III.5. ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕНДЕНЦИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ДВУХСТУПЕНЧАТОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОСТСОВЕТСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

 

В национальных концепциях и планах развития высшего образования многих постсоветских стран предусмотрено постепенное внедрение двухступенчатой модели и системы академических кредитов. В большинстве стран СНГ степени бакалавра и магистра были введены в практику вузовского образования еще в начале 1990-х годов. Сегодня, например, бакалаврские и магистерские степени присуждаются половиной университетских программ. В России также идет процесс разработки нового образца приложения к диплому, в котором будет указываться учебная нагрузка в академических часах и в кредитных единицах, рассчитанных по методикам, совместимым с ECTS. Все эти меры реализуются в свете европейской интеграции постсоветских систем высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса.

Надежды, которые связывают с этими изменениями на постсоветском пространстве целом отличаются от мотивов стран Западной Европы. Пожалуй, единственным сходным мотивом является стремление повысить эффективность и уровень финансирования систем высшего образования, в том числе за счет привлечения иностранных студентов, обучающихся на платной основе. Так, подобный мотив присутствует в высказываниях целого ряда высокопоставленных должностных лиц Российской Федерации. Например, В. Логунов, подчеркивает, что целью Болонского процесса служит создание открытого, приспособленного к требованиям рынка и ориентированного на студента высшего образования. В свою очередь, советник Министерства образования России В. Смирнов считает, что системы образования в Европе и в России находятся «на полшага позади» американской системы по уровню материальной оснащенности и широте научной эффективности, а создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволит выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан [26].

Что касается остальных ожиданий, связанных с участием в Болонском процессе, то на первый план выдвигаются в первую очередь:

(1) расширение доступа граждан к возможностям обучения и трудоустройства за рубежом;
(2) снижение риска международной изоляции и провинциализации национальной системы высшего образования из-за невхождения в Болонский процесс.

Характерными в этом плане являются следующие высказывания должностных лиц Российской Федерации.

Председатель Комитета Государственной Думы России А. Шишлов:
«Если мы живем не только сегодняшним днем, а еще и думаем о будущем, то мы просто обязаны создать россиянам условия, при которых они смогут определенное время учиться и работать за рубежом». [26]

Бывший министр образования РФ В. Филиппов:
«Самоизоляция России от европейской интеграции в сфере образования лишит российских студентов возможности стать конкурентоспособности и мобильности на международном рынке труда» [25].
«Если мы будем продолжать сильно отличаться от всех стран… то нечего рассчитывать вписаться в общеевропейские тенденции. А делать это придется, если, конечно, мы не намерены сидеть за железным занавесом» [26].

Вероятность реализации многих из этих надежд во многом ограничивается факторами, выходящими за пределы системы образования. Например, по замечанию Депутата Государственной Думы РФ В. Митрофанова, «отсутствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа» [29(27)]. Кроме того, на престижность российского образования влияет не только и не столько его качество, сколько такие факторы, как международное влияние и авторитет страны и условия проживания в ней.

Аналогично, основным препятствием для международной мобильности студентов и выпускников вузов России и других постсоветских государств является не скорее не структура системы образования, а наличие визовых, финансовых, юридических и прочих барьеров. Косвенно это признается и в документах болонского процесса, где идет речь не о трудоустройстве как таковом, а о пригодности к работе (employability) [1].

В же время можно отметить что трудности постсоветских государств и стран Западной Европы, с которыми они столкнулись при реализации многоступенчатой системы и системы академических кредитов во многом похожи. Так же, как в Дании и Голландии, выпускники бакалаврских программ вузов ряда стран СНГ столкнулись с непризнанием их степени на рынке труда. На постсоветском пространстве эта проблема проявилась ярче, поскольку введение бакалаврской ступени здесь не было согласовано с внесением изменений в трудовое законодательство, обеспечивающих признание бакалаврской степени в качестве законченного высшего образования [26].

Российскими авторами широко высказываются опасения по поводу возможной утраты таких сильных сторон высшего образования России, как фундаментальность и системность а также возможной утраты национальных академических и научных традиций. Эти опасения также во многом созвучны с критикой, звучащей в странах Западной Европы [26].

Как в России, так и в западноевропейских странах, данные замечания породили оживленную дискуссию о темпах преобразований и их пределах. В Западной Европе одним из актуальных вопросов стала проблема нахождения баланса между интернационализацией образования и сохранением ее национального характера. В России эта проблема приобретает собственное звучание: здесь все больше обсуждают такую альтернативу Болонскому процессу, как создание евроазиатского образовательного пространства.

III.5.1. Некоторые выводы для постсоветских стран

 

Вышеизложенное позволяет, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

(1) Необходим творческий подход к усвоению международного опыта.

Системы высшего образования влияют друг на друга, и происходит постоянный обмен, заимствование и копирование отдельных их черт. В этом плане Болонских процесс — это один из множества примеров. Формирование национальной системы образования США представляет собой прецедент весьма успешного копирования отдельных особенностей Британской системы с последующей творческой трансформацией.— это первый важный урок для постсоветских стран.

Cравнения между степенями и структурами степеней являются содержательными только в определенных пределах и бесполезны в том случае, если игнорируются различные факторы, определившие существование этих степеней в данной национальной системе [3]. К этому следует добавить, что большинство инноваций взаимодействует с указанными факторами, и это взаимодействие часто дает непредсказуемый результат. Именно поэтому творческий подход к копированию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий.

(2) Необходимо скорейшее определение на уровне страны четких, ясных и согласованных приоритетов образовательной политики.

Любая система имеет свои сильные и слабые стороны, и очень часто ее недостатки являются продолжением ее достоинств. Во многих случаях это обуславливает необходимость нахождения баланса между различными конфликтующими ценностями и приоритетами. Это бывает особенно сложно в обўествах, где консенсус по этим проблемам отсутствует. Именно в такой ситуации находится большинство постсоветских стран.

(3) Взаимосвязь между переходом на двухуровневую модель и внедрением академических кредитов является лишь небольшой видимой частью сложного и запутанного клубка проблем, которые необходимо будет решать в процессе реформирования.

Так, в странах, на рынках труда которых не сформировался спрос на бакалавров и магистров вынуждены будут решать эту проблема параллельно с внедрением новых ступеней обучения. Кроме того, несмотря на формальный характер критерия количества кредитов, его соблюдение потребует перестройки многих содержательных и методических аспектов обучения. Формальный характер критериев образовательных ступеней вовсе не означает формального характера их соблюдения.

 

Библиография используемой литературы
Части II: «Двухступенчатая модель и кредитная система в высшем образовании США и Западной Европы: опыт для постсоветских стран»

 

1. The Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999.

2. Capano, Giliberto (2002). Implementing the Bologna Declaration in Italian Universities. European Political Science 1:3.

3. Haug, Guy (1999). Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe. Final version - revised after the Bologna meeting of 18-19 June 1999. Confederation of European Rectors’ Conferences,

4. Teichler, Ulrich. The changing debate on internationalization of higher education. Higher education 48: 5 – 26, 2004

5. Stephen Adam. A pan-European credit accumulation network. A dream or a disaster? Higher Education Quarterly, Volume 55, No. 3, July 2001, pp. 292 – 305

6. Atbach,P. G. Comparative higher education: knowledge, the university and development. Boston. 2000, p. 30

7. Teichler, U. And Jahr, V. Mobility during the course of study and after graduation. European journal of higher education 36 (4), 443 – 528

8. Teichler, U. Internationalisation as achallenge for higher education in Europe. Tertiary education and management 5 (1) 23, 1999

9. Teichler, U and Jahr, V. Mobility during the course of study and after graduation. European journal of higher education 36 (4), 443 – 528

10. Smith, Virginia, Karelis, Charles. Considering the public interest. Liberal Education, 0024-1822, March 1, 1995, Vol. 81, Issue 2

11. Edmundo Tova1 and Jesus Cardenosa convergence in higher education: effects and risks. International Conference on the Convergence of Knowledge, Culture, Language and Information Technologies Convergences ?03, December 2 - 6, 2003, Alexandria, EGYPT

12. Glazer, Judith S.. The Master's Degree. ERIC Digest.

13. Postsecondary Institutions in the United States: Fall 2002 and Degrees and Other Awards Conferred: 2001-02, NCES

14. Science and Engineering Indicators, National Science Foundation, 2000.

15. Bok, Derek C. Universities and the Future of America. Durham, NC: Duke University Press, 1990, pp 30 – 50

16. Lucas, Christopher J. Crisis in the Academy: Rethinking Higher Education in America. New York: St. Martin’s Press, 1966, pp 36 – 48

17. Altbach, P et. al. (eds). Higher education in American society. Amhrest, NY: Prometeus Books, 1994, pp. 70 – 91.

18. Brookings Papers on Education Policy. Edited by Diane Ravitch. Washington: Brookings, 1997, pp. 20 - 66

19. Assefa, M., Sedgwick, R. Evaluating the Bologna degree in the US. World education news and reviews, March/April 2004

20. Debra E. Gerald & William J. Hussar. Projections of Education Statistics to 2012. NCES 2002

21. Ковалев М. Реформа экономического образования в Беларуси в контексте болонского Процесса. Эковест (2003) 3, 1, 85–94

22. The Prague Communique (2001). Towards the European Higher Education Area. Policy and Reform of Higher Education, Inter-University Cooperation, Academic Recognition and Mobility. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education, Prague, 19 May 2001.

23. Ганчсренок И.И., Грибовская Е.Л. Модели магистерской подготовки: Швеция, Великобритания, Испания Учеб.-метод, пособие /И. И. Ганчеренок, Е.Л. Грибовская. - Мн.: РИВШ БГУ, 2002. - 96 с

24. Jacques Attali. Tomorrow’s world elite. UNESCO courier

25. В.И. Байденко (ред.) Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). Москва, 2002, 397 стр.

26. Федотова Н. И. Глобализация и образование. Философские науки, № 4, 2003

 

Назад