5. ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО (УНИВЕРСИТЕТСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

 

(Аналитик Алтайцев А.М.)

5.1. Место высшего образования в социальной политике России

 

«Безусловным приоритетом в области социальной политики являются инвестиции в человека. Именно поэтому в развитии российского общества предполагается «опережающий рост ассигнований на цели здравоохранения, образования и культуры по сравнению с большинством других направлений государственных расходов» [1].

«Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно "социальный заказ" общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии 21 века» [1].

Таким образом, модернизация образования в целом и высшего (университетского) в частности является точкой роста и одновременно — приоритетным направлением для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. «Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление…» [1].

Процессы обновления в системе высшего образования за последние 10-15 лет во многом были поддержаны своевременно принятым Законом РФ "Об образовании", а также сравнительно давней академической традицией организационной культуры взаимодействия Российской высшей школы, основанной на принципах демократизма и коллегиальности

Важным социальным фактором развития высшего и университетского образования в условиях жесточайшего экономического кризиса последнего десятилетия явилось растущее стремление российских граждан к получению высшего образования, которое, собственно, и стало ключевой предпосылкой сохранения сети государственных вузов, а также открытия новых, в том числе частных, вузов. Сегодня большинство населения осознало, что только образование дает шанс занять достойное положение в обществе.

Если говорить об основных задачах обновления высшего образования, то они также носят, прежде всего, социальную направленность в своих формулировках:

– обновление содержания высшего образования и повышение его качества;

– равенство доступа к образованию;

– формирование эффективных механизмов трансляции социального заказа системе высшего образования;

– расширение участия общества в управлении образованием.

В целом подобные задачи так или иначе ставились и на предшествующих этапах (70-е, 80-е гг.), но «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (Приказ Минобразования РФ от 11.02.2002 Москва N 393) вносит несколько иные содержательные смыслы [2].

Если модернизация высшего образования 70-х годов может быть охарактеризована как научно-технологическая, а процессы преобразований конца 80-х и 90-х годов можно назвать организационно-управленческими, то «современный этап модернизации российского высшего образования следовало бы назвать социально-технологическим. Это значит, что в условиях, когда образование превратилось в главный стратегический ресурс развития любого общества и каждого отдельного человека, требуется разработка научно обоснованных технологий партнерского взаимодействия всех субъектов совокупной образовательной деятельности» [3, с. 29].

Этому сегодня должны соответствовать содержание и методы обучения, отражающие интересы вуза, студента и общества в целом. Именно в этом контексте должно быть обеспечено равенство доступа граждан к высшему образованию. Только на основе принципов социального партнерства можно сегодня спроектировать эффективные механизмы трансляции социального заказа системе высшего образования.

Таким образом, современный этап модернизации высшего образования, являясь важнейшим звеном социальной политики Российского государства, характеризуется процессом смены образовательных парадигм (см. табл. 1).

Таблица 1 [3, с. 29]

 

Сопоставление традиционной и новой парадигм высшего образования по основным компонентам образовательной деятельности

 

Новая парадигма — результат новых условий для высшего образования в XXI веке, предъявляемых, прежде всего, к университету, важнейшие из которых следующие:

— различия между многими научными достижениями и высокотехнологичной практикой становятся все более несущественными, условными;

— фундаментальные открытия все более непосредственно влияют на процесс производства;

— существенные изменения экономических, политических, культурных, национально-этнических отношений, выдвигающих принципиальную задачу активизации инновационных способностей преподавателей и студентов как потенциального источника настоящих и будущих преобразований в обществе.

Говоря о социальном месте университета в этих условиях, необходимо подчеркнуть: университет должен обеспечивать сочетание своих собственных культурно-образовательных интересов с решением задач региона, в котором он находится, важнейшими из которых являются:

— проблема равенства доступа к высшему образованию, особенно среди малоимущих слоев населения;

— проблема непрерывного образования, связанная в недалеком будущем с неблагоприятной демографической ситуацией, в результате которой к 2008-2010 гг. произойдет резкое снижение количества выпускников средних школ;

— проблема открытого дистанционного обучения как одного из эффективных способов восстановления и развития инновационного потенциала многих людей с высшим образованием через переподготовку с помощью информационных компьютерных технологий и глобальной сети Internet.

Итак, модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе [1].

5.2. Высшее (университетское) образование и наука в постсоветской России

 

Самым главным в традиционном взаимодействии и взаимовлиянии высшего (университетского) образования и науки — это создание, поддержание и развитие наилучших условий для подобной традиции в интересах российского общества, укрепления российского государства, экономического и культурного роста и, в целевом итоге, — улучшение жизни людей.

В условиях Советского исторического периода в России был создан действительно мощный и эффективный для той социально-политической системы научно-образовательный потенциал, в структуре которого система высшего (университетского) образования достаточно полно отражала интересы и науки, и образования, фундаментальность которого была главным козырем академической жизни университетов, признанным в мировом сообществе.

По мнению ректора МГУ им. М.В. Ломоносова, президента Российского союза ректоров академика РАН В.А. Садовничего, в силу самых различных причин с начала 1990-х годов в российском обществе произошли значительные потери в сфере высшего образования и науки по следующим основным направлениям:

1. Утрата научных кадров и достаточно высокого в советский период статуса профессора и ученого.

2. Резкое сокращение притока на кафедры способной молодежи (средний возраст профессоров и преподавателей вузов России — около 60 лет, а в университетах США — 40-45 лет.

3. Снижение качества образования, что стало вызывать сомнения у мирового сообщества в высоком уровне квалификации основной массы выпускаемых специалистов.

4. Неоправданно высокий рост числа университетов и других вузов, которое отнюдь не улучшило качество образовательного процесса и выпускаемых кадров (сегодня в России свыше 3200 негосударственных вузов, их филиалов и филиалов государственных высших учебных заведений).

5. Проблематичность доступности качественного образования, когда доля платного образования в государственных вузах до сих пор сохраняет тенденцию к увеличению, что у многих вызывает сомнения в получении бесплатного образования в престижных университетах.

6. Нарастающий процесс несоответствия спроса и предложения специалистов по многим направлениям и специальностям на фоне стремительного роста численности студентов вузов (на 10 тысяч населения — 410 студентов) и несогласованности с выпусками системы среднего специального образования, т.е. налицо потери из-за значительной неструктурированности образования в целом.

7. Снижение научного уровня и практического значения диссертационных исследований на фоне роста количества аспирантов и снижения доли выпускников, защитивших диссертации [4].

Если целью реформирования образования и науки является становление общества знаний, то, учитывая вышесказанное, насущные задачи высшего образования могут быть следующие:

Во-первых, сохранить фундаментальность высшего образования как гаранта высокого научно-образовательного уровня и конкурентоспособности, который сохранился, по крайней мере, в ведущих университетах России, а в упомянутых 3200 вузах этот принцип фундаментальности необходимо вернуть.

Во-вторых, не декларировать, а вернуть фактическую доступность образования, открыто решая и вопросы платности, и структуры высшего образования.

В-третьих, «определить разрезы подготовки специалистов: кого готовить, за чей счет, для чего… необходимо понять, как создать адекватную современным условиям единую систему образования, охватывающую начальную, неполную, среднюю, полную общеобразовательную школу, начальное, среднее профессиональное образование, вуз» [4, с. 6].

В-четвертых, необходимо создать действительно независимую, по крайней мере от Министерства образования, общегосударственную службу контроля качества образования, способную реально и объективно оценить и количество («… в каждой станице Юга России есть университет. В каждой! И в каждом из них готовят юристов и экономистов. Безусловно, тем самым мы понижаем наш уровень образования» [Там же]), и качество университетского (высшего) образования.

В-пятых, «должно быть обосновано и законодательно определено ресурсное обеспечение системы образования включая и его источники (госбюджет, бюджеты субъектов Российской Федерации, средства органов местного самоуправления, семей, бизнеса)» [Там же].

Одним из элементов трансформации и модернизации региональной науки и образования явилось создание университетских округов по аналогии с делением Российской Федерации на федеральные округа. Подобное деление предполагает ответственную миссию университетов за полноту развития образования в этих округах (школьного, среднего, высшего). Кроме того, университеты должны стать и полноценными центрами развития региональной науки и инновационно-производственной деятельности, что делает университетские округа полноценным и эффективным элементом корпоративного развития регионов, т. е. университетские округа (при возможном законодательном усилении) смогут реально влиять на положение дел в стране.

5.3. Взаимодействие среднего и высшего образования в России

5.3.1. О согласованности уровней среднего и высшего образования

Главной проблемой между средним и высшим образованием является прогрессирующий до сих пор разрыв в преемственности уровней общего (среднего), среднего специального и высшего (университетского) профессионального образования, о чем свидетельствуют результаты поступления в вузы среди выпускников средних школ, ССУЗ, выдержавших экзаменационные испытания без дополнительной подготовки [6].

Одной из серьезных проблем являются демографические изменения. Именно 2004 год стал первым годом, когда число выпускников школы в течение ближайших 12 лет с каждым годом будет только уменьшаться, с 1млн 360 тысяч в 2003 году до 715 тысяч в 2015 году. Эти процессы выдвигают задачу серьезной реструктуризации приема в учреждения и среднего, и высшего образования. В связи с такими резкими демографическими изменениями предстоит оценить возможности привлечения внебюджетных средств в вузы, техникумы и колледжи, от платного образования, проанализировать роль и масштабы негосударственного сектора высшего образования.

Начальное и среднее профессиональное образование России в 2004-2005гг. проходят важный этап регионализации. С 1 января 2005 года в ведение субъектов Российской Федерации переходят 94% учреждений начального и 55% учреждений среднего профессионального образования.

Сегодня крайне необходима оптимальная согласованность пропорциональной подготовки кадров со школой и средним или неполным средним профессиональным образованием. В этом отношении система высшего образования далеко недостаточно осведомлена о многих сторонах развития школьных ступеней и плохо ориентируется, например, в процессах среднего специального образования.

Здесь предстоит масштабная работа по всем трем основным направлениям развития общего (среднего) образования — совершенствованию содержания, изменению экономических основ финансирования школ и условий оплаты труда учителей, в разработке механизма государственно-общественного управления школой.

Если говорить о содержательной стороне взаимодействия общего (среднего) образования с высшим, то сегодня она связывается, прежде всего, с разработанными новыми стандартами школьного образования, призванными обеспечить:

— повышение качества полного среднего образования путем введения профильного обучения на старшей ступени школы;

— деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих умений и навыков, получение учащимися опыта коммуникативной, практической, творческой деятельности;

— вариативность и свободу выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);

— усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся — экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранных языков;

— обеспечение всеобщей компьютерной грамотности.

Новые стандарты школьного образования должны вводиться с 1 сентября 2005 года для предпрофильного обучения в 9-х классах, а с 1 сентября 2006 года – в 1-х, 5-х и 10-х классах, что позволяет надеяться, по меньшей мере, на сокращение качественного разрыва между уровнем подготовки среднего образования и требованиями вузов к поступающим абитуриентам.

На наш взгляд, значительный интерес в решении отмеченных выше проблем и трудностей может представлять позиционирование «изнутри», отношение к высшему образованию тех, для кого и предназначены модернизационные процессы в сфере образования, т.е. самих учащихся-старшеклассников.

5.3.2. Мотивационно-ценностностные ориентации старшеклассников на высшее образование

Приводимые ниже суждения основаны на сравнительных социологических исследованиях (1998 г. — 2001 г.) по социальному самоопределению старшеклассников доцента Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева И.А. Винтина [5].

Прежде всего, у старшеклассников проявляется тенденция к продолжению учебы, причем предпочтительны вузы (дневное отделение), что объясняется, «с одной стороны, повышением образовательного уровня населения. С другой стороны, в связи с социально-экономическим кризисом, многие специальности, подготовка к которым ведется в техникумах и училищах, остаются невостребованными на рынке труда. Отсюда стремление молодежи иметь более прочные гарантии трудоустройства в случае окончания высшего учебного заведения» [6, с.87].

«Мотивационная сфера профессионального самоопределения … изучалась с позиции таких составляющих: мотивы выбора профессии, образования и интерес к будущей профессии. Продолжение обучения (в вузе - А.А.) рассматривалось респондентами не как способ повышения собственного интеллектуального уровня, а как средство достижения определенных целей («сделать карьеру», «избежать службы в армии», «занять определенное положение в обществе»).

В ядро наиболее важных мотивов, … при выборе профессий, вошли:

1) “ее интерес для меня” (54,6%);
2) “престижность” (40,9%);
3) “возможность много зарабатывать” (47,7%);
4) “возможность заниматься любимым делом (33,0%)”;
5) “возможность использовать с ее помощью все свои способности и таланты” (23,3%)» [6, с. 88-89].

Можно отметить, что «в условиях перехода к рыночной экономике мотивы выбора профессии все больше становятся направленными на себя и собственное материальное благополучие. В то же время лишь 23,3% указали среди мотивов на возможность использовать с помощью выбранной профессии свои способности и таланты. То есть, при общей личностной ориентации мотивов выбора профессии стремление к саморазвитию и самореализации незначительно» [6, с. 89].

Ценностные предпочтения определяющим образом влияют на все стороны жизни человека, в том числе и на личностные мотивы по поводу высшего образования и получения профессии.

В целом, ценностные ориентации старшеклассников-выпускников выглядят следующим образом:

«1) общественно-прогрессивная направленность (преобладание духовных ценностей, гармоничное сочетание общественных и личных интересов) — характерна для 1/6 части опрошенных;

2) созидательно-трудовая (интерес к продолжению учебы, четкое представление о своей будущей работе и акцент на предметах, которые будут важны в дальнейшем, учет общественных интересов) — 1/3 части опрошенных;

3) направленность типа “активное самоутверждение” (стремление проявить себя в полезных видах деятельности, основные результаты достигаются благодаря честолюбию и порыву) — около 1/2 опрошенных;

4) пассивная направленность (ориентация исключительно на материальные ценности, отсутствие социально-значимых целей, безразличие к обществу) — 1/3 части опрошенных;

5) иждивенческо-приспособленческая направленность (они согласны приносить пользу, но только для себя, не ограничивая своих желаний, интересы общества их не касаются) — 1/3 опрошенных.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что ценностные ориентации старшеклассников противоречивы. В настоящий момент одновременно существуют два полюса, две системы нравственных норм. Одна базируется на общечеловеческих гуманистических началах, где доминирующими выступают принципы свободы, личной автономии, уважения прав других людей, самореализации личности. Во главу угла другой системы ценностей поставлены: материальные блага, культ силы, потребления, и приобретения, независимо от того, какими средствами осуществляется достижение цели. Вследствие этого, старшеклассникам трудно определиться в своих главных жизненных принципах, их ценностные ориентации неустойчивы» [6, с. 92-93].

На наш взгляд, описанная выше ценностно-мотивационная реальность современных абитуриентов — это своеобразная духовно-прагматическая доминанта, объективно присутствующая во всех процессах трансформации высшего образования и требующая конкретного учета во взаимодействии с системой среднего образования в целом.

5.4. Высшее (университетское) образование и рынок

 

За последние 10-12 лет высшее образование претерпевает весьма значительные трансформации, главная из которых состоит в том, что образование все больше и больше становится товаром, циркулирующим на рынке образовательных слуг, и «уже рассматривается не столько как совокупность навыков, отношений и ценностей, нужных для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества, сколько (и во все большей степени) как товар, приобретаемый потребителем и позволяющий сформировать “систему навыков”, которыми можно воспользоваться на рынке или создавать нечто такое, что захотят приобрести (продать) многонациональные корпорации, академические институты, трансформировавшиеся в предпринимательские структуры, или какие-либо другие провайдеры» [7, с. 40].

Конечно же, подобное положение вещей есть проявление правил глобализации рынка, объективные процессы которого не могут не сказываться и на университетском образовании. Тотальная “товаризация” может стать разрушительной, потому что образование обеспечивает не только зкономический рост, но и сохранение и развитие культуры, гражданского общества, понимание прошлого, демократических ценностей и возможностей национального развития, которые определяются не столько товарными свойствами, сколько культурным потенциалом национального и общественного блага. На наш взгляд, подобное осознание трансформаций в образовании делает предпочтительной тенденцию сочетания рыночных и собственно культурных процессов в дальнейшем развитии университетов и других вузов

Таким образом, когда мы сегодня говорим об оказании университетом (вузом) определенных образовательных услуг, то речь идет о весьма специфическом товаре, качество которого, подчиняясь законам рыночной конкуренции, характеризуется (но далеко не исчерпывается) следующими основными показателями:

• подготовленность профессорско-преподавательского персонала и его участие в научно-исследовательской работе;
• отработанность образовательных стандартов и программ;
• довузовская подготовка абитуриентов;
• организация учебно-образовательного процесса;
• уровень развития материальной и сетевой базы.

5.4.1. Основные характеристики трансформаций российского высшего образования в условиях рынка.

За последние более чем десятилетний период становления и существования рыночных отношений конкретная трансформация российского высшего образования может быть представлена следующими характеристиками:

1. Восстановилась престижность профессий, требующих высшего образования, наблюдается рост конкурсов среди абитуриентов и численности студентов по всем форма обучения.

2. «Старение» профессорского корпуса и значительный уход молодых преподавателей из сферы образования в другие, более обеспеченные материально, сферы деятельности. Если за последние 10 лет контингент студентов вырос в 2 раза, то численность ППС — только на 15% Определенный прирост учебной нагрузки обеспечивается аспирантами и совместителями, что достаточно негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.

3. Существенно выросла потребность в повышении квалификации и переподготовке. Во многих вузах немало заявлений от успешно занимающихся студентов по поводу предоставления возможности одновременного освоения других специальностей., что иногда практикуется для студентов-отличников, но противоречит Конституции и Федеральному закону “О высшем и послевузовском образовании”, согласно которым высшее образование за счет бюджета можно получать только один раз.

4. Высшее образование с одной стороны, стало массовым (мировая тенденция), на которое ориентировано большинство вузов России, что характерно для перехода к постиндустриальному, информационному обществу, а теперь — и к обществу знаний, когда различия между созданием и использованием наукоемких технологий и непосредственно научными знаниями становятся весьма условными. С другой стороны, эта же тенденция сопровождается функциональной безработицей, когда без соответствующей (рынком востребованной) качественной подготовки человеку не находится места, что порождает проблему “умения учиться” как важнейшей компетенции субъекта.

5. Потребность в элитном образовании не только не исчезла, но еще более выросла, что выражается в расширении подготовки специалистов в ведущих университетах России, в которых фундаментальность образования — не дань рынку, а гарантия качества высшего образования и компетентности во многих областях профессиональной и общекультурной жизни.

6. Возникли своеобразные фактические “ножницы” между качеством массового и элитного профессионального образования (при возрастающем рыночном спросе в последнем), ликвидация которых требует значительного финансового и кадрового потенциала, что на сегодняшний день весьма затруднительно. В этой ситуации очевидна необходимость продолжения перехода всей системы высшего образования к многоступенчатой подготовке.

7. Сложилась концепция модернизации высшего образования в России, предполагающая и структурные преобразования в новых условиях рыночных отношений: формируются федеральные исследовательские университеты, университетские комплексы, которые могут обеспечить государственную политику в области приоритетных направлений развития образования, науки, техники и технологий.

8. Осознание важности и необходимости использования новых компьютерных информационных технологий как важнейшего средства достижения в современных социально-экономических условиях главной цели стратегического планировании университета: обеспечение статуса национального и регионального центра науки, культуры и образования.

9. Сформировались четыре основные модели (типа) высшего учебного заведения:

— научно-исследовательские университеты (столичные университеты, вузы, интегрированные с крупными научно-исследовательскими структурами, ведущие университеты крупных регионов);

— учебно-исследовательские вузы (большинство региональных классических университетов и академий) — самый распространенный на сегодняшний день тип вуза, на который приходится основной объем подготовки специалистов;

— вузы, ориентирующиеся на приоритеты интересов потребителя, в основном образовательных услуг (отраслевые вузы, негосударственные учебные заведения, обслуживающие текущие потребности платежеспособного населения, а также «реализующих в больших объемах программы второго высшего образования без создания соответствующих кафедр и научных лабораторий» [8, с. 19]);

— учебный комплекс высшего профессионального образования, ориентированный на междисциплинарное обучение (колледжи, реализующие модель непрерывного образования, берущиеся за освоение вузовских программ профессионального образования и привлекающие в значительной мере ресурсы других вузов).

В практике университетской жизни, для которой характерна организационно-финансовая нестабильность, как правило, используется сочетание описанных выше моделей, что позволяет более гибким образом использовать и приспосабливаться к изменяющимся условиям.

10. В условиях снижения государственного финансирования университеты вынуждены корректировать свою деятельность в сторону рынка образовательных услуг для реализации собственного устойчивого финансирования, что приводит к изменениям самой концепции государственного образовательного учреждения, когда значительное число вузов по существу становятся предприятиями образовательного бизнеса (проблема возможного статуса современной образовательной организации).

5.4.1. Конкурентоспособность вуза и ее показатели

Функционирование на рынке образовательных услуг порождает конкуренцию между вузами, а вместе с ней и проблему содержания и структуры конкурентоспособности высшего учебного заведения, т.к. образовательные услуги, как мы уже отмечали, не исчерпываются чисто товарными признаками, а несут в себе «глубокую социальную направленность как в сфере образования, так и научного знания, методической и научно-технической продукции. Скажем так:: в производстве нового научного знания партнерские дискуссии, обмен новой информацией имеют куда большее значение, чем отношения соперничества и конкуренции» [8, с. 20].

Именно поэтому конкурентоспособность вуза может выглядеть следующим образом (Таблица 1) [8, с. 21].

Таблица 1

Основные показатели, характеризующие конкурентоспособность высшего учебного заведения

 

Правомерно, на наш взгляд, говорить о том, что за прошедшие последние 10 лет вузы (университеты) осуществляя экономическую деятельность на рынке образовательных научных и инновационных услуг, достаточно полно освоили предпринимательские подходы в условиях рыночных экономических отношений современной России при значительном сохранении централизованного управления государственными вузами, что, конечно же, вызывает необходимость статусно-правового регулирования деятельности вуза как самостоятельной оргакнизации.

5.5. Государственные и негосударственные вузы России

 

Аналитическое отношение к изменениям в государственных и негосударственных вузах России мы попытаемся представить в сопоставлении позиций: “внешней” (государственно-административной) и “внутренней” (отношение студентов, для которых, в первую очередь, и были затеяны преобразования, содержательные и структурные изменения в системе высшего образования). Студенческий имидж государственного и негосударственного вуза — немаловажный компонент качественной оценки образования со стороны российского общества.

Подчеркнем, что речь идет не о противопоставлении позиций, а скорее — об их возможном взаимодействии, взаимодополнении, позволяющем, на наш взгляд, более оптимальным образом оценивать и прогнозировать содержательные и структурные проблемы вузовского (университетского) образования.

Оценивая трансформации высшего образования за последние 10 лет как проблемные, Федеральная программа развития образования в России подчеркивает: «Увеличение количества негосударственных образовательных учреждений всех уровней образования создало проблему необходимости усиления государственного и общественного контроля их деятельности, качества предлагаемого образования. Особую озабоченность вызывает значительное увеличение количества негосударственных высших учебных заведений, их филиалов, не имеющих необходимой учебной базы и профессорско-преподавательских кадров… Периодичность аттестации образовательных учреждений раз в пять лет не дает достаточной гарантии обеспечения качественного образования» [5].

5.5.1. Об отношении студентов к государственным и негосударственным вузам

Количественное увеличение вузов свидетельствует прежде всего, о “наступлении” рыночных отношений в сфере образования, касающихся не только негосударственных вузов, но и ростом платных услуг в государственном секторе высшего образования.

Как отмечают Алайба Т.Е. и Заборова Е.Н., на исследования которых мы опираемся в данном разделе, «В последние годы в развитии высшего образования наблюдался своеобразный "студенческий бум": численность студентов по Российской Федерации с 2612800 в 1993/94 учебном году выросла до 4741400 в 2000/2001 учебном году, т.е. в 1,82 раза. Примечательно, что количество студентов государственных вузов увеличилось в 1,68 раза, а негосударственных — в 6,73 раза» [9, с. 93]. Причем, по данным Госкомстата России, например, при общем снижении бюджетного финансирования в 2000-2001 учебном году 53,5% поступивших в государственные и негосударственные вузы учились на платной основе [10].

По данным мониторингового исследования Института международных связей (г. Екатеринбург), проведенного среди студентов старших курсов из 4-х государственных и 3-х негосударственных вузов (770 чел.), 66,6% респондентов выбрали бы государственный вуз, а 13,5% — негосударственный; престижность своего вуза поддержали 76, 8% студентов государственных вузов и 52,4% негосударственных.

Подобные факты говорят о следующих современных тенденциях в получении вузовского образования:

1 рост привлекательности высшего образования в целом;

2 рейтинг государственного образования традиционно выше, чем негосударственного;

3 при общей престижности обучения и в негосударственном вузе, предпочтение отдается государственному.

Более дифференцированное отношение студентов проявляется по поводу качества получаемого образования в государственных и негосударственных вузах в условиях рынка труда по трем блокам:

(1) Общие условия организации учебного процесса (какому вузу в большей мере присущи такие черты, как гибкость и динамичность реагирования на изменения спроса на рынке специалистов; высокое качество подготовки специалистов; инновационный подход в обучении; приближение учебного процесса к запросам обучаемых; комфортность условий для учебы, занятий спортом, досуга, внеаудиторных мероприятий; развитие научных исследований).

По мнению студентов, негосударственные вузы лучше ориентируются в ситуации на рынке труда, более чутко и быстро реагируют на запросы потребителей образовательных услуг, но отстают по такому параметру, как "условия для занятий спортом, проведения внеаудиторных мероприятий"; в государственных вузах лучше развита научно-исследовательская деятельность

(2) Качество преподавания дисциплин (Таблица 2) [9, с. 96].

Таблица 2

Оценка студентами качества преподавания дисциплин

(% ответивших)

 

В целом, показатели государственной системы по большинству параметров улучшились

В сравнении с государственными вузами негосударственное образование за последние три года по большинству параметров рассматриваемого блока сохранило преимущества, хотя по четырем параметрам из шести отмечается отрицательная динамика [Там же].

(3) Характер отношений между студентами, преподавателями и администрацией вузов.

В государственных вузах отношения между студентами и преподавателями: более “формальные без симпатий и антипатий” — 47%; “деловые, партнерские” — 39%; “дружеские” — 9%).

Для негосударственных вузов: более “деловые, партнерские” — 43%; “формальные без симпатий и антипатий” — 32%; “дружеские” — 19%

На основании приведенных выше сведений и данных можно сделать вывод: при некоторых заметных плюсах негосударственного сектора высшего образования основные предпочтения отдаются все же государственным вузам, что неизбежно подвигает негосударственные к более заметным усилиям в своеобразной конкуренции с государственными высшими учебными заведениями, заметно улучшившими за последние годы качественные показатели своей деятельности.

В целом же практика развития всей системы высшего образования России за последние 10 лет подтверждает сближение и позиций государственных и негосударственных вузов по следующим параметрам:

— регламентация содержания образования одним и тем же образовательным стандартом;

— общие формы контроля и оценки: лицензирование, аттестация, аккредитация;

— возможность участия негосударственных вузов в конкурсах на подготовку тех или иных специалистов

Таким образом, развитие структуры и качества высшего образования лежит на пути рационального сочетания и здоровой конкуренции системы государственных вузов с динамично развивающимися в условиях рынка образовательных услуг негосударственными высшими учебными заведениями, что гарантирует возможность достаточно полноценного выбора при получении высшего образования.

5.6. Болонский процесс и национальные интересы России

 

«Начиная с 90-х годов XX в., ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем. Общая тенденция этих преобразований — придание образованию свойств открытости. Наиболее впечатляющие и широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте, где в сфере образования рушатся государственные границы и формируется общеевропейская интегральная система образования» [11, с. 80].

5.6.1. Общие принципы и цели Болонского процесса

Болонская декларация, подписанная Россией сентябре 2003г., основана на следующих принципах:

• введение двухступенчатого высшего образования;
• введение системы зачетных единиц (ECTS) для количественной получаемого образования;
• обеспечение сопоставимого качества образования посредством введения взаимопризнаваемых методологий его проверки.

Цели Болонского процесса:

— формирование единого и конкурентоспособного рынка труда высшей квалификации в Европе;

— расширение доступа к европейскому образованию;

— расширение мобильности студентов и преподавателей;

— принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования с унифицированными для всей Европы приложениями к дипломам.

5.6.2. Об особенностях квалификации в российском высшем образовании и рынка труда

Если в зарубежных университетах принята именно академическая двухвариантная квалификация как документ об образовании (в одной и той же ступени — “Бакалавр наук” и “Бакалавр искусств”), то в Российской системе образования квалификация — это лишь запись о профессии, профессиональный признак, например, “Филолог, преподаватель русского языка и литературы”. Подобное смешение академического и профессионального статусов, сохранившееся со времен обязательно-распределительной системой выпускников, требует пересмотра в вузовском образовании России в пользу именно академического статуса, призванного квалифицировать профессионалов на конкретный и быстро меняющийся рынок труда.

«От многих европейских стран российский рынок труда отличается рядом специфических черт:

– региональный характер рынка, его зависимость от конкретных экономических и социальных условий развития конкретного региона страны (каждый регион России сохраняет достаточно высокую степень своеобразия, экономической, политической и культурной автономии);

– широта профессионального профиля как востребованная рынком особенность подготовки выпускника;

– неопределенность перспектив развития отдельных отраслей и территорий в целом, что связано с крайней неравномерностью развития отдельных регионов;

– сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием;

– высокие цены на транспорт и практически недоступные цены на жилье, что препятствует свободной миграции специалистов.

Все эти особенности вынудят нас в значительной степени модифицировать российскую реализацию основных положений Болонской декларации в области академической мобильности. В условиях значительной регионализации рынка труда мы предпочитаем говорить скорее не о территориальной (пространственной) мобильности, но о мобильности профессиональной, осуществляющейся внутри того или иного региона…. В российских условиях очень затруднительно перемещаться за пределами своего региона, поэтому мобильность специалистов зачастую превращается в стремление не только повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной, но и получить новую. Отсюда следует, что предпочтительными особенностями российской образовательной системы в ближайшие годы должно стать дистанционное обучение, а также система повышения квалификации и переподготовки специалистов» [12, с. 37].

5.6.3. О фундаментализации высшего образования и исследовательском приоритете российского образования

Согласно задачам Болонского процесса, строительство современного общества, основанного на знаниях, «заставляет особое внимание уделять фундаментальности вузовской подготовки, особенно на младших курсах обучения. Впрочем, она соответствует традициям российской высшей школы, и ее необходимо лишь развивать и совершенствовать в новых условиях. Фундаментальность сегодня является основой профессиональной гибкости, требуемой постоянно изменяющимися условиями современного рынка. Фундаментальный характер образования — один из приоритетов Болонского процесса, и по этой проблеме необходимы активные международные консультации. Вопреки необоснованным опасениям, вхождение в европейское образовательное пространство будет лишь способствовать поддержанию фундаментального характера высшего образования и ни в коей мере не способно ему воспрепятствовать» [12, с.38].

Традиционная ориентация высшей школы России на научные исследования «изначально близка парадигме “экономики, основанной на знаниях”. … Это возможно как раз в сотрудничестве с нашими зарубежными партнерами по Болонскому процессу. Только это сотрудничество поможет соединить фундаментальность подготовки специалистов с применением их знаний в гражданских отраслях экономики, особенно в сфере высоких информационных технологий, сопряженных с современной инфраструктурой, культурной и технической базой» [12, с. 38].

5.6.4. О некоторых аспектах двухступенчатой системы университетского образования в России

Введение двухступенчатой системы “бакалавр-магистр” десять лет назад до сих пор мало пересекается с реальными потребностями рынка труда по причине преимущественной ориентации на академическую карьеру, обеспечивая потребности науки и образования (лишь в 90-е годы рынок труда принял многочисленный отряд остродефицитных в то время юристов, менеджеров, экономистов). Но на сегодняшний день явно прослеживаются следующие особенности, влияющие на скорость и масштабы введения двухступенчатой системы высшего образования:

1. «Незавершенность трансформационных процессов в экономике приводит к тому, что в регионах, где наметилось хозяйственное оживление, работодатели до сих пор еще обеспокоены нехваткой кадров по рабочим специальностям, их пока интересуют не «белые воротнички», а квалифицированные рабочие, техники — «синие воротнички».

2. Необходимо время для того, чтобы двухступенчатая система высшего профессионального образования органично заменила собою одноступенчатую в базовых отраслях экономики» [12, с. 39].

3. Классические университеты могут оставлять предпочтительные для себя модели образования (например, двухступенчатая подготовка экономистов и традиционная одноступенчатая (6 лет) физиков в МГУ им. М.В. Ломоносова.

5.6.5. Болонский процесс, Россия и СНГ

«Когда мы говорим о вхождении России в Болонский процесс, не нужно забывать о том, что она входит также в Содружество независимых государств, является частью так называемого постсоветского пространства, на котором идут весьма сложные процессы в области высшего образования.

На совещании министров образования СНГ весной 2003 г. все участники выразили желание войти в зону Болонского процесса. Однако не все могут на это претендовать по географическому признаку. Россия могла бы представлять интересы таких стран, вовлекая их в орбиту европейского образовательного пространства, в формируемые здесь представления о качестве образования, способах его обеспечения и проверки. Это соответствовало бы принципам Берлинского коммюнике, где сказано, что европейское образовательное пространство открыто и для иных регионов» [12. с. 40].

Библиография используемой литературы по теме 5. «Трансформации высшего (универсиетского) образования в России в постсоветский период»

 

1. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

3. Романкова Л.И. Траектория модернизационных процессов в российской системе высшего образования (конец XX - начало XXI в.) // «Экономика образования» 2003. № 1

4. Становление общества знаний — цель реформирования образования и науки // Высшее образование сегодня. — М. — 2004. — № 4.— 68 с.

5. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону "Об утверждении Федеральной программы развития образования" от 10 апреля 2000 г. N 51-ФЗ

6. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социальные исследования (СОЦИС) — 2004. — № 2, С. 86 — 93.

7. Филип Г. Альтбах Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // “Alma Mater” (Вестник высшей школы) — 2002 г. — № 7. — 68 с.

8. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики // Педагогика. — М. — 2004. — № 3. — 108 с.

9. Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социальные исследования (СОЦИС) — 2004. — № 2, С. 93 — 97.

10. Сфера услуг в России. М.: Госкомстат, 2001.

11. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социология образования. — 2004. — № 2, С. 81 — 85.

12. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. — 2004. — №1, С. 38 — 42.

 

Назад