Часть III. ДВУХСТУПЕНЧАТАЯ МОДЕЛЬ И КРЕДИТНАЯ СИТЕМА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ США И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ:

ОПЫТ ДЛЯ ПОСТСОВЕТСКИХ СТРАН

 

(Аналитик Пискунов А.Ф.

[автор данного аналитического материала проходил обучение в США

 в магистратуре университета Дюк (штат Северная Каролина) ])

III.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ МОДЕЛИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ США

 

Привлекательные стороны двухступенчатой системы высшего образования США представляют значительный интерес и для европейских стран, сталкивающихся с необходимостью обеспечить большую гибкость своих национальных систем, повысить эффективность затрат в условиях нехватки средств для финансирования высшего образования и привлекательность своих вузов для международных студентов. В связи с широким применением двухступенчатой модели не только в США, но и в странах Британского содружества, и многих государствах Юго-восточной Азии, среди политиков в Европе сформировалось общее мнение, что, поскольку двухступенчатая система применяется столь широко, европейцы могут достичь успеха лишь подчиняясь этим стандартам. Кроме того, нехватка финансовых средств обострила внимание к проблемам международной конкурентоспособности европейских вузов. Как никогда актуальной стала задача увеличения доли европейских вузов на рынке образовательных услуг, размер которого оценивается в 35 миллиардов долларов ежегодно, из которых более десяти миллиардов долларов поступает в вузы США.

В последние годы национальные системы высшего образования сталкиваются с целым рядом проблем как внутреннего, так и внешнего характера. К их числу относятся:

• несоответствие уровня и качества подготовки быстро меняющимся требованиям рынка труда [1];
• повышение международной мобильности студентов [2, 3];
• повышение международной привлекательности национальных образовательных систем [4];
• и повышение эффективности расходов на высшее образование в условиях обостряющейся нехватки средств для его финансирования [5, 6].

Общность этих и других проблем стала одной из предпосылок для поиска общих решений и подходов. Одной из особенностей этого поиска явилось изучение и заимствование решений, доказавших свою эффективность в условиях некоторых национальных систем — в первую очередь американской [7]. Реализация двухступенчатой модели высшего образования и внедрение кредитно-зачетных единиц относятся к числу наиболее активно изучаемых и внедряемых решений.

В общем виде многоступенчатая система предполагает разделение вузовского образования на две или более ступени, каждая из которых завершается присвоением академической степени [8]. Чаще всего речь идет о двух ступенях, ведущих к присвоению первой (undergraduate) и последующей (graduate) степени [9]. Наиболее распространенные названия этих степеней — бакалавр и магистр. Получение первой степени является обязательным условием для перехода на следующую ступень. После завершения второй степени возможно обучение на третьем этапе, в докторантуре. Однако, в некоторых странах (например, во многих университетах США) поступление в докторантуру возможно и со степенью бакалавра) [10].

III.1.1. Многоступенчатая система и определение образовательной «ступени»

 

Успешному сравнению опыта и результатов реализации многоступенчатой модели способствует выработка общего понимания образовательной ступени, и в первую очередь некоего набора универсальных признаков, на которых могло бы строиться ее определение. В литературе предложено два общих признака ступени высшего образования: самостоятельность и завершенность [1, 2, 3].

В идеале одним из основных критериев самостоятельности ступени могло бы стать ее реальное признание на рынке труда. [1] С этой точки зрения первая ступень высшего образования (бакалавриат) не может считаться полностью самостоятельной если наниматели не воспринимают бакалавров в качестве работников с законченным высшим образованием, как например, в Финляндии или Бельгии [3]. На практике о недостаточном уровне самостоятельности ступени можно было бы судить, например, по высокому уровню безработицы или неэффективной занятости (т.е. занятости на должностях, требующих более низкого уровня квалификации) — особенно среди закончивших первую ступень [4].

Кроме того, самостоятельность ступени должна была бы означать, что успешно завершившие ее получают реальный выбор между трудоустройством и дальнейшей учебой [3]. Одним из показателей такого выбора может быть доля продолживших учебу непосредственно после получения первой степени [5]. С этой точки зрения, лицензиат во Франции не может считаться самостоятельной ступенью, поскольку обучение на этом этапе практически полностью ориентировано на продолжение образования, и абсолютное большинство окончивших лицензиат продолжают обучение в вузе [3].

Однако, указанные критерии самостоятельности не столь однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Так, определение уровня признания степеней на рынке труда сопряжено с множеством методологических проблем, связанных, например, с организацией и проведением опроса перспективных нанимателей [4]. Кроме того, нежелание нанимателей брать на работу бакалавров может объясняться не столько их недоверием к двухступенчатой системе, сколько неудовлетворенностью уровнем и качеством подготовки выпускников [6].

Высокая безработица среди обладателей бакалаврских дипломов может быть вызвана не только непризнанием их квалификации, но и структурным несоответствием спроса и предложения на рынке труда [7]. Занятость выпускников вузов на должностях, не соответствующих их уровню квалификации может говорить не об их неэффективной занятости, а о росте требований рынка труда к образовательному уровню работников [8]. Более высокая доля бакалавров, продолжающих обучение в магистратуре необязательно свидетельствует о более низком уровне самостоятельности ступеней высшего образования, а может объясняться, например, большим процентом студентов, ориентированных на академическую карьеру [8, 9]. Наконец, огромную сложность представляет установление пороговых уровней предложенных показателей самостоятельности: какой уровень безработицы и неэффективной занятости и какой процент нанимателей, не желающих брать на работу бакалавров является слишком высоким для того, чтобы считать ступени высшего образования недостаточно самостоятельными? [8]

Еще более сложной является проблема минимальных критериев завершенности академической ступени. В литературе широко признается важность критериев связанных с содержанием и объемом полученных знаний, компетенциями студентов, используемыми педагогическими методиками и обучающими технологиями [3, 10]. Однако, достижение согласия по этим критериям часто затруднительно даже в рамках национальных систем высшего образования. Так, несмотря на длительный опыт функционирования многоступенчатой системы в США, там до сих пор не выработано общее понимание содержательных и методических аспектов академической ступени [10, 11]. Отсутствует консенсус по этим вопросам и в Европе [12]. Наиболее заметными причинами существующих различий являются: высокая степень децентрализации и многоукладности высшего образования (типичная для США и в меньшей степени для некоторых стран Европы — например, Великобритании) и разнообразие национальных подходов, схем организации и задач образования, характерных для стран Европы. Так, многие авторы, пишущие о европейском высшем образовании признают, что одним из наиболее трудноразрешимых противоречий в интеграции высшего образования Европы является создание "единого образовательного пространства" при сохранении огромного разнообразия в содержании и методах обучения [12, 13, 14]. Также следует отметить, что выработка национального согласия по вопросам содержания, методик и задач образования особенно сложна в период коренного реформирования образовательных систем. Последний фактор наиболее характерен для стран СНГ.

Таким образом, несмотря на наличие сформулированных признаков образовательной ступени, применение критериев, в наибольшей степени характеризующих их сущность, оказалось затруднительным. Наибольшую сложность представляют:

— множественность факторов, определяющих признание ступеней высшего образования на рынке труда;

— отсутствие консенсуса на международном и даже на национальном уровнях по поводу содержательных и методических критериев их определения.

В сложившихся условиях наибольшие шансы на широкое принятие и использование имеют критерии, которые:

— легко поддаются измерению и исключают неоднозначные толкования;

— носят технический характер и не требуют решения сложных концептуальных вопросов, особенно затрагивающих основы построения национальных систем образования.

На практике основным критерием самостоятельности ступени высшего образования стало присвоение академической степени, а в качестве основных критериев завершенности используются продолжительность обучения и объем учебной нагрузки, выраженный в так называемых «кредитах».

III.1.1.2. «Единицы измерения» образовательной ступени: количество лет обучения или кредиты?

На сегодняшний день наблюдается сосуществование указанных двух подходов к "измерению" академической ступени. Но при этом в США отдают предпочтение кредитам, а в Европе больше склоняются к годам обучения. Так, опрос руководителей американских университетов в 2001 году показал, что большинство из них определяет завершенность ступени обучения через количество набранных кредитов. В то же время, в документах Болонского процесса степени бакалавра и магистра определяются исходя из сроков обучения. Например, в Болонской декларации указывается, что продолжительность бакалаврской программы должен составлять не менее трех лет, а в Сорбонской декларации содержится призыв к принятию единой «европейской модели» квалификаций бакалавра, магистра и доктора со сроками обучения в соответственно в 3, 5 и 8 лет.

На первый взгляд, европейский подход больше соответствует требованиям стандартизации квалификационной структуры, чем американский. Например, различия в длительности учебного года в различных странах Европы, как правило, не так значительны, как, например, методики и принципы измерения учебной нагрузки. Еще меньший разброс в этой сфере существует в системе образования США, где продолжительность учебного года практически идентична во всех вузах, а в структуре бакалаврских и магистерских программ абсолютное большинство составляют четырехлетние и двухлетние.

С чем же может быть связано предпочтительность кредитов как основной единицы измерения академических степеней в США?

Во-первых, несмотря на преобладание четырехлетних бакалаврских и двухлетних магистерских программ, различия в сроках обучения все же остаются. Так, в США существует достаточно большое количество трехлетних и даже пятилетних бакалаврских программ. Более того, наблюдаются достаточно значительные изменения в структуре продолжительности программ. На бакалаврской ступени происходит значительный рост числа трехлетних, а на магистерской — годовых программ. Таким образом, закрепление единых сроков обучения отрицательно сказалось бы на динамизме и гибкости системы образования США.

Во-вторых, достаточно заметной тенденцией являются значительные различия между номинальными и реальными сроками обучения студентов. Хотя американские студенты имеют возможность досрочного получения степени, большинство учатся дольше, чем предусмотрено их образовательной программой. Так 75% всех студентов, окончивших бакалаврскую ступень учились шесть и более лет.

В-третьих, в США растет число учебных программ, ориентированных на расширение связей между вузом и нанимателем. Их типичными особенностями является увеличение сроков стажировок и расширение возможностей для совмещения работы и учебы. Все это часто ведет к увеличению фактических сроков обучения.

В силу этих и других причин большинству американских вузов оказалось проще принять согласованные подходы к измерению учебной нагрузки, чем договориться о единых сроках обучения. Система академических кредитов оказалось наиболее полезной именно потому, что она позволяет студенту накапливать кредиты и получать академическую степень после набора достаточного их количества.

Многие из описанных факторов в полной мере можно отнести и к европейскому образованию. Так, в большинстве стран Европы также существуют большие различие между номинальной и фактической продолжительностью обучения. Во Франции, Германии и некоторых других европейских странах фактические сроки обучения превышают номинальные в среднем на 2-4 года.

Таким образом, учитывая наличие общих препятствий для закрепления номинальных сроков обучения в Европе и в США, можно ожидать постепенной конвергенции европейского и американского подходов к определению степеней. Для Европы это будет означать выбор в пользу кредитов. Подобная тенденция уже прослеживается даже по основополагающим документам Болонского процесса. Так, в Пражском коммюнике 2001 года говорится о необходимости перехода к кредитной системе, обеспечивающей возможность не только переноса, но и накопления кредитов. Кроме того, а многие специалисты уже оценили степени бакалавра и магистра в единицах Европейской системы перевода кредитов (ECTS).

Кроме этого, одним из основных выводов для стран Европы и особенно для постсоветских государств, провозгласивших переход на двухуровневую систему перспективной задач состоит в том, что ее решение также потребует одновременного внедрения кредитной системы, поскольку именно кредиты станут основой для стандартизации ступеней в высшем образовании.

 

Назад