит на основе смутных представлений преподавателя о том, что он хочет сделать. Во время адаптации преподаватели осваивают технологию и научаются применять ее в своей практике. Происходит это обычно на этапе подготовки курса. Те преподаватели, которые используют готовые системы, тратят больше времени на овладение технологией и применение ее к своему курсу, чем те, которые взаимодействуют с программистом или сами строят сетевые базы материалов по курсу.

Три обозначенных аспекта или подпроцесса внедрения ИКТ можно рассмотреть в перспективе теории деятельности, которая описывает три взаимосвязанных уровня процесса трансформации: деятельность, действие и операция. Деятельность — это процесс сотрудничества, она предоставляет мотивацию множеству действий и операций. Действия соотносятся со специфическими целями и психологической центрацией индивида в процессе трансформации. Операции соотносятся с условиями, которые должны быть представлены, чтобы цель была достигнута. Все это можно представить схематически в виде схемы 1.

Схема 1. Три функциональных взаимосвязанных уровня трансформационного процесса: деятельность, действие и операция. Справа — иллюстрация того, как эти уровни могут быть применены к процессу внедрения ИКТ.

 

Изучение изменений, связанных с внедрением ИКТ, показывает, что этот процесс проходит через ряд шагов или уровней. Эверет М. Роджерс [10], который изучал распространения инноваций, выделяет такие шаги этого процесса: знание, убеждение, решение, внедрение и подтверждение. Купер и Жмуд [2] предлагают фазовую модель, включающую шаги инициации, заимствования, адаптации, принятия, привыкания и распространения.

В соответствии с теорией деятельности три выделенные уровня — выбор технологии, адаптация технологии и изменение практик преподавания и обучения — взаимосвязаны и не должны рассматриваться как дискретные шаги, следующие друг за другом по порядку. Все три процесса постоянно присутствуют в процессе трансформации образовательной практики и преподаватели постоянно переходят от одного к другому.

4.6.1. Выбор ИКТ

При выборе ИКТ преподаватели обращаются главным образом к ближайшим коллегам и сотрудникам, которые поддерживают внедрение, а также к тем, кто занимается поддержкой ИКТ. Дело не в том, что другие группы, например студенты, не считаются важными, а в том, что существует мнение, что они представлены в опыте и знаниях преподавателей. Это может создать проблему и, возможно, вызовет противоречие между реальной практикой и искомой целью, поскольку студенты могут иметь интересы, которые не известны преподавателям. С другой стороны, в данный момент ведется дискуссия о том, как привлекать студентов к повышению качества, к оценке экспериментов с ИКТ и новых форм преподавания и обучения.

При выборе ИКТ преподаватели опираются на те технологии, которые они уже использовали в своих курсах или своей работе. Такие технологии, как электронная обработка текстов, Интернет и электронная почта применяются уже достаточно давно и поэтому являются важной основой для тех преподавателей, которые ищут новые технологии. Новые технологии интерпретируются в рамке других технологий, при этом предпочтение отдается тем технологиям, которые совместимы с уже используемыми инструментами. Это может иногда создать препятствия для внедрения новых технологий, которые идут вразрез с традицией.

В соответствии с принципами социального конструирования знания предпочтение должно отдаваться тем ИКТ, которые поддерживают диалог и рефлексию. Кроме того, на выбор технологии оказывает влияние содержание курса. Это иногда может создавать трудность, потому что студенты предпочитают более единообразные учебные среды, которые выдвигают единые требования вне зависимости от предмета.

Наконец, преподаватели нуждаются в технической поддержке при выборе ИКТ. Если организация не предоставляет такой поддержки, то это заметно препятствует внедрению ИКТ.

4.6.2. Адаптация ИКТ

Адаптация ИКТ зависит от технологии и причин ее использования. Инструменты, основанные на асинхронной коммуникации, требуют меньшей адаптации. В процессе адаптации очень четко проявляется различие между теми, кто принимает участие в этом процессе, и теми, кто составляет более широкую рамку. Преподаватели стремятся создавать неформальную адаптационную команду, которая сотрудничает с преподавателем по вопросам адаптации и конструирования содержания на основе базовой технологии. Членами адаптационной команды являются другие преподаватели, внутренние консультанты, которые поддерживают проект, и сотрудники, обеспечивающие внедрение ИКТ. Адаптационные команды не являются формальными, они представляют собой группы людей, которые, в силу своей работы, компетентности и интересов, совместно участвуют в процессе адаптации. Высокая зависимость от системы личных связей противоречит более систематическому внедрения ИКТ, создающему равные возможности для всех преподавателей. С другой стороны, система личных связей может потенциально приносить новые идеи, которые не появились бы в ином случае.

Выбор технологии зависит так же от самой технологии. Менее очевидные и более сложные технологии не будут выбираться. Когда процесс адаптации требует сложных инструментов, новых компетенций и редких ресурсов, преподаватели менее склонны реализовывать ее, какую бы сверхпомощь им не оказывали.

4.6.3. Изменение практики преподавания

Цель практики преподавания является общей целью, которая преследуется в процессе выбора технологии и последующей адаптации. Очень сложно вводить такие технологии, которые меняют распределение ответственности между преподавателями и студентами. На этапе изменения практики основную роль играют студенты, а не адаптационная команда, которая оказывает только косвенное влияние, через преподавателей, которые взаимодействуют с данным преподавателем или читают схожие курсы.

Правила, которые определяются культурой и традицией, тоже являются важными факторами в ситуации изменения практики. Если преподаватель решает начать новую практику, студенты и их готовность попробовать нечто новое играет ключевую роль. Всегда сложно вводить практику, основанную на новой системе, поскольку она может приходить в противоречие с тем, что студенты уже используют. Хотя прямое и непрямое соревнование с другими системами тоже может создавать новые возможности. Преподаватель при этом должен ввести норму того, что присутствие и работа в виртуальном пространстве не менее важны, чем присутствие и работа в аудитории.

Таким образом, можно обозначить два важных направления дальнейшего анализа процесса внедрения ИКТ: внедрение ИКТ как процесс обучения и внедрение ИКТ как конструирование инфраструктуры.

Внедрение ИКТ может интерпретироваться как процесс совместного обучения. В этом смысле те организации, которые хотят, чтобы преподаватели постепенно меняли свои практики и внедряли ИКТ, должны находить способы оказывать им поддержку. В контексте теории деятельности эта поддержка может оказываться на различных уровнях: поддержка, совершенствующая условия, поддержка, помогающая установить и достичь цели, или поддержка, призванная давать ясный и оперативный мотив для внедрения. Если организация имеет четкую миссию, включающую операциональную перспективу согласия с ИКТ других преподавателей и индивидуального преподавателя, это может быть полезным.

Внедрение ИКТ может так же быть рассмотрено как изменение существующей инфраструктуры, как она определяется Сюзан Лайт Стар [11]. Это значит, что внедрение ИКТ — это столько процесс, осуществляемый отдельными преподавателями, сколько процесс, осуществляемый организацией. Точнее, организация должны поддерживать баланс между вкладом общей инфраструктуры и вкладом индивида. Очень важно обеспечивать связность между использованием ИКТ в организации и инновацией, основывающейся на знаниях и практике преподавателя.
Критерии оценки информационных компьютерных технологий в образовательном процессе

Оценивание новых технологий становится все более важным по мере увеличения их присутствия в образовательном процессе. Одной из наиболее значимых и перспективных практик, по мнению Дэвида Уильямса (David Williams) из университета Брайема Юнга, является оценивание участниками [13].

Эрман [5], один из организаторов проекта Флешлайт (Flashlight Project), в течение нескольких лет доказывал, что задавание некоторых вопросов по поводу технологий обучения является бесполезной тратой времени, тогда как другие вопросы могут быть очень полезны некоторым участникам. Например, он утверждакт, что, поскольку университеты и факультеты, которые могли бы использовать технологии обучения, значительно отличаются друг от друга по своим целям и процедурам, оценивание не может ответить на вопрос: «Как хорошо работает основанный на использовании электронных сетей подход по сравнению с нормой?», поскольку нет никакой нормы [5, c. 22].

Вместо того, чтобы задавать эти и другие типичные, но на самом деле безответные вопросы по поводу универсальности сравнений затрат и др., Эрман предлагает спрашивать: «Был ли реализован образовательный потенциал [курсов и программ, использующих технологии обучения], по совершенствованию результатов образования?» Дальше он пишет: «Не существует никакой замены задаванию этого вопроса каждым преподавателем факультета своим студентам» [5, c.25].

Из анализа Эрмана видно, что использование в высшем образовании ИКТ в конкретных образовательных программах и курсах необходимо оценивать на основе специфических потребностей и вопросов локальных участников. Иначе они будут сопротивляться или не смогут использовать результаты для улучшения программы исполнения.

Оценивание каждым заинтересованным лицом, как оказывает опыт проведения фокус-групп, наблюдения и персональные интервью, может основываться на следующих наиболее важных критериях:

— Все курсы должны быть хорошо технически организованы и любые технические трудности должны решаться быстро и удовлетворительно.

— В плане инструкций курсы должны быть хорошо продуманы и функционировать таким образом, который понятен обучающимся и инструкторам и помогает им в достижении их инструктивных целей, включая использование тестов и других видов оценивания, инструктивные материалы и опыт, мультимедиа, сотрудничество, коммуникации с инструктором и другими студентами и т. д.

— Более высокая, чем на традиционный занятиях, пропорция студентов должна завершить все курсы в течение семестра.

— Нагрузка, качество, точность, административная поддержка и ожидания как среди студентов, так и среди преподавателей должны быть разумными для всех курсов и сравнимыми с традиционными занятиями.

— Студенты должны достигать большинство, если не все цели курсов.

— Студенты должны занимать позитивную установку в отношении тем, которые они проходят в рамках курсах, и относительно прохождения схожих курсов он-лайн в будущем.

— Эти курсы должны обслуживать студентов, которые не обслуживаются иным образом.

— Инструкторы должны заканчивать преподавание с позитивными установками относительно преподавания схожих курсов в будущем.

— Используемые мультимедиа и связанные с ними выгоды должны окупать затраты на их внедрение.

— Курсы должны предоставлять несколько возможностей обучения, таких как индивидуальный темп учебы, автоматическая обратная связь, удобство, большее фокусирование преподавателей на каждом студенте, усиленное взаимодействие между преподавательским составом и командами инструкционной поддержки, больший акцент на инструкционном дизайне и доступ к сетевым ресурсам.

Оценивание должно обязательно учитывать эти критерии и формулировать соотвествующие им вопросы. При этом всегда следует учитывать интересы заинтересованных сторон.

 

Библиография используемой литературы по теме 4: «Использование современных информационных технологий в образовании» (Часть II).

 

(реферативный перевод иностранных источников осуществлен аналитиком Корбутом А.М.)

1. Chin, W. W., & Marcolin, B. W. (2001). The Future of diffusion research. The DATA BASE for Advances in Information Systems, 32(3), 7-12.

2. Cooper, R. B., & Zmud, R. W. (1990). Information technology implementation research: A technological diffusion approach. Management Science, 36(2), 123-139.

3. Dede, C. Emerging technologies and distributed learning in higher education.

4. Duffy, T., & Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In Handbook of research for educational telecommunications and technology (pp. 170-198). New York: MacMillan.

5. Ehrmann, S. C. (1995). Asking the right questions. Change, 27(2), 20-27.

6. McCausland, H., Wache, D., & Berk, M. (1999). Computer literacy: Its implications and outcomes. A case study from the Flexible Learning Centre. University of South Australia.

7. Moore, M., & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth.

8. Nyang, T. Implementation of ICT in higher education: A case study of teachers implementing ICT into their teaching practice.

9. Oliver, R. The role of ICT in higher education for the 21st century: ICT as a change agent for education.

10. Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations. New York: The Free Press.

11. Star, S. L., & Ruhleder. K. (1994). Steps towards an ecology of infrastructure: Complex problems in design and access for largescale collaborative systems. In Proceedings of the conference on computer supported cooperative work, 1994 (pp. 253-264). New York: ACM.

12. Stephenson, J. (Ed.). (2001). Learner-managed learning: An emerging pedagogy for online learning. London: Kogan Page.

13. Williams, D. D. (2002). Improving use of learning technologies in higher education through participant oriented evaluations. Educational Technology & Society, 5(3), 11-17.

14. Young, J. (2002). The 24-hour professor. The Chronicle of Higher Education, 48(38), 31-33.

Назад