Часть II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

II.1. ЧЕШСКИЕ ЗАРИСОВКИ
(о принципах реформирования системы образования Чехии в ситуации многообразия)

(Аналитик Полонников А.А.)

Представляемый ниже обзор — это своеобразный аналитический итог знакомства в октябре 2003 года с системой образования Чехии. Чешские зарисовки основаны на личных наблюдениях автора этих строк.

Если исходить из предпосылки, что образования «вообще» не бывает, и в каждой стране образовательные системы обладают не только отдельными специфическими чертами, но и всегда решают уникальную культурную задачу (миссию), то значимость чешского опыта как предмета прямого заимствования может быть сведена к нулю. Можно сколь угодно много спорить об исторических соответствиях в судьбах наших народов, однако, когда чешские педагоги говорят: «Нам необходимо срочно менять содержание гуманитарного образования, оно в Чехии слишком националистично, а для диалога с Европой нужна большая толерантность», то аналитику становится понятно, что важнейшая социокультурная миссия образования в этой стране — формирование нации — скорее всего, выполнена сполна и исчезновение чешского этноса (чего я от души чехам не желаю) с европейской карты не пройдет незамеченным. Что же касается Беларуси, то к решению вопросов нациокультурного строительства мы еще только приступаем. В нашей стране нет национально ориентированной системы образования, и тот трудный опыт — рождение белорусской школы, который начал стремительно формироваться в начале 90-х годов, сегодня на глазах превращается в реликт.

И все же в чешском опыте много поучительного. Однако вопрос о его рефлексии я бы сформулировал несколько парадоксально. Этот опыт нужен нам не для копирования или адаптации в трансформированном виде к белорусским условиям, а должен использоваться в качестве средства понимания собственной ситуации и выработки форм эффективного самостоятельного действия в ней. С этой точки зрения чешский опыт помогает нам оформить уникальную оптику, без которой идентификация собственно белорусского интереса вряд ли возможна. Понять эффект работы такой оптической системы можно на примере одного случая. Учитель истории из Запорожья, с которым мы познакомились на семинаре-практикуме по изучению педагогической системы российского словиста Е. Ильина, удачно, на мой взгляд, обобщил результаты собственного участия в этом событии: «Я шел к Ильину, — сказал он, — а пришел к себе».

Итак, чешские наблюдения. В Чехию мы отправились довольно большой группой с целью изучения опыта реформирования образования в этой стране. Отсюда и разнокалиберность состава команды экспертов: концептуалисты и методологи, методисты и педагоги-практики, менеджеры и проектировщики образовательных систем, словом все те, кто в состоянии многомерно и глубоко анализировать педагогические процессы, критически описывать их, проецировать полученные знания в белорусскую ситуацию. Думалось, что за реформаторскими действиями наших чешских коллег стоит основательно продуманное и многократно взвешенное, тонко заточенное и социально согласованное действие. Однако в этом предположении нас, по крайней мере, автора этих строк, ждало полное разочарование.

Первое открытие, сделанное мной, состояло в том, что образовательную систему в Чехии никто целевым (проектно-программным) образом не реформировал, не реформирует и реформировать не собирается. То представление о социальных трансформациях, которое прочно засело в головы белорусских реформаторов и с маниакальной настойчивостью воспроизводится в практике всех образовательных изменений, — перевод системы по заранее разработанному плану из одного состояние в другое через ряд последовательных преобразований — совершенно не известно или, по крайней мере, чуждо их чешским коллегам. Чехи понимают, что неизбежная в этом случае выработки проектных идей в одном интеллектуальном центре влечет за собой весь спектр последующих действий: пропаганду этих идей в широком социуме посредством специально подготовленных функционеров (лучше всего на эту роль подходят партийные кадры), переподготовку и переобучение по единому плану необходимых для реформы специалистов, селекцию участников актуального педагогического производства по критерию соответствия новому проекту, концентрацию финансового и иного ресурса для обеспечения изменений, контроль за его расходованием и прочее, прочее, прочее, что неминуемо порождает централизацию и соответствующие ей антидемократические следствия. Чехи так делать не стали, опыт планового социализма, хоть и небольшой, по сравнению с нашим, воспитал в этом братском сообществе устойчивый иммунитет к любым формам тоталитаризма и его авторитарным вариациям. Чехи ясно осознают, что за ошибки планирования в такого рода предприятиях будут платить высокую цену те, во благо кого эта реформа объявляется. И они этого сознательно или интуитивно не хотят.

Отсюда и отказ от единого центра управления — радикальная и последовательная децентрализация. Децентрализация во всем. В дела университета, например, не имеет права вмешиваться никто, даже, представьте себе, президент. Университет автономен во всем, как в образовательной политике, так и хозяйственной деятельности. И это притом, что государство регулярно отчисляет бюджетные деньги на заработную плату университетскому персоналу. Для нас, восточных соседей Чехии, самоочевидна формула: кто платит деньги, тот и заказывает музыку. Однако в Чехии дело обстоит не совсем так. Хотя государство и платит исправно деньги, но музыку заказывают те, кто в ней понимает больше государства. Да и странно бы это выглядело, если бы чиновник из какого-либо ведомства пришел с инспекторской функцией к университетскому преподавателю или менеджеру. Это бы означало, что чиновник, как минимум, компетентнее профессора. А у нас — пожалуйста. Даже еще и укажет, о чем профессору следует говорить и что в профессорской книжке писать. Но это у нас.

У чехов же по-другому. Чиновник деньги в банк переводит, следит, чтобы в школах с потолка не капало и учет учащихся производит. А как же иначе? В Чехии деньги за учеником «ходят». То есть, государство финансирует не огульно образовательные единицы (учреждения), а направляет деньги в школы и другие педагогические структуры ровно по числу учащихся. Это и есть основные средства, из которых выплачивается зарплата учителям. И зарплата эта в Праге в среднем 450–500 долларов. Много это или мало, судите сами. Булка хлеба в супермаркете стоит 30 — 40 центов, бутылка пива — 10 центов, обед в кафе 3-4 доллара, аренда типовой квартиры в Праге около 300 долларов в месяц. Почти все педагоги в Чехии где-то подрабатывают. В газетах пишут о забастовках и экономических требованиях учителей.

Я спросил у чешского заместителя министра образования, во сколько обходится один чешский школьник государству? И он ответил, не задумываясь: 30 тысяч крон в год.

А попробуйте у нас задать подобный вопрос. Пробовали? Я пробовал, больше не пытаюсь. Да и зачем считать государственные (читай, чужие) деньги, раз они вообще и выделяются. (Речь идет о принципе финансовой политики в образовании). В итоге мы в Беларуси весьма приблизительно знаем реальные расходы на образование. Официально объявляемый правительством бюджетный минимум никого уже давно не впечатляет. Может быть, только аналитиков из ЮНЕСКО. Мы же у себя на родине давно привыкли к двойной, а то и тройной бухгалтерии. В итоге — полная дезориентация. Во что обошлась (и обходится) белорусскому налогоплательщику министерская реформа с переводом школ и вузов на десятибалльную систему отметок? Сколько нужно нам заплатить за новое поколение самых «лучших» в мире учебников, которые завтра окажутся совершенно негодными? А сколько уже заплатили? На сколько образование в белорусских лицеях и гимназиях дороже, чем в обычных школах? И стоит ли платить такую цену за этикетку?

Эти вопросы не имеют ответа. У нас нет экономики образования, нет финансовой политики в области образования, а у чехов есть. Причем образовательные учреждения у них финансируются дважды. О государственном обеспечении педагогических зарплат я уже писал, а вот здания, оборудование, теплоснабжение и электроэнергия находятся в ведении местных муниципалитетов. «Школа как объект, — говорят министерские работники, — забота местных органов самоуправления». А это значит, что у чехов нет необходимости проводить общегосударственные селекторные совещания по поводу готовности школьных зданий к началу учебного. И школьными учебниками, и назначением педагогической администрации в Чехии занимаются разные люди, у которых есть для этого необходимая компетенция и полномочия. Например, директора школы назначает местный муниципалитет. А ректор университета обязательно выбирается собственным Ученым советом и только им может быть отправлен в отставку.

В чешском министерстве образования я поинтересовался у ответственного чиновника, есть ли в Чехии теневое образование. Он решительно меня не понял. Зачем скрывать образовательную деятельность? Получай лицензию и работай. Как еще иначе? Да и как мне объяснить этому недоумевающему человеку, что в сегодняшней белорусской реальности самая эффективная и есть теневая сфера. Сколько учеников у нас проходит через систему репетиторства? Проще, наверное, спросить о том, сколько не проходит. Но ведь репетиторство — существенная затратная статья в бюджетах и так не очень богатых белорусских семей. Мы платим дополнительную плату за некачественное отечественное образование. Однако суть проблемы не в этом. Огромному количеству людей разрыв между школой и вузом, хроническое отставание базового образования объективно выгодно. И мы, рядовые граждане, платим дважды. В начале — в виде налогов (и это отчасти отражено в бюджете) за плохое обучение наших детей, затем непосредственно учителям-репетиторам (теневое образование) за не сделанную ранее, но уже оплаченную работу.

Теневой рынок образования стремительно растет. Он практически не подвержен никакому налогообложению и любым формам государственного контроля. В среде педагогических нелегалов есть свой рейтинг, таксы на виды услуг, профессиональный кодекс. По существу, мы имеет в Беларуси хорошо развитую инфраструктуру образовательного андерграунда. Сегодня в него пытается (и небезуспешно) войти государство и действующие от его имени ловкие люди. Теневой образовательный бизнес легализуется. Приобретает респектабельный вид. Эффективных репетиторов перекупают многообразные курсы и факультеты довузовской подготовки. Как все это объяснить чешскому чиновнику? Он живет в другом мире, в другой системе координат.

Итак, децентрализация. Деньги «идут» за учеником. Учебные заведения начинают конкурировать между собой на рынке образовательных услуг. И даже школы, представьте себе, даже обыкновенные провинциальные школы имеют свой собственный счет и право хозяйственной инициативы. Директор школы, ректор вуза становятся менеджерами по позиции. У них есть, как я сказал выше, гарантированный государственный и муниципальный минимум, а все, что свыше предприимчивые управленцы добывают сами. Как удалось выяснить, бюджет образовательных учреждений складывается не только из устойчивых источников государственно-муниципальных ассигнований и собственных хозяйственных инициатив. Вторым по значимости каналом финансовых влияний образовательные менеджеры называют проекты, которые оплачиваются фондами и чешскими предприятиями. Оказывается, вкладывать деньги в педагогические и исследовательские инициативы в этой стране весьма выгодно. Финансовая политика в Чехии такова, что производители, поддерживающие непроизводственную сферу — образование и культуру — имеют значительные налоговые послабления. Простой общегосударственный законодательный акт, который имел для образования несколько важнейших следствий. Первое: предприниматели стали самыми заинтересованными в образовании и науке людьми, и второе, появился целый класс эффективных менеджеров в образовании, способных буквально из ничего формировать образовательные и исследовательские проекты.

И представьте себе, этих менеджеров никто специально в учебных заведениях не готовил, и, пусть в этом месте белорусские специалисты системы повышения квалификации работников образования зажмурят глаза, среди наиболее успешных менеджеров я не встретил ни одного человека с педагогическим образованием. Были (простите за тавтологию) бывшие специалисты сельского хозяйства, инженеры, военные, но не было специально подготовленных в университете или ИПК менеджеров образования.

Я спрашивал у них: «Вы учились где-нибудь управленческому ремеслу?». В ответ, лишь в редких случаях слышалось: «На семинаре в Голландии в дискуссии участвовал». Вот и все обучение. В Чехии происходит перераспределение человеческого материала. Если раньше из образования бежали куда угодно, лишь бы подальше, то теперь наметилась обратная тенденция. В образовании стало выгодно работать. Инициативные и предприимчивые люди находят на педагогическом поприще возможность самой разнообразной реализации и высокой результативности. Косвенным свидетельством этому служит увеличение численности мужчин в педагогическом корпусе Чехии. Заметьте, никто их специально не агитировал и не винил за отсутствие инициативы, принудительно не распределял и не сочинял концепцию «кадровой политики». Словом, никакой «психологии», а отличная работа безличного хозяйственного механизма.

Так вот, без всякого специального обучения и сановного благоволения недавний зоотехник, а ныне директор Пражской Таборской базовой, как принято говорить и у них и у нас, школы сумел за шесть лет превратить обычное полуказарменное учреждение образования в детское царство. В этой школе есть все: и керамическая мастерская, и настоящий театр с костюмерной и гримерной, и совершенно потрясающий стадион с ненамокающим покрытием, и стеклянный купол, сквозь который желающие могут ночами созерцать звезды и многое, многое другое. Меня просто сразила наповал цифра. В школе 200 кружков по интересам. Нет, ваши глаза вас не обманывают. Именно 200. И при этом ученики Таборской базовой школы объехали всю Европу, побывали за океаном, исходили вдоль и поперек сравнительно небольшую Чехию. А теперь держитесь за что-нибудь устойчивое. Сейчас самое главное. Все это менеджер осуществил, не взяв ни кроны из родительского кошелька. Все за счет грантов, финансовых вливаний предприятий, совместных с зарубежными школами проектов.

Конечно таких школ в Чехии не много. И менеджеров тоже недостает. Об этом с сожалением говорили министерские работники. И случалось нам видеть, в основном в провинции, не столь успешные школы, в которых, внешне похожие на наших, «учителки» корпели над очередной образцовой выставкой для проверяющих. Все так. Но и это грустное видение не меняет общей перспективы чешского образования. Как говорили у нас некоторое время назад: «Процесс пошел»». Таборская школа в Праге вполне возможно та ласточка, с которой в чешском образовании начинается весна.

Обобщая все вышесказанное, попробую сформулировать сложившееся у меня мнение о своеобразии реформы чешского образования. Схематично ее сценарий выглядит так. На фоне происходящих в социуме и культуре перемен, их политики называют «бархатной революцией», в сообществе началась дискуссия о том, какой быть чешской школе. Высказывалось огромное количество мнений и предложений, дискуссии перерастали порой в перебранки, однако ни одно из высказанных предложений прямо не реализовывалось. Более того. Как говорили многие чешские педагоги, у них сложилось впечатление, что об образовании забыли. Школа, считают они, была брошена на произвол судьбы.

Прошло несколько лет и в средствах массовой информации появляется довольно любопытный документ – «Белая книга». Те, кто с ней знаком, не могли не обратить внимание на язык этого текста. Он не предписывающий. Это язык привлекательных для нового чешского общества ценностей образования, значение которых тщательно растолковывается читателю. Назвать его программой реформы образования в том смысле, который критически оценивался выше, без надругательства над логикой нельзя. «Белая книга» – есть, прежде всего, указание на направление движения и на те важные объекты, которые должны появиться, если указанный вектор получит общественное признание. При этом «Белая книга» не педагогический документ, в том смысле, что в ней нет описаний содержания образования, форм его трансляции, нет экспозиции всей системы чешского образования и модели управления ею. Но самое главное, в ней не представлен сценарий реформирования. Мы можем только догадываться о приоритетности тех или иных задач решаемых педагогическим персоналом, последовательности их развертывания во времени. В тоже время чтение этого замечательного документа создает многим известное ощущение «deja vue».

Положения о демократизации и децентрализации образования, непрерывном образовании (образовании через всю жизнь), ориентации на ключевые социальные компетенции и пр. можно встретить сегодня практически в любом документе Совета Европы или ЮНЕСКО, который касается вопросов развития образования и культуры. Это значит, во-первых, что вектор образовательной политики Чехии однозначно ориентирован на интеграцию в европейские структуры, и, во-вторых, что в поиске путей в Европу и механизмов их реализации право инициативы отдается образовательному сообществу, педагогам-профессионалам, экспертам, которые на новом витке дискуссий и в реальной практике реформирования должны выработать и проверить временем надежность сделанных находок. В документе так и говорится: «Рекомендации скорее направлены на создание действенных механизмов, которые будут иметь мгновенные результаты, но их полный эффект проявится только с течением времени. И это понятно. Предложенная стратегия исходит из нового понимания образования и нового функционирования образовательной системы, которое строится на соединении усилий государства с инициативой учителей и школы, которые вместе приведут к открытию внутренних источников развития. Имеется в виду внутреннее изменение, которое востребует принятия новых ценностей, изменения отношений, подходов на всех уровнях и у всех участников». (Белая книга. Раздел «Открытые вопросы и риски при реализации изменений»).

Мне кажется, что в приведенном здесь фрагменте «Белой книги» содержится одно очень важное положение. Это указание на государственно-общественный механизм реформирования образования. Государство определяет принципы образовательной политики и правила игры на «образовательном поле». Данные позиции фиксируются в рамочном законе об образовании и образовательно-политическом документе «Белой книге». Непременным условием их появления в качестве инструмента реформы является публичность, т.е. доступность критике и общественной корректировке. В наших же условиях все нормативные документы, регламентирующие функционирование и развитие образования (за исключением Закона об образовании, который принимался Верховным Советом Республики Беларусь 12 созыва) вырабатывались в глубине кабинетов Министерства образования и им же, по существу, и принимались. Я не говорю о качестве этого документа. Он мог быть сделан вполне профессионально. Речь о другом. Истинным актором, субъектом действия в нем мыслилось само министерство как управляющий всеми жизненными проявлениями в образовании центр.

В чешском сценарии реформы ни государство, ни его представитель — ведомство (Министерство образования) — не обладают ни преимуществом инициативы, ни знанием пути, ни способа движения. Все эти реалии должны сложиться в процессе движения как моменты согласования и взаимной координации действий всех, участвующих в процессе преобразования педагогической системы, сил. Строгого предписанной схемы трансформации образования нет, да и необходимости в ней тоже нет. Хотя конечно, историки чешского образования, проанализировав задним числом пройденный путь, припишут ей достаточно строгое логическое основание, наделят некоторых участников сегодняшних дискуссий даром провидения или пророческой силой.

Чехи, вообще, терпеливый народ. Они понимают, что иногда лучше не делать, чем делать плохо, с обратным эффектом. Карловский университет, например, около ста лет переходил с немецкого на национальный язык обучения. Поставить перед обществом задачу сделать это в течение 10 лет чехам и в голову не пришло. Лучшего способа уничтожить хорошее начинание, обречь образование на хроническое отставание, породить негативное отношение к родному языку — и не придумать. Чехи считаются с реалиями и умеют ждать.

Значит ли все сказанное выше, что происходящими в обществе и образовании процессами никто и никак не управляет? Нет. Так думать было бы неверно. В чешском образовании действуют довольно строгие правила педагогического поведения: обязательное лицензирование образовательной деятельности, создан эффективный институт образовательной экспертизы, проводится эксперимент по изменению содержания базового образования (около тридцати школ включено в его программу), постоянно прогрессирует доля финансовых средств выделяемых правительством на переподготовку и повышение квалификации учителей. То есть, налицо все признаки управления. Однако однозначно его идентифицировать, приписать во всякий момент действия какой-либо одной инстанции довольно сложно.

Поясню это на примере функционирования общественно-педагогических центров переподготовки учителей, два из которых нам удалось посетить в эту поездку. Это ассоциация AISIS в столичном пригороде Кладно и общественный центр «Новая школа» в Праге.

Итак, государство выделило деньги на мультикультурное образование педагогов страны и публично заявило о желательности такого обучения. И это все, что оно сделало. Можно ли оценить данное действие как управленческое? Безусловно — да, однако, оно не носит навязчивого характера управления по модели прямой и обратной связи. На следующем шаге в дело включаются предприимчивые люди — менеджеры общественно-педагогических структур. Они готовят программы мультикультурного образования, проводят их через экспертизу и лицензирование, набирают преподавателей, создают необходимые методические условия, и, наконец, набирают команды учителей и в удобное для всех время учат. Да еще, кроме государственных денег, прихватывают и помощь предприятий, и гранты поддержки из-за рубежа. Будьте уверены, Министерству образования Чехии нет нужды контролировать весь этот процесс на каждом его шаге. Активисты из общественно-педагогических структур пока не выработают весь заложенный ресурс, не успокоятся. Да еще конкурировать между собой за качество будут. А еще они с предложениями в Министерство придут и подскажут чему еще нужно учить учителей. Станет же ненужным (с точки зрения чешского сообщества) учителей мультикультурному опыту учить — перекроют канал финансирования или на другие более важные программы деньги направят. Вот какая механика получается. В основе этой механики опять же — не огульное финансирование учреждений образования, а конкретная поддержка значимых для страны программ и проектов.

И громоздкие малоподвижные ИПК работников образования (были и такие в Чехии) сразу стали не нужны. Их просто с миром отпустили. Какое количество государственных средств сэкономили, сколько бессмысленной работы делать перестали! «А кадры этих ИПК?» — спросите вы, — «Что с ними?»… А ничего страшного. Основная часть на пенсию или во внеобразовательные сферы подалась, а эффективные преподаватели стали продавать свои услуги общественно-педагогическим организациям. И все от этого выиграли, кроме конечно тех, которых на пенсию отправили.

Правда, сегодня, жаловались нам менеджеры общественно-педагогических формирований, закрытые недавно ИПК стали вновь открываться. Но не в старом виде, а в подражании в строении и функциях общественно-педагогическим предприятиям. Конкурировать с ними общественным организациям довольно сложно, поскольку, обладая неплохой материальной базой и связями в государственных органах, эти возрожденные ИПК имеют определенное преимущество в борьбе за заказы и источники финансирования. Менеджеры-общественники видят в этом симптом грядущей национализации и отступление от демократических завоеваний сделанных при президенте В. Гавеле.

Именно В. Гавел, абсолютно авторитетная, как мы успели заметить, во всех слоях общества, фигура, олицетворяется с европейской ориентацией Чехии. Его портреты висят и в пивных барах, и в министерских кабинетах, и средних школах, и даже, представьте себе, в квартирах. И это — естественное движение чешских сердец, а не выполнение требований протокола или государственного инспектора. Даст бог, такого в Чехии не будет никогда. В. Гавела там действительно уважают, хотя изменения в социальной жизни принимают далеко не все. Переход от социалистических гарантий к рыночным формам жизни не может происходить безболезненно и при всеобщем одобрении. Здесь нет нужды ходить за примерами. Однако я не об этом, а о европейской ориентации.

На наш вопрос о мотивациях, осуществляемых сегодня в Чехии педагогических действий, мультикультурной ориентации, компетентностном подходе, децентрализации управления и интеграции учебных предметов самые разнообразные респонденты отвечали, по сути, одно и тоже: «Совет Европы нам рекомендовал…». На полках общедоступных книжных магазинов и специализированной лавке Карловского университета, в методических центрах общественно-педагогических объединений и у школьных менеджеров я обнаруживал поразительное содержательное единообразие предлагаемых и используемых книг. В своем подавляющем, видимым невооруженным глазом большинстве, это были технически ориентированные пособия. Эти пособия в значительной своей части были переводами западноевропейских изданий или импровизациями местных сочинителей (но на указанную выше тему). Меня, как педагогического психолога, поразило огромное количество книг с описанием форм и приемов невербальной коммуникации, в которой, конечно же, американцы лучшие специалисты. Однако мне не удалось встретить ни одной работы посвященной серьезному анализу положения дел в Чешском образовании, ни одного сколь-нибудь интересного образовательного проекта, который бы имел маркировку: «Сделано в Чехии».

Если мои наблюдения поймали существенную тенденцию, то в этом случае можно говорить о преобладании однозначной внешней ориентации чешской образовательной политики. Да, безусловно, важно обеспечивать интеграцию страны в европейские структуры, важно выполнять рекомендации Совета Европы в области образования и культуры, важно, наконец, раскрепостить общественную инициативу и предприимчивость. Но на какой собственный вопрос отвечает осуществляемая в Чехии педагогическая практика? Что она решает в новой социальной и культурной ситуации? Что делается в образовании, чтобы уникальная культура этой небольшой страны, долгие годы выходившей из-под немецкого влияния и даже переработавшей для этой цели национальный язык, вновь не оказалась растворенной в силовом поле, создаваемом более мощными европейскими культурными генераторами, а ее молодежь великолепно, в большинстве своем, владеющая сегодня английским языком, нашла в себе силы и смысл говорить еще и по-чешски? Кому как не нам, белорусам, быть экспертами по проблемам национального возрождения и роли национального образования в этом деле. Да и вопрос о национальном строительстве нельзя никогда считать законченным. Не случайно знаменитый испанец Ортега-и-Гассет называл нацию «ежедневным плебисцитом».

Как национальной образовательной системе не только создать, но и сохранить «не общее выражение лица»? Ответ на этот вопрос важен для Чехии, но еще больше он важен для нас. Перед его сложностью мы (и чехи, и белорусы) в одинаковых стартовых условиях. Важно успеть вовремя вопрос поставить.

Назад