ИДЕЯ УНИВЕРСИТЕТА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Латыш Николай Иванович, доктор философских наук, профессор, проректор РИПО

Слово "университет" в переводе с латинского означает "совокупность". Однако сама идея университета, как она возникла и существует в теоретической мысли, никогда не сводилась к единообразию компонентов этой совокупности. Более того – университет всегда рассматривался как общность людей, сознающих свою избранность и особое предназначение в обществе. Не случайно идея университета нередко трактовалась как миссия университета. При этом практика оформления идеи университета и теоретические споры, сопровождавшие ее, свидетельствуют о том, что и сегодня, и в исторической ретроспективе наблюдались устойчивые проблемы университетского образования, которые и определяли векторы размышлений относительно будущего этого социального института.

Прежде всего, как отмечают социологи Томского университета И.Огородникова и А.Геренг, следует обратить внимание на то, что "при экспансии социологических понятий в другие науки и мощном давлении системного анализа понятие "идея университета" осталось целостно – не уступило своего места компонентам или функциям университета" [1, 77]. И действительно, в соответствии с гуманистической традицией понимания образования как способа бытия, "второй натуры" человека (М.Шеллер), при описании идеи и задач университета неизменно использовались дефиниции типа: атмосфера мысли (Ньюмен), интеллигентность духа (Ортега-и-Гассет), интеллектуальная совесть (Ясперс), поле, вкус (Бурдье), наконец, стиль (Хабермас). Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в дефинициях должного, максимального, совершенного.

Реально функционирующий университет, по мнению ряда специалистов, заряжается идеалотворчеством. Происходит это потому, что общество всегда нуждается в социальном институте, способном объединить прошлое, настоящее и будущее, обеспечить единство таких факторов, как преемственность в культуре, успешная ориентация человека в современной жизни и его готовность приблизить будущее – войти в завтрашний день. Это становится возможным благодаря объединению в университете трех социальных систем: образования, культуры и науки. Кроме того, на современный университет возлагается и миссия обеспечения механизмов устойчивого развития общества.

В ситуации XIX -- середины XX вв., когда резко нарастали процессы дифференциации, связанные с разделением труда и идеологий, проблема стабильного общества и его развития понималась как социальная необходимость.

Однако противоречивый характер дифференциации и интеграции в развитии идеи университета проявился в столкновении либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция – это стремление к профессиональному образованию, поскольку практика всегда нуждается в хорошо подготовленных специалистах.

Либеральная традиция определяется сложнее, потому что она связана и обуславливается возрастающими ожиданиями общества по поводу "миссии университета". Ведь либеральное образование настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета, разработанных Ньюменом и Гумбольдтом, различались обучение (подготовка) и образование. По их мнению, в университете совершается не простое приращение знаний, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли, диспутов и личного общения. Перед нарастающей опасностью технократического мышления уже в рамках своих концепций Ньюмен и Гумбольдт акцентировали особое внимание на проблемах гуманистического воспитания студентов.

Скажем больше, указанные тенденции в образовании имеют давнюю традицию. Уже в греческой философии bios theoreticos, требующий примата досуга и созерцания, противостоял bios prakticos, который основывался на примате социальной полезности приобретенного знания и профессиональной подготовки.

В рамках немецкой классической философии образование осмысливалось, исходя из ориентации на всеобщее, когда становление единичного человека понималось как следование общему. Наиболее последовательно эту идею выразил Гегель, который видел в образовании обретение дистанции от непосредственных влечений, личных потребностей и интересов, утверждение себя как всеобщего. Гегель делил образование на теоретическое и практическое, отмечая, что в теоретическое образование "входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, тогда как практическое образование требует, чтобы человек удовлетворял свои естественные потребности и влечения, проявлял благоразумие и соблюдал ту меру, которая лежит в границах их необходимости" [2, 17].

Следует отметить, что чисто либеральной, или чисто утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс всегда развивался между этими сторонами на основе их взаимодействий и противостояния. Сочетание отмеченных тенденций наиболее полно оформилось в практике многофункционального университета, который сегодня выполняет такие функции, как обучение, исследование, профессиональная подготовка, оказание сервисных услуг, развитие культуры и гуманизма. Разные национальные университеты отдают предпочтение разным функциям или их комбинациям. Так, например, в США университетская система в основном состоит из многопрофильных (обучение по министерским программам) и наиболее престижных – исследовательских (обучение по докторским программам) университетов. Казалось бы, найден оптимальный баланс сочетания основных функций, поскольку современные технологии преподавания, многовековые традиции позволяют избежать профессиональной ограниченности, как преподавателей, так и выпускников. Между тем проблема все-таки остается, как и остается опасение, что могут поменяться акценты: "получить профессию в ходе образования" – на "образовываться, получая профессию". Многовековой опыт настаивает на первом. С середины XIX века обозначился новый фактор в развитии университетов – массы. В связи с ним проблема двух тенденций в образовании приобрела новый поворот: разделение на массовое и элитарное образование. Именно в поле этого противостояния образовательная практика столкнулась с социальным давлением на университеты.

Как известно, первоначально все образование было элитарным. Т.Веблен связывал возникновение образования со стремлением касты жрецов закрепить свое положение в обществе. С момента же становления образования в качестве социального института оно стало к тому же механизмом классового воспроизводства. И это длилось до тех пор, пока процессы социальной мобильности не привели в университеты массы.

С начала XX в. проблема элитарного и массового образования усугубилась. Лейтмотивом ее обсуждения стали понятия долга и ответственности независимо от того, считают ли авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или видят его естественным итогом социальной эволюции. Э.Дюркгейм с развитием специализации связывал развитие новой нравственности, когда "все будут сотрудничать для блага всех и каждого" [3, 378].

Его поддерживал М.Вебер, который констатировал, что в западном обществе уже господствует тип человека-профессионала, чья работа может быть завершенной и дельной только в рамках специальной работы [4, 206, 708].

Но он также обратил внимание на то, что современное общество, оказавшись без настоящих пророков, рождает лжепророков, неадекватно влияющих на массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя качеств вождя. Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 году, М.Вебер настаивал на профессиональной обязанности ученых и преподавателей быть интеллектуально честными и добросовестными. Обязанность ученого-преподавателя, по его словам, помочь индивиду "дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности", содействовать обретению ясности, т.е. осознанию выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности [4, 723].

При этом М.Вебер подчеркнул, что в условиях, когда университеты привлекли в свои стены массы, им необходимо формировать у будущих ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, т.е. ясное осознание того, что надо расплачиваться за последствия своих действий. Воспроизводить интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под академизмом М.Вебер понимал обязанность преподавателя отличать факт от ценности. Преподаватель не должен вносить в аудиторию свои идеалы и убеждения, поэтому, на его взгляд, узкая специализация может иметь положительные результаты, как с точки зрения концентрации усилий исследователей, так и с точки зрения мировоззренческой нейтральности преподавания [4, 697].

Иной взгляд на академическое образование высказал К.Манхейм. Если Вебер пытался предотвратить влияние "пророков" на студентов, то Манхейм во времена фашизма уже видел плоды деятельности больших и маленьких "вождей". Он считал, что специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого факта тренировки мозгов, способствовали подавлению сознания у образовательных классов. По его словам, "нельзя спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в которых человек должен жить и выжить" [5, 480].

Опасения относительно университета как центра воспроизводства интеллектуальной элиты высказал и Т.Веблен. Его заинтересовало не столько давление на университеты со стороны государства, сколько возрастающее влияние новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся низвести высшее знание до уровня товара и предмета спекуляции. По его словам, "капитаны индустрии", не умея оценить культурное и социальное значение отвлеченной тяги к знаниям и праздной любознательности, неизбежно поставят на приоритетные места соображения престижности и презентабельности университетов. Здесь Веблен, вслед за Ортегой-и-Гассетом, поднимает проблему массового и элитарного образования в современном мире, который испанский философ характеризовал как мир "восставшей массы".

Надежды Э.Дюркгейма относительно массового воспроизводства "нравственных специалистов" не оправдались. По словам Ортеги-и-Гассета элиты уже стали пополняться "массовыми людьми". Они не признают авторитетов, довольны собой, стремятся к спокойной комфортной жизни. Такого "специалиста" нельзя назвать образованным человеком, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность. Но беда в том, что и в этих неизвестных ему вопросах, он ведет себя с амбициями, присущими знатоку и специалисту. Этот человек, оставаясь массой, хочет занять место элиты. Человек же элиты всегда чувствует внутреннюю потребность обращаться к чему-то высшему, сакральному. Он постоянно предъявляет высокие требования к себе и чувствует свою ответственность перед обществом. Поэтому центром университета, считал Ортега-и-Гассет, должен стать факультет культуры, который призван формировать личность, способную противостоять натиску масс.

Французский социолог П.Бурдье возвращается к оценке элитарного и массового образования в терминах классового воспроизводства. Он отмечает, что группы, являющиеся традиционными пользователями образования, особенно высшего, сегодня озабочены сохранением дистанции между собой и новыми социальными группами. Эти противоречия заставляют тех, кто имел монополию на высшее образование, прибегать к разным избирательным стратегиям, целью которых является сохранение своей позиции.

При этом планка образованности может подниматься или опускаться в зависимости от того, как будут складываться отношения между статусными ожиданиями, социальным происхождением и успехами в учебе различных групп студентов. Современный университет, таким образом, предстает полем борьбы, причем не только за влияние на студентов, но и за саму истину об университетском мире.

Наряду с процессами борьбы между индивидами и группами за право устанавливать правила игры в университетах, новейшие социологи обнаруживают тенденцию к превращению образования в средство освоения новых стилей жизни [5, 480]. Понятие "стилизации" призвано отразить новую структуру общества, основанную не на вертикальном, а на горизонтальном членении. В обществе перестает быть стабильной и единообразной шкала престижа профессий, поэтому утрачивается мотивирующая сила социальной мобильности, а вместе с ней изменяется социальный смысл образования.

Характерные для современного университета процессы борьбы и стилизации можно рассматривать как разнонаправленные процессы. Но в совокупности они обнаруживают два важных момента. Во-первых, в обоих процессах проявляется новая роль культуры в обществе, т.е. культура принимает на себя роль структурирующего агента в социальной стратификации. Во-вторых, современный университет все еще не обладает целостностью, однозначно интерпретируемой обществом. Из Alma mater он превращается в одну из транзитных совокупностей. Университет сегодня более всего похож на библиотеку, где каждый выбирает книгу на свой вкус, нежели на башню из слоновой кости, где пестуют избранных.

Не означает ли это, что университет перестает быть социальным институтом? Как отметил Ю.Хабермас, "институция сохраняет свою способность функционировать до тех пор, пока она воплощает в жизнь присущую ей идею" [7, 25]. В целом же осмысление идеи современного университета показывает, что он является противовесом тем тенденциям, которые угрожают как его стабильности, так и развитию общества. Применительно к новейшим вызовам времени это означает, что университет призван удовлетворять потребность общества в формировании нового типа профессионала: а именно профессионала-интеллигента, способного в силу сформированных ценностей, приобретенных знаний и навыков противостоять энтропийным процессам в обществе.

Литература

1. Идея университета – проект воплощения идеальной образовательной формы // Вестник Омского университета. – Вып. 4, 1997.

2. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. – Москва, 1971. – Т. 2.

3. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. – Москва, 1990.

4 Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990, Т. 2.

5 Манхейм К. Диагноз нашего времени. – М., 1994.

6. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Соц. исследования. – 1996, № 3. – С. 15.

7. Хабермас Ю. Идея университета // Вестник высшей школы. – 1994, № 4. – С. 25.