|
Центр проблем развития образования Белорусского
государственного университета www.charko.narod.ru |
До недавнего времени было принято говорить, что университет – это учебное заведение, в котором обучают универсальному знанию. Но всегда ли университет виделся таким? В 1405 году канцлер Дж. Герсон так высказывался о ценности университета: «Университет четырьмя своими факультетами представляет всю целостность доступного человеку знания, как в теоретическом, так и в практическом измерении. Кроме того, принимая в свои ряды представителей любой другой страны и государства, он выступает в роли микрокосма всего общества, а следовательно, является лучшим интерпретатором идеи общей пользы» (Барроуз, 1989, 37)[1]. Как видим, радикальной разницы между современными и средневековыми взглядами на роль университета нет. Университет как тогда, так и сегодня является учебным заведением, институцией знания. В силу такого положения дел коренные переломы, происходившие в сфере знания (в том числе в области науки) самым непосредственным образом влияли на процесс обучения в университете, провоцируя его глубокие трансформации.
Возникновению университетов в средние века способствовали два фактора: развитие городов и упадок монастырских школ. Университет рождался как духовное и интеллектуальное сообщество – корпорация студентов и преподавателей, обладавшая особым статусом и рядом привилегий (Рутенберг, 1986). Отсюда произрастает принцип университетской автономии. В основе средневекового университетского образования лежали lectio и disputato (изначально это были школьные упражнения). Университет сопрягал эти две идеи в рамках Beruf, призванности – союза, расширенного до духовного универсума (не случайно средневековые схоласты, преподававшие в университетах, писали всеобъемлющие «Суммы»), свободная корпоративность сочеталась с постоянным диспутом, спором, диалогом, остающимся рациональным. Иными словами, свободная корпоративность культивировалась в целях обретения знания, интеллектуального общения, совместного исследования (Верже, 1997).
При этом, с одной стороны, вырабатывался особый научный (университетский) дискурс, с другой – формировался и особый университетский образ жизни, обязательно включавший в себя стремление к знанию, общение, исследование. Если университетский дискурс выполнял целый ряд функций (образовательная, воспитательная, целительно-психологическая, диалогическая, в том числе диалог с самим собой), то и университетский образ жизни был полифункционален. Он был организован в искусственной среде, носил корпоративный и направленный характер, связанный с деятельностью школ и дисциплинарностью; он был разнонаправлен и имел общекультурный статус. Университетская культура увязывала профессиональную компетентность с общим миром духовных ценностей и смыслов. Она воспитывала специалиста, который являлся активным субъектом культуры.
Университет пережил свой первый крупный кризис, когда вынужден был реорганизоваться из средневекового университета врачей, юристов и теологов в естественнонаучный университет ученых и инженеров. Экспериментальное естествознание и прикладная наука вошли в стены университета, расширив область того знания, которому следует обучать университетских студентов. Это было не безболезненно. «Прикладные науки и экспериментальные методы считались не совсем достойными миссии университета, точно так же, как сегодня многие ученые-традиционалисты и выпускники университетов высмеивают роль и достижения политехнического образования» (Барроуз, 1989, 37). Как видим, вопрос о том, какому знанию следует обучать в университете, сохранил свою актуальность до сих пор; получая в определенные моменты истории университета конкретное решение, он воспроизводится на каждом новом витке истории.
В формуле «универсальность знания» заключено и понимание того, что универсальность может означать также и всеобщность, а значит, любое знание имеет право и возможность поселиться в стенах университета. В этом случае и астрология, и магия, и теософия, и парапсихология тоже могут стать университетским знанием. Осознание этого факта ставит перед нами вопрос о том, какому же знанию следует обучать в университете в первую очередь? Научному? Профессиональному? Любому? Всем этим знаниям вместе (т. е. универсальному знанию)? Но тогда в какой пропорции должны быть они представлены? Ответ дать затруднительно. Формула университета как институции, производящей универсальное знание, утрачивает ясность. Термин «универсальное знание» нагружает университет непосильной задачей. Universal означает всеобщий, всемирный, универсальный. Может ли университет обучать знанию в таком объеме? И не подменяет ли он тем самым все другие институты системы образования, а также институты, не входящие в эту систему, но выполняющие образовательную функцию? Можно сказать, что современный университет начался с осознания необходимости решения подобных вопросов.
В свое время была предпринята попытка сузить универсальное знание до объема знания научного. Идея университета получила тем самым новое понимание, его культурная задача была ограничена, но от этого, как предполагалось, она могла стать более эффективной. Эта попытка представлена в статье Ю. Хабермаса «Идея университета. Процессы обучения» (Хабермас, 1994), где автор сосредоточивает свое внимание на традиции, связанной с философией немецкого идеализма и реализуемой в реформе немецкого университета. В этой традиции университет стремились сделать институцией Науки и научного знания. Студента видели прежде всего Исследователем, стремящимся к Истине (речь идет не только об естествознании, а о Науке в целом – гуманитарной и естественной). Университет как храм Науки требовал определенных условий для своего существования. Хабермас пишет об этом так: «Гумбольдта и Шлейермахера в связи с идеей университета интересовало два момента. Первый: как может быть институциализирована современная наука, свободная от опеки религии и Церкви, чтобы при этом ее автономия была защищена от притязаний со стороны государственной бюрократии, обеспечивающей ее внешнее существование, и от влияния буржуазного общества, заинтересованного в практических результатах научной работы. Решение этой проблемы они видели в государственных гарантиях автономии, ограждающих высшие научные заведения как от политических требований, так и от претензий со стороны общества. Второй: необходимость объяснения причин, по которым государство заинтересовано в том, чтобы обеспечить университету внешнюю форму неограниченной свободы. Уровень культуры государства определяется теми благами, которые приносит объединяющая, тотализирующая сила Науки, институциализированная в виде исследовательского процесса» (Хабермас, 1994, 11).
На вопрос о том, как может быть институциализирована современная наука, дается следующий ответ: она должна быть институциализирована через автономию университетского сообщества. А как защитить Науку от церкви, государства и общества (которое хочет только практической пользы)? Для этого следует дать автономию (свободу) университету в целом. Как видим, университет немецких реформаторов XIX века интересовал не сам по себе, а исключительно из желания обеспечить свободное развитие науки. Университет обязан был стать автономным, чтобы стать храмом Науки. Но сможет ли университет, подчиненный высшим интересам науки, гармонично обеспечить выполнение всех наработанных целей университетского образования, включая воспитательную функцию? Под силу ли это науке, несмотря на то, что в XIX веке ей придавалось исключительное значение в рамках культуры и внутри общества в целом? Подобного рода университет «способствовал блестящим и беспрецедентным на мировом уровне успехам немецкой университетской науки в 19 веке – и даже до 30-х годов нашего века. Если бы не нацизм и не вторая мировая война, прервавшие традицию реформаторов 19 века, то сегодня мы могли бы наблюдать, как идея университета, понятая как идея институционализации Науки и развития ее как некоего единого интегрированного целого, могла бы быть воплощена в жизни» (Хабермас, 1994, 12).
Хабермас сомневается в том, что эта идея воплотилась бы в жизнь непротиворечивым образом. Вряд ли окончательный итог был бы таким, каким представляли его себе отцы-реформаторы. Ведь они понимали университет как единство науки, научного исследования и обучения, единство науки и общего образования, единство науки и просвещения – и все это лишь благодаря внутренней структуре научного знания, в котором центральное место отводилось философии. Подобная институция должна была объединить в себе силу и влияние церкви, государства и школы, чтобы самой выразить (и породить) столь сложную мирожизненную реальность и обеспечить все перечисленные функции, хотя и привязанные всего лишь к подготовке исследователя. Хабермас же отмечает, что наука сама развивается кризисно и не может интегрироваться в единое целое, наоборот, чаще всего она претерпевает глубокую дифференциацию; что развитие науки не объединяет, наоборот, оно часто создает противоречивые и противоположные тенденции[2]. «Похоже на то, что правы оказались реалисты, которые, как заметил Ясперс, заявили сразу по окончании мировой войны: “Идея университета мертва! Пора отбросить иллюзии...”» (Хабермас, 1994, 10).
Представление о сущностной связи науки и университета, возможно, способно укрепить корпоративное сознание его членов, но корпоративное сознание немногого бы стоило, будь оно укоренено в каком-нибудь нормативном образце, ведь идеи (как и нормы) преходящи. Суть старой идеи университета заключена как раз в наличии устойчивого основания внутри постоянно дифференцирующегося научного процесса. «Но если наука не в состоянии дольше играть роль такого идейного якоря, поскольку многообразие научных дисциплин не оставляет простора для действия объединяющей силы, могущей исходить либо от философии как универсальной основополагающей науки, либо от выработанной в конкретных науках рефлексивной формы предметной критики науки, на что тогда может опереться интегрирующее самосознание всей корпорации?» (Хабермас, 1994, 10). Эти высказывания подталкивают к мысли, что идея университета как институции науки потерпела историческое фиаско.
Но было бы ошибочно заявлять, что эта идея университета мертва. Научное знание заняло и занимает достойное и необходимое место в университетском образовании. Ему до сих пор принадлежит львиная доля в структуре того универсального знания, которому обучают в современных университетах. Но университет перестает быть исключительно и единственно институцией науки, его идея трансформируется, подтверждение чему мы находим в современных западных моделях университета.
Сегодня в образовательном пространстве наблюдается несколько типов университетов, которые исторически сформировались в странах Западной Европы и США. По мнению Т. Хюсена (Хюсен, 1992), в европейском и североамериканском образовании можно выделить следующие четыре модели:
1. «Гумбольдтовский“исследовательский университет”, где научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодействующие компоненты с самого начала университетского курса; студенты должны были приобретать опыт в общении с самой передовой наукой, в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, чтобы в свое время стать первооткрывателями в соответствующих профессиональных областях» (Хюсен, 1992, 28).
2. Британская модель интернатного типа («модель Оксбриджа»), основанная на тесном неформальном общении студентов с преподавателями. Такое общение, имеющее форму тьюторских занятий, считается не менее важным для развития молодежи, чем посещение лекций и семинаров.
3. Французская модель «больших школ», ставшая символом управляемого государством меритократического общества, где высокообразованные профессиональные кадры считаются суперэлитой. Эти учебные заведения, не предусматривающие исследовательской деятельности, в интеллектуальном и социальном плане являются в высшей степени селективными.
4. Чикагская модель, разработанная Хатчинсом, представляющая собой общеобразовательную программу с ярко выраженной гуманитарной направленностью. В идеале она преследовала цель «ознакомить студента со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в нем способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления» (Каррье, 1996, 28).
Итак, Германия, Великобритания, Франция и США придают национальный колорит университетской традиции, представляя то, каким в идеале должен быть университет. Разумеется, сегодня университетские системы представленных стран отличаются многообразием всевозможных форм, так что говорить об их строго последовательной приверженности собственной национальной традиции следует с определенными оговорками. Дело в том, что реалии конца XX века вынуждают опираться не столько на национальный дух, сколько на общие для всех университетских стран условия выживания университетов в современном мире. Поэтому выделенные четыре модели – это всего лишь часть того, что мы можем сегодня принимать во внимание, анализируя модельные варианты современных немецких, английских, французских и американских университетов.
Например, в статье Г. Каррье «Культурные модели университетов» акцент делается на новейших университетских моделях, вызванных к жизни в последние десятилетия: прагматической модели университета развивающихся стран, революционной контр-культурной модели, а также модели политизированного университета (Карье, 1996).
В прагматическом университете «такая функция, как “поиск истины”, отходит на второй план, а роль университета сводится к предложению программ обучения в соответствии с потребностями общества. В этом случае университет выступает уже как прагматическая организация...» (Каррье, 1996, 28). Прагматическая модель – это установка на сервисную, коммерческую, предпринимательскую функции, которые могут быть приняты как государственным, так и частным университетом (или смешанного типа). Сегодня университеты пытаются реализовывать эту модель (или некоторые ее элементы), поэтому на ней стоит остановиться более подробно.
Образчиком прагматического университета является университет коммерческий. Коммерческие университеты – это «...частные университеты, ориентированные на прибыль и удовлетворение запросов богатых семей, которые стремятся обеспечить своим детям дипломы вне ведущих университетов. Дух таких университетов ничем не отличается от духа обычного предпринимательства. В своем стремлении к прибыли такие университеты находятся часто в состоянии конкурентной борьбы друг с другом» (Каррье, 1996, 29).
Поскольку доля частных университетов в последние десятилетия выросла (аналитики указывают, что университетская диверсификация и рост частных университетов являются основными тенденциями последних лет), то в совокупности с доминирующей среди них коммерческой ориентацией это является показателем активного распространения духа предпринимательства в университетской среде(Policy paper for change and development in higher education, 1995).
Что заставляет современный университет ориентироваться не столько на поиск истины, сколько на удовлетворение потребностей государства, общества, отдельных организаций и лиц? Что заставляет тот или иной университет вводить платное обучение? Почему сегодня растет число частных университетов? Иными словами, в чем основная причина возникновения прагматической модели?
Необходимо отметить, что главным в этом феномене является вопрос финансового обеспечения университета, стремление решить который привело к осознанию университетами необходимости самим зарабатывать деньги, чтобы не только содержать себя (полностью или частично), но и получать прибыль.
Переориентация университета с истины на прибыль явилась не ценностным выбором, а вынужденной мерой, предпринятой в условиях сокращения объемов финансовой поддержки со стороны государства. Фактически правительства европейских стран заставили университетское руководство заняться вопросом самофинансирования. Однако вызванная к жизни активная коммерческая деятельность вышла за рамки финансового обеспечения функционирования университетов; рост числа частных университетов свидетельствует, что сегодня университет все более воспринимается как коммерческая по своей сути институция, ставящая перед собой лишь прагматические цели и отбрасывающая все, что не соответствует такому его самоописанию.
Университет технологии Твента, созданный в 1961 году, может служить примером предпринимательского университета. Это учебное заведение ориентируется на подготовку высококвалифицированных кадров для технологии и промышленности, т. е. решает сугубо прагматические задачи. «Университет Твента – университет предпринимательский. Это значит, что, во-первых, он стремится адаптировать предпринимательский подход в том смысле, что не боится браться за дела не только трудные, опасные и смелые, но и на всех уровнях деятельности: обучения, исследовательской работы, принятия решений и управления. Именно такое содержание здесь вкладывают в понимание того, что значит быть предпринимательским. Указанное, однако, не означает, что Университет отказывается от возможности использовать предпринимательский подход в собственном смысле этого слова, т. е. заниматься предпринимательством и зарабатывать деньги тогда, когда это нужно...» (Ответ Твента, 1999, 41).
Пример Твента касается в первую очередь университетов с такой же ориентацией. Но опыт Твента следует учитывать и всем современным университетам, испытывающим финансовые затруднения, а потому вынужденным проводить реформу своего бюджета. Предпринимательские университеты типа Твента показали, как по-новому университет может распоряжаться деньгами, выделенными ему из государственной казны, искать источники финансирования, помимо государственного, и как это меняет представление об его роли в обществе, а также его отношения с научным знанием.
Каррье пишет о модели, которую пытаются адаптировать развивающиеся страны (исламский университет), а также о контр-культурной и политизированной модели современного западного университета. Следует сказать, что контр-культурный вариант возник в связи со студенческим движением протеста середины 60-х годов XX века и связан с демократизацией университетского обучения. В политизированном же университете на власть претендуют и различного рода меньшинства (национальные, сексуальные и др.), и всевозможные маргинальные группы.
Таким образом, новшества второй половины XX века, изменившие и продолжающие изменять облик современного университета, имеют отношение к переориентации его базовых оснований, которые заключаются не только и, быть может, не столько в принципах функционирования университета, сколько в способах его самопредставления и самоописания. Университет не сможет действовать до тех пор, пока не найдет некоторую идею своего существования. Сталкиваясь с описанными выше проблемами, современный университет оказывается перед задачей разработки нового самоописания, которое должно одновременно удовлетворять как настоящему состоянию общества и культуры, так и будущему самого университета. В силу этих причин самоописание не может не быть парадоксальным, потому что никто и ничто вне университета не может сегодня определить его место и его время. Университет должен сам ответить на вопрос о своем смысле.
Проблематичность современного университета как института, передающего универсальное знание, заставляет поставить под вопрос содержание его образовательной функции. Этот вопрос актуален именно для сегодняшнего дня, поскольку ранее в определении целей университета не наблюдалось такого разнообразия. Нам важно понять, как эволюционировали представления о миссии и идее современного университета, чтобы осмыслить его возможное будущее.
Первой идеей, с которой начался современный университет, стал образ университета как учреждения, дающего не столько профессию, сколько жизненные ориентиры, определенное мировосприятие. Такое его понимание было сформулировано двумя оригинальными мыслителями – Джоном Генри Ньюменом и Хосе Ортегой-и-Гассетом. Они оба принадлежали к католическому миру, и несмотря на то, что жили в разных государствах и в разное время, католическое наследие сформировало стиль их мышления.
Наука в эпоху модерна стала ведущей сферой деятельности человека. Научные истины считались верифицируемыми, в отличие от религиозных, а потому более предпочтительными. Следовательно, трансляцию ненаучных истин следует исключить из университетского образования (так считали мыслители, воспитанные на протестантской традиции, в первую очередь немецкие реформаторы). Указывая на универсальность университетского знания, Дж. Ньюмен, автор идеи католического университета в Дублине, настаивал на том, что теологию следует оставить в числе университетских дисциплин, так как «религиозная доктрина также является знанием в том же полном смысле, в каком знанием является доктрина Ньютона» (Newman, 1960, 31)[3]. «Религиозная истина, в этом смысле, есть не только часть, но условие общего знания. Вымарать ее будет означать разрушение всей сети Университетского Преподавания» (Newman, 1960, 52–53), так как «пренебрежение любым знанием, духовным или мирским, оказывается, если такое имеет место, не знанием, а невежеством» (Newman, 1960, 55). Знание, согласно Ньюмену, есть одно целое, потому что предметное содержание у него единое, а значит, университет должен охватить все виды знания.
В работе «Идея университета» Ньюмен предлагает следующий взгляд на университет: «Университет по смыслу названия своего исповедует преподавание универсального знания» (Newman, 1960, 14). Универсальность определяется им как специфически университетская прерогатива. «Что касается широты преподавания в университете, то, несомненно, всякое ограничение несовместимо со званием университета... Универсальность рассматривается... как самая характерная черта университетов в отличие от других учреждений образования» (Newman, 1960, 15). Принято говорить о «свободном (либеральном) знании», о «свободных искусствах и науках», а также о «свободном университете» как об особенной черте университета. В данном случае слово «либеральный» применительно к знанию выражает «особую идею, которая всегда была и вечно будет по причине неизменности сути человека, как выступает специфичной идея Прекрасного (так же – Возвышенного, Комического, Трагического)» (Newman, 1960, 83). Либеральное образование и либеральные устремления являются упражнением души, рассудка, мысли, отмечает Ньюмен.В противовес либеральному знанию, которому обучают в университете, он выделяет полезное (или утилитарное) знание. Это знание, которое «преломлено в научную форму и приводит к тому или иному ремеслу либо завершается появлением механического процесса» (Newman, 1960, 84). Такое знание – прерогатива иных, нежели университет, образовательных институтов. Как бы специализация ни способствовала прогрессу в его в конкретном деле, замечает Ньюмен, неизбежно дает о себе знать склонность к сужению сознания. Поэтому, даже если студентам и не удастся увлечься каждым из доступных предметов, то пребывание среди них (и в такой среде, которая их целиком несет) дает студентам университета определенные преимущества, а именно – поглощение интеллектуальной традиции, которая независима от конкретных преподавателей и направляет в выборе предметов, а также позволяет правильно их понимать.
Таким образом, университеты должны быть выше сиюминутных волеизъявлений и соображений практической выгоды. Их высокая миссия усматривалась в предоставлении в основном гуманитарного знания, в обучении достижениям культуры, развитии интеллекта и духовности, рассматриваемых в качестве конечных целей университетского образования, единственно отвечающих его природе. Отстаивая собственное представление об университетской идее, Ньюмен считал, что она должна быть выражена идеалами обучения и интеллектуальной культуры.
В свою очередь испанский философ XX века Х. Ортега-и-Гассет в своей работе «Миссия университета» (1930) размышляет о случайности, историчности превалирования науки и научного познания в рамках университета. Он отмечает, что современный ему университет значительно усложняет профессиональное образование, преувеличивает роль научного исследования и почти полностью исключает передачу культуры. А именно последнее является его главной задачей. Культура здесь понимается как система жизненных идей о мире и человеке, которая должна направлять человеческое существование в хаосе и неоднозначности жизни. «Культура спасает от жизненного кораблекрушения, что позволяет человеку жить, даже если его жизнь трагична, бессмысленна и совершенно ничтожна. Мы, как люди, не можем жить без идей… мы есть наши идеи» (Ortega y Gasset, 1999, 35)[4]. Усиление научного интереса в университете свидетельствует лишь об особенности современной культуры, содержание которой является преимущественно научным. Однако именно с этим философ связывает катастрофический характер ситуации Европы. Он утверждает, что «специализм и профессионализм “разбивают на осколки” европейского человека, поскольку представляют собой лишь узкую сферу жизни. И в данной ситуации задачей университета является вернуть это жизненное единство, возобновив передачу культуры, т. е. системы жизненных идей, которыми располагает время» (Ortega y Gasset, 1999, 68).
Ортега и Ньюмен делают акцент на трансляции культуры и считают ее основной функцией университета. Более того, университет, согласно их представлениям, изначально является основным творцом культурных ценностей. Проблема современности заключается в том, что университет, к сожалению, утрачивает свои исходные функции – формирования мировоззрения и продуцирования культурных ценностей. В связи с этим возникает опас ность размывания его сущности. Функция формирования культуры мировоззрения в значительной степени отошла к таким институтам социализации, как семья и средства массовой информации. Оба исследователя считают неоправданной ту власть над умами, которой обладают СМИ. Именно к ним перешла от университета функция продуцирования культурных ценностей. Для Ортеги, например, упадок культуры в Испании подтверждается тем, что более сложные фундаментальные социальные институты передают свои функции простейшим, а это, естественно, сказывается на состоянии всего социума. Состояние регресса и безразличия к совершенствованию жизни в Испании философ характеризует как состояние «опошления» общества. «Глупо закрывать глаза на то, насколько очевидна иерархия духовных реальностей. В ней журналистика занимает низшую ступень. Однако получается так, что общественное сознание не испытывает сегодня иного давления, не получает иного руководства, нежели то, что исходит от той ничтожной духовности, которой полны колонки газет. Нередко она настолько низка, что практически вообще перестает быть духовностью; фактически становится антидуховностью» (Ortega y Gasset, 1999, 77).
Ньюмен, будучи воспитанником Оксфорда, вобрал в себя традиции этого старейшего европейского университета. Поэтому его представления во многом определяются особенностями английских университетов, как и взгляды Ортеги соответствуют ситуации в испанских университетах того времени. Однако, несмотря на подобную социокультурную ограниченность, их идеи оказали самое непосредственное влияние на становление университетов во всем мире. Они дали современному университету средства для самоописания, без которых он не смог бы выработать базовые принципы своего существования.
Однако анализ тех идей, которые легли в основание самоописания современного университета, оказался бы неполным, если бы мы прошли мимо двух очень важных фигур в истории мышления об университете – Карла Вильгельма фон Гумбольдта и Карла Ясперса, предложивших каждый свою – в чем-то сходную, а в чем-то радикально отличную от интерпретации Ньюмена и Ортеги – трактовку идеи университета.
Идею Гумбольдта можно проинтерпретировать не только как желание институционализировать науку, в ней можно усмотреть желание институционализировать сам дух немецкой нации, давшей миру великую мифологию и великую философию. Именно на консолидирующую роль философии внутри университета и уповал Гумбольдт. Дух немецкой нации представлялся ему стремящимся к познанию так же безусловно, насколько был безусловен для И. Канта моральный императив. Науку, по Гумбольдту, «не нужно черпать из глубин духа, а можно развивать экстенсивно» (фон Гумбольдт, 2000, 71–72). Поэтому более целесообразной задачей является совершенствование личности путем соприкосновения с научным знанием, нежели эксплуатация науки государством, «ибо только произрастающая изнутри и проникающая в человека наука способна преобразовать также и характер, а государство, как и человечество, заинтересовано не столько в науке и речах, сколько в характере и действии» (фон Гумбольдт, 2000, 72). Для Гумбольдта было принципиальным обосновать необходимость университета как места формирования определенного типа личности. Немецкая нация после франко-прусской войны нуждалась в поднятии престижа собственного культурного наследия. Это можно было осуществить, сделав акцент на особых свойствах немецкого духа, а именно – подчеркнув значимость тройственного устремления духа, присущего немцам. «Выводить все из изначального принципа (причем объяснения природных явлений могут быть подняты на новую высоту, например, от механических к динамическим, органическим и, наконец, психическим в самом широком понимании); впредь стремиться привести все к идеалу; связать вышеупомянутый принцип и этот идеал в одну идею. Собственно говоря, это едва ли нужно поощрять, ибо никому не придет в голову, что немцы нуждаются в таком поощрении. Интеллектуальный характер немцев сам по себе имеет такую тенденцию и нужно лишь не допускать, чтобы она была подавлена силой или посредством возможных противоречий» (фон Гумбольдт, 2000, 72).
Вместе с автономией университета по отношению к государству, на которой Гумбольдт настаивал, основную функцию университета он видел в социализации подрастающего поколения, а основную функцию академии – в институционализации науки. «Именно университет наиболее тесно связан с практической жизнью и потребностями государства, поскольку университет решает поставленные государством практические задачи, а именно руководит молодежью. Академия же занимается чистой наукой как таковой… идея академии как высшего и последнего прибежища науки и как наиболее независимой от государства корпорации должна сохраниться…» (фон Гумбольдт, 2000, 79–80). Университет, согласно Гумбольдту, должен был стать институцией духа нации, выполняя особую функцию по производству духовных ценностей. А само производство духовных ценностей должно было проистекать из духовного производства, сопряженного с научной деятельностью.
И Ясперс, и Гумбольдт считали, что «задачей университета является наука. Но исследование и обучение науке служат образованию духовной жизни как открытию истины. Задача поэтому понимается в качестве обучения, образования (воспитания)» (Jaspers, 1980, 38)[5]. Хотя каждую из этих трех задач Ясперс обсуждает по отдельности, но одновременно показывает и их нерасторжимое единство; выполнение этой задачи, по его мнению, связано «с коммуникацией между мыслящими людьми, исследователями между собой, между учителями и учениками, учениками между собой и в соответствии с духовной ситуацией – всех со всеми» (Jaspers, 1980, 38). Эта коммуникация может быть только сократической, в процессе борьбы она ставится под сомнение, с тем чтобы люди стали открытыми для себя и других. В сфере науки коммуникация существует как дискуссия, в университете же коммуникация является той совместной работой, благодаря которой происходит формирование научных школ.
Аналогичную точку зрения высказывает и Гумбольдт: «Отношения между учителем и учеником в высших учебных заведениях становятся совершенно иными, чем прежде. Первый не нуждается в последнем – они оба существуют для науки. Их занятия связаны с их присутствием, без ученика деятельность учителя не была бы полноценной, и если бы ученики не окружали его, то учитель искал бы их для того, чтобы приблизиться к своей цели, стремясь связать проверенную, но именно поэтому более одностороннюю и уже менее активную теорию с более слабой, не определившейся, но смело устремляющейся во всех направлениях. Высшие научные учреждения (без учета структуры внутри государства) – это не что иное, как проявление духовной жизни людей» (фон Гумбольдт, 2000, 69–70).
Ясперс считал, что духовная жизнь заключается в поиске истины. Однако не так просто сказать, что есть истина и что есть овладение ею. Так как «истину следует искать научным способом» (Jaspers, 1980, 11), то, естественно, основной задачей университета является исследование. Поскольку истина должна быть передана, преподавание является второй задачей университета. Но так как передача одних лишь только знаний и навыков недостаточна для постижения истины, требующей скорее духовного формирования человека в целом, то смыслом преподавания и исследования является образование (воспитание, т. е. то, на что указывал Гумбольдт).
Несмотря на то, что немецкая традиция представлена рядом выдающихся авторов, имя Гумбольдта имеет для этой традиции особое значение хотя бы потому, что он был не только теоретиком, но и практиком, основав в 1810 году Берлинский университет и положив в его основу те принципы, приверженцем которых он являлся.
Рассмотренные выше идеи определили облик современных университетов, однако, как отмечают некоторые исследователи, сегодня мы имеем дело уже не с современностью, а с постсовременностью, с ситуацией постмодерна. Многое из классического культурного наследия поставлено под вопрос, в том числе и тот образ самого себя, который до этого был у университета. Это позволяет говорить о том, что идея классического университета в той форме, в которой она представлена описанными выше мыслителями, вступает в противоречие с окружающей культурной ситуацией и требует своего достаточно радикального пересмотра, который, собственно, и пытаются осуществить некоторые постмодернистские философы и теоретики образования. Одной из ключевых фигур этой новой интерпретации идеи университета является английский исследователь Рональд Барнетт, который в своей инаугурационной лекции «Осмысление университета», прочитанной 25 октября 1997 года в Институте образования Лондонского университета, пытается описать новое положение университета в ситуации постмодерна.
Первый тезис Барнетта звучит радикально: «Западный университет умер» (Барнетт, 2001, 97). Однако многовековая история существования университета есть яркое свидетельство его способности к адаптации, его необыкновенной способности к обновлению. Осознавая кончину современного университета, мы можем с уверенностью утверждать и факт воскрешения университета, уже обновленного. В этой связи нам необходим новый глоссарий и новая цель – таков общий контекст рассуждений исследователя.
Существует много мнений о том, что может быть названо университетом. Ясно одно: деятельность, которая протекает под вывеской «университет», не имеет четко очерченных границ. И любая попытка ограничить эту деятельность, по мнению Барнетта, ограничит и ту способность к адаптации, которая позволила университету выжить в течение восьми столетий.
Вместе с тем он подчеркивает, что идея университета уязвима с многих позиций, и в первую очередь с точки зрения эпистемологии. Ключевыми понятиями, которые легли в основу университета, являются «знание» и «истина». Возможно, эти понятия должны остаться эмблемой университета, но проблема знания сегодня имеет, по крайней мере, четыре составляющие. Во-первых, существует не одно, а много знаний. И увеличение путей познания в современном мире влечет за собой то, что научные определения «знания» все больше ставятся под сомнение. Во-вторых, знание высоко ценится за его практическое значение. В-третьих, в век компьютеров мы переполнены данными и информацией, и поэтому способность приобретать и понимать знания сводится к умению обращаться с увеличивающимся количеством данных. И наконец, четвертая проблема, фиксируемая профессором Барнеттом, заключается в том, что мир не просто непознаваем – он радикально непознаваем, он постоянно изменяется у нас на глазах. И в связи с этим наши усилия расширить знание только расширяют наше невежество.
Барнетт предлагает рассмотреть несколько созвездий понятий, после анализа которых приходит к выводу, что ни созвездие «демократии и справедливости», ни созвездие «производства», ни созвездие «эмансипации», ни созвездие понятий «персонального развития» и «самореализации личности» не могут наполнить содержанием основные цели того, что предполагает быть университетом.
В эпоху постмодерна общество претерпевает глубинные изменения. Потеря стабильности и конфликт основных дискурсов обрекают современный университет жить в неопределенности. Барнетт предлагает рассматривать сомнительность, неопределенность и спорность как ключевые понятия, условно называя это созвездие понятий созвездием «хрупкости», ибо оно характеризует наш хрупкий мир и хрупкость нашего собственного творения. Создание этой хрупкости и жизнь с ней – вот сущность современного университета. Барнетт предлагает принять это за отправную точку реконструкции университета.
Мир, в котором мы живем, не сложен, а сверхсложен, и университет непосредственно вовлечен в эту сверхсложность. В этой связи, по мнению исследователя, необходимыми являются следующие условия бытия университета: критическая междисциплинарность, коллективное самопознание, целевое возрождение, ангажированность, отсутствие фиксированных границ, коммуникативная терпимость, а доминирующей характеристикой университета в этих условиях может быть лишь коллективная самоирония. Университету нужны академические менеджеры, призванные развивать коллективное познание неопределенностей, которые определяют границы современного университета. Барнетт неоднократно подчеркивает, что исследование в университете должно носить политический характер, а ученые должны стать общественными деятелями, даже политиками, но особого рода. Они должны научиться искусно обращаться не только с соперничающими дискурсами, но и с оппозиционными блоками власти.
Барнетт настаивает на том, чтобы обучение не истолковывалось с точки зрения процедуры. Это – не вопрос передачи знаний или приобретения навыков. Обучение должно вызывать брожение в умах студентов. Но задача педагога не заканчивается на этом, она исполняется лишь тогда, когда студенты осознают, что для жизни в этой неопределенности им необходимо найти и развить собственные силы. Барнетт констатирует в этой связи, что преподавание становится еще более сложным.
И все-таки общий модус рассуждений Барнетта оптимистичен, он верит, что, несмотря на сложность поставленной задачи, обновленный университет не обманет наших надежд на личное и социальное развитие и понимание. Более того, университет должен – и, несомненно, будет – помогать нам жить с неопределенностью и даже наслаждаться ею.
Выше нами были проанализированы некоторые основные представления о функциях современного университета и рассмотрена их эволюция. Конечно, различные идеи университета возникают в определенных социокультурных условиях, поэтому любая его модель является уникальной и невоспроизводимой полностью в ином культурном и историческом контексте. Но перед нами стоит единая задача: предложить такой образ университета, который будет частью современной культуры и в то же время – местом ее порождения, генерации, творения, а для этого, по словам Ортеги, «нужно быть культурным, нужно знать свою топографию, свои маршруты или “методы”; то есть нужно иметь представление о пространстве и времени, в которых живешь, о современной культуре» (Ortega y Gasset, 1999, 39–40).
Миссия и призвание – два взаимосвязанных понятия. Миссию – некое фундаментальное назначение (человека, института, нации, культуры) – выполняют, «несут» для кого-то и ради кого-то. Принято считать, что к несению миссии призваны, и эта призванность отнюдь не профанного порядка, напротив, она притязает быть явлением самого высокого значения. В немецком языке слово Beruf означает одновременно и призыв, и профессию, т. е. первоначально профессия (которую человек, допустим, получал в университете: медик, юрист, теолог) предполагала также и наличие призванности, призвания. Университет призывал к особого рода духовной и интеллектуальной деятельности, снабжая для этого человека знаниями и навыками, развивая необходимые для такого рода деятельности способности. Возникает вопрос: не утрачивает ли сегодня университет свою миссию в связи с кризисом самой идеи европейского университета?
В то же время миссия университета может интерпретироваться как задача, решаемая в конкретном историческом времени и месте; как позиция, занимаемая им в собственной культурной ситуации, где находит свое отражение как специфика региональных условий, так и сложное воздействие различных внешних факторов, на пересечении с которыми возникает голографическая картина того, что можно назвать миссией университета. Это значит, что миссия не образуется тем или иным заказом или политической волей, не является проекцией традиции в пространство образования или заимствованием привлекательного чужого опыта. Миссия – это системный эффект сложного прочтения всех указанных обстоятельств, непрекращающийся плебисцит участвующих в самоопределении университета субъектов, коллективный проект обнаруживающих себя в культуре людей. В этой связи данный текст есть не что иное, как один из голосов в образовательном и культурном вече, один и, возможно, не самый сильный голос. Но и он, надеемся, имеет право быть услышанным.
В современной культурологии принято считать, что культура, как правило, – не хаос, а порядок, заданный определенной ценностно-смысловой доминантой (Ортега-и-Гассет, 1999; Сорокин, 1992). «Античная жизнь была космоцентрична, средневековая – теоцентрична, жизнь Нового времени антропоцентрична», – пишет, в частности, Х. Ортега-и-Гассет (Ортега-и-Гассет, 1999, 385). Смена культурного порядка – сложный период в жизни людей. Очень часто «он интерпретируется в терминах кризиса или переходного периода» (Сорокин, 1992, 429). Сущность перехода заключается в смене одной системы доминантных устойчивостей на другую. Кризисные явления возникают и как динамические эффекты – деструкция исчерпавших себя форм жизни, трудное рождение новых порядков, и как статические – когда созидательный потенциал функционирующей доминантной формы исчерпан и общество, и культура стагнируют или умирают. Культурный кризис, связанный со сменой доминанты (сколь бы глубоким он ни был), как правило, завершается становлением новой интеграции, образующей горизонт новых общественных перспектив. Вопрос о возможности нового общепринятого порядка – одна из наиболее дискуссионных проблем современности. Частной его редакцией можно считать вопрос о возможном общем при отсутствии общезначимой доминанты.
Последнее обусловлено тем, что доминантная упорядоченность обеспечивает социальное согласие, позволяет относительно непротиворечиво связывать все основные социальные элементы в новое культурное целое. В результате убеждения и оценки, образы мира, идеологии приобретают внутреннюю связанность, поскольку «активно разделяются либо пассивно принимаются всеми членами общества» (Ионин, 1998, 181). В этом отношении социально-психологические функции культурной доминанты могут интерпретироваться в терминах определения систем ориентаций, предписывания правил аут- (cамоописания) и ауткатегоризаций(описания других). «Эти культурные системы не просто служат инструментом интерпретации феноменов, но как бы определяют форму и способ их явления в обществе: они исключают определенные феномены из поля зрения членов общества как неаутентичные для данной культуры, по отношению к другим “чуждым” феноменам они содействуют их упрощению и “адаптации” с тем, чтобы они стали понятны членам общества» (Ионин, 1998, 181). Наличие культурных доминант не исключает социальных противоречий и конфликтов, однако в пределах достаточно больших групп именно благодаря им оказывается возможным согласие и конструктивное взаимодействие. То, что люди называют реальностью «на-самом-деле», имеет для членов этих групп само собой разумеющийся и объединяющий характер.
Являясь гарантами индивидуальной и групповой устойчивости, источником самолегитимации сообщества, культурные порядки обеспечивают важнейшую для человеческой жизни смыслопорождающую активность. В определенном аспекте можно утверждать, что весь спектр смыслопорождения задается горизонтом культурной доминанты. Культурное творчество, выходящее за горизонт доминантного порядка, как правило, квалифицируется сообществом как девиация и подвергается соразмерному санкционированию. Терпимость социума к девиациям сложно коррелирует с характером функционирования культурной доминанты. Однако смена доминанты переживается сообществом как катастрофическое событие, как дереализация, ведущая к невозможности ответа на ключевые вопросы собственного бытия.
Проблему миссии университета мы рассматриваем не как абстрактную идею, а практически, в контексте культурного перехода, связанного с динамикой доминант. Это важнейшее наше полагание, поскольку другие определения ситуации повлекут за собой и соответствующие им следствия. Здесь мы солидаризуемся с утверждением У. Томаса и Ф. Знанецкого о том, что «определение ситуации необходимо предваряет любое волевое действие» (Thomas, Znaniecki, 1958, 30).
Современную культурную ситуацию мы определяем как кризисную. Причем данный тип кризиса мы связываем не просто со сменой доминанты в культуре, а с беспрецедентным кризисом, т. е. с рождением иной формы кризиса. Его содержанием становится не установление нового общего порядка, а переход к недоминантно организованной форме культуры. Этим наше полагание отличается от определений цитированных выше культурологов. Однако важно рассмотреть не только направленность перехода, но и сам его характер. Если прежний переход – это хаос, чреватый грядущим порядком, то сегодня это – переход, который никуда не переходит. Он сам становится формой нашей жизни. Его суть во множестве «разнокачественных образований: серий проблематизаций, локальных предприятий, прочерчиваемых в пространстве современной социокультурной ситуации. Каждая из линий являет собой организованность отдельных актов понимания, мышления, суждения, разворачивающихся вокруг ограниченных и конкретных практик, тематизаций, которые выступают в функции упорядочивания ситуации. Сегодня все чаще можно видеть отдельные социокультурные программы и проекты, которые выстраиваются и реализуются как ситуативные структуры. Подобные линии могут прерываться, могут обрываться вообще, могут продолжаться или наслаиваться. Идея пространственности здесь ключевая, и она означает строгую локализуемость оппозиции новое/старое, свойственной для прежних форм кризиса, и превращение ее в частный проект. Он не теряет своей эффективности, не прекращается и не отменяется, но начинает соседствовать с другим частным проектом – гетерохронным… Эта форма организована вокруг идеи дискретности, когда движение может быть рассмотрено как несущее в себе возможность глубоких разрывов, разделений, промежутков» (Корбут, 1999, 43).
Если наше предположение верно, то не означает ли это, что принцип доминантного функционирования культуры окончательно исчерпан, и мы находимся в точке бифуркации – смены самого типа социокультурного наследования, и переживаемая нами форма кризиса – уже не переход, а само иное социокультурное бытие человека, и в нем надо научиться жить. Такого рода утверждение бросает вызов сложившемуся типу человеческого существования, побуждает социокультурных акторов, и прежде всего университет, к поиску новых стратегий культурного поведения, выработке более адекватных сложившейся ситуации способов понимания, суждения и действия.
В этом отношении вопрос о миссии университета становится не столько абстрактным вопрошанием, сколько прагматическим установлением, оценкой конкретной ситуации. Если мы понимаем современную социокультурную ситуацию как переломную в обозначенном выше смысле, то в чем тогда заключается предназначение университета, какие процессы он может поддерживать или инициировать, а к каким оставаться безразличным?
Попробуем контурно очертить круг возможного внимания университета. Прежде всего выделим сущностное содержание переходности для белорусского региона. Как уже говорилось выше, основное напряжение переживаемой нами трансформации состоит в смене способа культурного существования: с доминантно организованной (моностилистической) формы культуры на полицентрированный (полистилистический) способ культурной организации. На уровне систем ориентаций, господствующих в обществе правил и социальных установок, это в целом означает:
· отказ от иерархий произведений и экспертов в пользу деиерархизации (отсутствия сакрализованных, а потому недоступных критике, доктринальных ядер, релятивизации значений и экспертных позиций);
· отказ от канонизации в пользу деканонизации (ослабления жанровых и стилевых норм);
· отказ от упорядоченности (диктата общих для всех правил) в пользу неупорядоченности (локализации порядков и норм);
· отказ от тотализации (претензии на универсальную интерпретационную схему) в пользу детотализации, многообразия культурных феноменов;
· отказ от исключения «чуждых» культурных элементов в пользу их включения и конструктивного взаимодействия;
· отказ от упрощения (путем интерпретации в известных терминах сложных культурных феноменов) в пользу диверсификации, усложнения взаимодействия внутренне не связанных артефактов;
· отказ от официального консенсуса (априорного единого восприятия и унифицированных способов интерпретации) в пользу эзотеризации, разрывов согласия;
· отказ от позитивности (направленности на status quo и легитимации существующего социокультурного порядка) в пользу негативности, критического отношения к скорым генерализациям общепринятых значений;
· отказ от телеологичности, постулирования общих целей социокультурного развития, призванных обеспечить проецирование частных целей индивидов и групп, в пользу ателеологичности, права индивидов и групп вырабатывать и утверждать собственные, а порой и альтернативные цели существования.
Трансформации культурных установок, как правило, долговременны. Интенсивный информационный обмен, небывалая социокультурная динамика последних десятилетий, конечно же, порождают огромное количество импульсов, побуждающих социальных акторов к изменениям, однако культурная инерция, ориентированность социокультурных практик на воспроизводство форм жизни, характерных для эпох культурных доминант, не позволяют утвердиться новым тенденциям в качестве позитивных фактов нашей жизни. Более того, как реакция на быстрые изменения возникают различные, в том числе и изощренные, формы фундаментализма, происходит реставрация архаичных форм жизни, генерируется культурный конфликт, приобретающий сегодня интернациональный характер. В белорусском регионе положение осложняется актуальностями традиционного устройства общества, основанного на гомогенной социальной реальности, а также постсоветскими деформациями общественного сознания. Последнее требует некоторого пояснения.
Речь идет об особом способе культурной организации советского общества. Как известно, в формировании социальной реальности советских людей огромное значение имела марксистско-ленинская идеология. «Марксизм претендовал на глобальное объяснение мира, располагая в то же время концептуальным аппаратом, позволяющим переводить всеобщие понятия и идеи на язык практического политического и далее на язык внеполитического повседневного поведения» (Ионин, 1998, 207). Несомненно, что в начале своего становления данный тип реальности имел достаточно эвристичный потенциал, чему существует множество подтверждений. Однако, как и во многих иных случаях, со временем произошла тотализация господствующей в Советском Союзе идеологии. Любая культурная форма стремится к бесконечному расширению своего поля, хотя ресурс экспансивности у различных форм неодинаков. В нашем регионе для тотализации социальной реальности по известному марксистско-ленинскому типу сложились исключительно благоприятные условия.
В результате действия множества социокультурных обстоятельств произошло превращение господствующей идеологии в инстанцию культурного доминирования, а политического института КПСС – в ядро генерирования социальной реальности, матрицу авто- и аутидентификации. «Представление о партии и ее роли в мире определяло структуру социализации индивида. Рост человека от ребенка до взрослого – это его рост к партии. Каждый проходил один и тот же путь: в возрасте 6–7 лет ребенка принимали в октябрята (первая идентификация с партией), подростка 11–13 лет – в пионеры, молодой человек 15–17 лет вступал в комсомол, затем логически должно было следовать вступление в партию. Переход с одной ступени на другую имел ритуальный характер, сопровождался проверками и испытаниями…. Поэтому даже независимо от индивидуального отношения к партии ее существование как института было крайне важным, поскольку позволяло сохранять единство и преемственность в биологическом развитии индивидов» (Ионин, 1998, 211). Вот почему разрушение института КПСС привело к определенному идентификационному замешательству на постсоветском пространстве, а в белорусском регионе породило заметную невооруженным глазом тоску по утраченному былому единству. Фантомный характер этих болей не требует особых доказательств. Иррациональный мотив стремления к возрождению прежней общности обнаруживает на полюсе индивидов и групп затянувшийся кризис идентичности, или, другими словами, стремление сохранить преемственность и самотождественность, несмотря на радикальное изменение социокультурной ситуации. В этом плане кризис культуры в белорусском регионе может быть интерпретирован как стремление индивидов и групп к сохранению гомогенного доминантно организованного культурного проекта, в то время как социокультурные порядки в мире все больше дифференцируются и диверсифицируются. Господство такого рода культурных стратегий является барьером в диалоге нашей страны с другими общностями, препятствует становлению демократических порядков внутри страны, блокирует становление развитой социальной инфраструктуры, основой дифференциаций которой является выделение индивидуального и группового интереса не в качестве подструктуры целостного социального порядка, а как вполне самостоятельной и паритетной общему социальному порядку структуры. С этой точки зрения семья, например, перестает мыслиться местом проекции макроотношений – «ячейкой общества», а приобретает статус сообщества, способного вступать в диалог с социальными организованностями не только внутри нашей страны, но и вообще с любыми другими социокультурными инстанциями. И этот интерес семьи в новых условиях должен быть признан легитимным.
В языке мыслительных стратегий способность индивидов и групп к локализации общего, рассмотрению общего как продукта кооперации взаимодействующих разнокачественных единиц, ограничение ассимилирующих чуждое тенденций, преодоление эгоцентрических установок могут рассматриваться как актуальные для нашей культуры задачи. Их решение требует реорганизации работы такого мощного социального механизма, как образование. Причастность университета к утверждению в обществе и культуре указанного опыта, к практикам гомогенизации или уникализации, континуальности или дискретности составляет его актуальный выбор, миссию университета в белорусской культуре и социуме. Очевидно, что для решения очерченной задачи университету необходимо самому стать проблемной точкой, местом генерации кризисного опыта. Говоря жестко, в ситуации культурной неопределенности университет начинает жить в перманентном кризисе культурной неопределенности.
Разрушение традиционного доминантного принципа культурной организации ставит индивида в совершенно новое, беспрецедентное отношение с культурой. Если мы делаем выбор в пользу многообразия культурных форм, то возникает новое самообнаружение индивида. Он начинает рассматривать себя и других как атрибут локального культурного порядка, а это значит, что общий для всех культурный мир предстает теперь как поле взаимодействия разнообразных опытов, оформленных в том числе и как перспективные культурные проекты. Мышление, которое раньше черпало свой ресурс в метафизике доминантной устойчивости, теперь релятивизируется, теряет опору во внеситуативных инстанциях, причем таковыми перестают быть и возведенные на культурный пьедестал инстанции внутреннего мира субъекта, которые теперь также обнаруживают себя как моменты того или иного культурного производства или как локальные тексты.
Из этого следует, что прежний опыт культурного воспроизводства, ставящий акцент на непрерывности и преемственности трансляции «неорганического тела человека» (К. Маркс), теперь становится проблематичным. В данном отношении вопрос о миссии университета может быть поставлен двояко: во-первых, как вопрос о месте университета в процессах культурной трансмиссии (университет стремится утвердить единство многообразия культурных стилей или реализует практику трансформации единообразия во множество продуктивно взаимодействующих культурных форм) и, во-вторых, как определение характера образовательного процесса, который формируется в зависимости от первого выбора. В первом случае речь должна идти об оптимизации существующей образовательной практики, утверждении какой-либо одной или нескольких стратегий научного мышления в качестве обладающих определенными преимуществами на территории образовательного полиса. При этом университет сохраняет миссию научно-исследовательского флагмана. Он располагает наиболее значимыми научными силами, ресурсами в плане организации и проведения исследований, получения новых знаний и технологий. Без этого не может существовать современная развитая экономика. И это предопределяет соответствующую социально-политическую миссию университета.
Во втором случае речь следует вести о радикальной трансформации образовательной практики, и прежде всего образовательных отношений. Смысл этого изменения может быть выражен следующим образом. Открывающееся многообразие форм человеческого существования ставит под вопрос не только их качественное единство, но и собственную определенность индивидов. Интенсивное культурное взаимодействие требует от человека «онтологической» мобильности, что при абсолютизации тех или иных культурных форм просто невозможно. Это значит, что индивид в новых обстоятельствах призван приобрести опыт иного отношения с Абсолютом, собой и Другим. Это новое отношение реляционно по своей природе и качественно изменчиво. В основу его интерпретации может быть положен тезис Л. Витгенштейна, рассматривавшего значение как соглашение, т. е. располагавшего его в пространстве общественного соучастия (Витгенштейн, 1994). С этой точки зрения все человеческие понятия должны рассматриваться как конвенции в рамках конкретных языковых игр, т. е. возникающие и существующие в практике употребления. Индивиды могут совершать действия, традиционно обозначаемые как «мысль» или «чувство», однако эти действия скорее можно было бы рассмотреть как формы отношений, осуществляемых в пространстве индивида (Джерджен, 2000).
Из этого следует, что индивид начинает обнаруживать себя как элемент социальных и культурных отношений, подверженный трансформациям в зависимости от качества разворачиваемых процессов. Его идентичность, превращаясь в позицию, занятую субъектом в информационных потоках, все больше перестает определяться натуральным субстратом. Интерпретация этих качественно разнородных состояний может быть понята как необходимый акт их упорядочивания, а результат упорядочивающей деятельности – как культурный продукт или культурная форма. Культурная форма – это семиотическая конструкция или текст. Новый опыт, который обеспечивает эффективное функционирование индивида в поликультурном мире, есть опыт существования в качестве текстового практического существа.
Задача университета – породить опыт данного типа, что на деле означает «изменение опыта существования субъекта» (Фуко, 1991, 311). Такого рода задача адресует нас к опыту коммуникации как ведущей форме производства значений, а смену форм коммуникации побуждает рассматривать в качестве основного средства реализации образовательного процесса. В этом и должно состоять сущностное изменение образовательного процесса в университете, что позволит ему прочно занять место генератора общественных изменений.
Мы понимаем современный университет как социокультурный институт, где не просто транслируются готовые формы культуры, организованные по преимуществу в форме знания, но и где эти формы создаются, а также где их учатся порождать. Это значит, что задача современного университета – поддержка живого разнообразного мышления, а не его форм, умерших в виде понятий, или образцов застывших метафор.
В целом современное понимание культуры формируется по принципу сделанности, изменяемости, неопределенности. Глобальное изменение отношений человека и культуры состоит в том, что «экзотическое» перестает быть Чужим. Универсализм эпохи постмодерна предполагает не унификацию, исчезновение «экзотического», но его гармоническую интеграцию в глобальное целое культуры, в котором принцип социальной и культурной определенности больше не доминирует (Рубел, Чегринец, 1998). При этом Чужое не исчезает и не ассимилируется, а становится нашим. Органическое присутствие альтернативных культурных форм в современной социокультурной практике развитых сообществ создает эффект неопределенности и открывает перспективы их дальнейшего развития.
«Культура» в современной культурологии – не только научное понятие, или термин. Это один из основополагающих мировоззренческих ориентиров европейского (и не только) человечества. Возникнув в эпоху Возрождения, эта мировоззренческая установка утвердилась в указанном качестве. Ее действенность вполне сопоставима с аналогичными реалиями, утверждавшими себя в мире, – Богом, Природой. Культура тем самым вошла в ряд идей, мифологем, тем целой эпохи (Сапронов, 1998).
Изначально идею Культуры сопровождал мотив самонаправленности человека. Именно его мы находим в работе И. Г. Гердера «Идеи к философии истории человечества», где впервые в обозначенной мерности оформлена идея Культуры: здесь она впервые из мироощущения становится концептуальным построением. Гердер проговорил самое главное: «С позиций культуры процесс развития всецело имманентен, человек обладает внешним и самостоятельным смыслом и наделяет им все, с чем он соприкасается» (Гердер, 1977, 113). Гердер – первый, кто попытался целостно взглянуть на мир человека как на культуру, кто культуру поставил в центр мироздания, увидел в природе некую предкультуру, а в мире божественном – посткультуру. После него идея культуры окончательно вошла «в плоть и кровь» современного человечества. У одних она проговаривалась и обосновывалась, у других – молчаливо подразумевалась. Так или иначе, но ей стала подвластна вся светская мысль.
Особенностью этого представления был взгляд на бытие через призму культуры, которая при этом мыслилась субстанциональным измерением, понималась как предельная реальность. Сегодня, однако, культура начинает ощущаться не столько как реальность, сколько как призма или очки, сквозь которые европеец смотрит на мир и на себя. Сегодня по отношению к культуре возникает дистанция, мы все начинаем ее «замечать», как воздух, которым мы дышим, но до некоторых пор не замечаем. Это означает возможность помыслить культуру несколько иначе. Мы все чаще начинаем фиксировать ее как особый ряд практик, по существу способов деятельности, которые представляют собой непрекращающийся поток попыток человека определенным образом обнаружить, конституировать себя.
Пытаясь кратко обозначить поворот, осуществляемый современными исследованиями в области философии культуры, культурологии, антропологии, этнографии, мы фиксируем тот факт, что сегодня понимание культуры становится все более «техническим». Культура понимается как средство, способ, teсhne. А все другие феномены начинают трактоваться культурологически, т. е. технически. Показательна в этом отношении аналитика, проделанная с понятием «Природа» современным французским философом Жаном-Люком Нанси. В своих изысканиях, которые называются «Техника и природа», Нанси разрабатывает исследовательскую стратегию в отношении природы, которую он вслед за Кантом называет «как если бы». «Не думать о природе как самой по себе имеющей цели, но так, как если бы она их имела» (Нанси, 1997, 130). Внимательно и как бы заново прочитывая Канта, Нанси замечает, что понятием природы Кант называет то понятие организованного целого, которое соответствует в качестве такового, в своем единстве, некоему принципу, некоей цели (Там же). Речь идет о рассмотрении природы в культурологической перспективе как организованного целого, продукта целесообразного опыта. Размышляя в этом контексте, Нанси замечает, что, начиная с момента возникновения четко конструированного и имеющего собственную область объекта физико-математических наук, «природы больше нет». Кант называет этот сконструированный объект в одном месте «природой», в другом – «техникой». Факт конструирования указанного объекта дает нам мир объекта и мир закона, однако вызывает утрату природы в прежнем смысле. Мы получаем посредством объекта взаимосвязь, причинность, что не является в своей основе природой. Природа остается как совокупная данность эмпирических вещей, которая выступает прежде всего в качестве разнообразия, множественности, гетерогенности, изобилия… Это изобилие потенциально является хаосом, лабиринтом, и отныне невозможно наделить его целью, т. е. больше нет цели, которая была бы дана… «Это больше не творение Бога, не то, что само по себе образует смысл» (Нанси, 1997, 131). Нанси утверждает, вслед за Кантом, что с этой поры у нас остается только одна способность души – это суждение. То, что формально возвращает нас к единству, то, что подводит особенное под всеобщее. «Мы отныне можем делать одно только это, потому, что у нас остается эта единственная способность души, которая в каком-то смысле пуста, она больше не составляет априорного принципа, не дает нам ничего, разве что собственный закон связи с неким единством» (Там же). Действие способности суждения – действие техническое. Это действие того, что связывает разнообразие с единством представления. Это и есть техника.
Подводя итоги своего анализа, Нанси утверждает: «Природа была понятием явленной, представленной целесообразности, представимой целесообразности нас самих, техника же – это понятие непредставимой целесообразности, или же такой, которая всегда выходит за собственные границы» (Нанси, 1997, 135–136).
Итак, глядя из определенной перспективы, «природа есть некоторая техника… бытия, цель которой представима», «идея техники – это некоторый способ существования, в конце концов независимый от цели… То, что является собственно техническим в технике, это и есть способ, а значит, способ сам по себе и является действительной целью» (Нанси, 1997, 137).
Из какой перспективы смотрит на вещи Нанси? Несколько огрубляя, можно сказать – из культурологической перспективы. И природа, и техника здесь понимаются совершенно определенным образом – как «технический» способ установления определенного отношения с миром через установление определенного отношения с самим собой. Этот способ у Фуко имеет наименование «практика» (Фуко, 1996а).
На примере аналитики природы Нанси мы наблюдаем две тенденции современного мышления: первая – универсализация культурологической точки зрения (точка зрения «от культуры» задает ракурс и одновременно границы универсума и индивида), вторая – культура, рассмотренная рефлексивно, предстает как техника, определенная практика выстраивания индивидуумом своих отношений с миром и собой (культурой).
Опорным пунктом наших размышлений об идее университета выступает идея культуры, высказанная М. Мамардашвили в интервью, которое было опубликовано в журнале «Латинская Америка». «Культура – это способность деяния и поведения в условиях неполного знания» (Мамардашвили, 1992, 338). Мы (с некоторыми поправками) разделяем и другую, практическую установку философа, которая полностью применима к образованию: «…могут быть созданы такие условия, при которых мог бы самостоятельно возникнуть эксперимент нового сознательного опыта, в принципе не получаемого из других сознательных опытов, не выводимого из них» (Мамардашвили, Пятигорский, 1997, 104–105). Этот новый опыт есть результат собственного индивидуального творчества субъекта, вступившего в качестве такового в учебную коммуникацию. Как сделать так, чтобы образование могло рождать новый опыт, который не является логическим следствием предъявленного, – это и есть тот парадокс, та задача, которую следовало бы решить в рамках проекта.
В основу образовательного проекта положена идея работы с опытом как незавершенной культурной формой, и основным способом организации этой работы должна выступить содержательная рефлексивная коммуникация. Предмет педагогического управления в этой стратегии – управление практикой становления «личностного» знания («знания со смыслом»), осуществляемого в условиях учебной коммуникации. Эта позиция опирается на методологию, разрабатываемую философией в рамках стратегии неклассической рациональности. Об основных постулатах данной стратегии и пойдет речь далее.
В классике предполагается, что мир упорядочен, универсум связей полон. Каждая связь как бы сама считается с тем, как построен универсум. Полное знание – абстракция, предпосылка классического философствования. В результате, исходя из этой предпосылки, мы не можем определить отдельную причинную связь, не предполагая знание всего универсума связей. С этим связана проблема сущности. Под сущностью имеется в виду максимально понятый предмет внутри полного универсума. Как обнаруживают сегодняшние изыскания в сфере методологии науки, полное знание классики – не человеческое полное знание, а божественный интеллект.
Современные исследования в сфере логики и методологии науки показывают, что такое знание невозможно. Достижение полного знания существует как возможность в той мере, в какой актам сознания может быть придан характер научной («культурной») всеобщности. Есть целый ряд систем (и об этом говорит Мамардашвили), исторически известных человеку, в которых исторические и мировые процессы регулируются иначе, на предпосылке неполного знания. Одной из таких структур является личностная структура, а также ритуальные и мифологические системы, где стержнем является неполное знание или превращенные формы.
Замыслом разрабатываемого проекта выступает выяснение условий, при которых становится возможной субъективная активность, способная посредством построения, конструирования определенных практик придавать актам сознания законченный, целостный характер. Одновременно в этих актах с помощью соответствующих практик происходит конституирование субъективности, достраивание ею до целого и самой себя. Речь идет о поиске возможностей нового универсализма неклассического типа.
В современной практике университетского образования лежит убеждение, что основной задачей и целью образования является передача студенту интеллектуального, научного и морального знания, а также правил культуры. Основным методом образования при этом служит непосредственное обучение известной, законченной, целостной информации и правилам. Имплицитно такая стратегия образования исходит из того, что частные понятия и обобщенные когнитивные структуры (категории времени, пространства, причинности, добра и зла) – суть структуры отражения, которые существуют вне индивида, т. е. в физическом и социальном мире. Психическое развитие есть результат направляемого научения; обучение, следовательно, требует тщательного описания такой схемы поведения, которая рассматривается как желательная для специфических реакций. Из этого следует мысль о том, что соответствующее поведение возможно сформировать путем непосредственного повторения и выработки правильной реакции, применения немедленной обратной связи или вознаграждения. Первые программированные учебники и обучающие машины служат примером принципов научения в указанном контексте.
Мы полагаем, что самым уязвимым местом традиционного университетского образования является то, что непосредственным предметом изучения в нем являются уже выделенные и предварительно авторитетно структурированные предметы учебного цикла, за которыми стоят определенные, структурированные внешним образом способности – предметы культуры.
Культура, каким бы содержанием мы ни наполняли это крайне многозначное сегодня понятие, воспринимается нами как уже оформленный опыт. Между тем, как полагает один из основателей современной постструктуралистской культурологии К. Гирц, «культуру лучше рассматривать не как комплексы конкретных паттернов поведения – обычаев, традиций, кластеров, привычек, – как это было принято до сих пор делать, а как набор контрольных механизмов – планов, рецептов, правил, инструкций (того, что компьютерщики называют программами), – управляющих поведением» (Гирц, 1997, 127). Человек в этой трактовке – «это животное, в своем поведении самым драматическим образом зависящее от таких экстрагенетических контрольных механизмов, от культурных программ» (Geertz, 1973, 51). Один из основателей символического интеракционизма Дж. Г. Мид в свою очередь пишет, что мышление состоит «не из того, что пришло в голову», а из постоянного движения того, что упомянутый выше автор и другие назвали «означающими символами». В качестве последних выступают главным образом слова, а также музыкальные звуки, механические устройства вроде часов, естественные предметы вроде драгоценных камней – все, что вырвано из обычного контекста и используется для придания значения опыту. Конкретный индивид воспринимает такие символы как данность. Они существовали, когда он родился, их движение продолжается с некоторыми прибавлениями и убавлениями, частичными изменениями, к которым он мог приложить, а мог и не приложить руку. Оно – это движение означающих символов – происходит и после его смерти. Пока он живет, он их использует, иногда преднамеренно и со знанием дела, иногда импульсивно, но всегда с одной целью: структурировать события, которые он проживает, ориентироваться среди «текущего ряда познаваемых опытным путем предметов», как сказал бы Дьюи.
Эти «символические источники света», по выражению К. Гирца, необходимы человеку, чтобы ориентироваться в мире, потому что несимволические, заложенные природой источники дают слишком рассеянный свет. Не руководствуясь паттернами культуры – упорядоченными системами означающих символов, человек вел бы себя абсолютно неуправляемо, его поведение представляло бы хаос бессмысленных действий и спонтанных эмоций, его опыт был бы совершенно неоформленным. Культура, по справедливому замечанию Гирца, представляет собой накопленную сумму таких паттернов; это не просто украшение человеческого существования, но и – это принципиально важно для определения ее специфики – важнейшее условие его существования (Гирц, 1997).
Современный английский социолог Дж. Томпсон в качестве представления и метода изучения выдвигает «структурное понимание культуры». «Для предварительной характеристики этого понимания я предложу определение “анализа культуры” как изучения символических форм – т. е. смысловых действий, объектов и выражений различного рода – в связи с исторически специфическим и социально структурированным контекстом и процессами, внутри которых и посредством которых эти символические формы производятся, передаются и воспринимаются. Следовательно, феномены культуры могут быть представлены как символические формы внутри структурированного контекста; и анализ культуры может быть рассмотрен как изучение смыслового устройства (the meaningful constitution) – конструирования значений и социальной структурации (social structuration) символических форм» (Thompson, 1988, 383).
Традиционно полагают, что, имея дело с культурой, индивид изначально принужден иметь дело с уже оформленным опытом; при этом в классическом университете – с освоением пусть и другого, отличающегося от обыденного, но также строго регламентированного способа структурирования опыта, предлагаемого дисциплинарной наукой. (В современном университете мы имеем ситуацию возрастания по экспоненте роста и все большей диверсификации дисциплинарного знания, а значит, и резкого уменьшения шансов для осваивающего его индивида познакомиться с иными видами опыта, иными способами его оформления.) Не нужно много говорить о том, что это значительно проблематизирует идею университета как места, где готовят индивидов, способных профессионально и ответственно выполнить практически любую, пусть только что родившуюся общественно значимую задачу, еще не вошедшую в культурный обиход. Само собой разумеется, что это резко затрудняет подготовку специалистов в области междисциплинарных исследований (например, таких, как компьютерная эстетика) или специалистов по массовым коммуникациям. В конечном счете специалистов для новых, только зарождающихся областей научной, производственной или управленческой деятельности вообще нигде не готовят. Или их подготовка настолько абстрактна, что требуется непомерно большой срок на адаптацию и переучивание.
С другой стороны, заметим, что возрастающая динамика социальных перемен в любом случае требует от университета поддержания постоянного дискурса, поиска соответствующих механизмов систематического обновления специальностей и содержания академических курсов.
Итак, наша претензия существующему университету сводится к тому, что, как мы уже сказали выше, в нем студенты имеют дело с практически готовыми формами культуры. Между тем, как свидетельствуют современные исследования в сфере общей философии и философии культуры, «любые порядки имеют свои границы» (Вальденфельс). Наше утверждение заключается в том, что в современном университете студент почти никогда не имеет опыта работы на границах порядка.
Принятие этого тезиса означает, что он (студент) практически не готов после окончания университета работать в режиме порождения новых культурных норм и форм. Можно с большой долей уверенности говорить о том, что он научится практически функционировать в наличной, существующей культуре, но, следуя строго усвоенной профессиональной норме, едва ли рискнет выйти на ее границы.
Задача университета в современной ситуации, как она видится нам, может быть обозначена как формирование у студента опыта работы на границах порядков, говоря языком философии, – опыта работы с «ничто». Это предполагает смену перспективы видения университета, и в частности – перемену в организации учебного процесса в современном университете. Она должна быть организована на иной, по сравнению с ныне существующей, ценностной основе. Необходима смена ценностных установок: от ценности знания к ценности незнания.
Знания в современной интерпретации, по Херсту, представляют собой не просто хранилища информации, но скорее «совокупность способов понимания, вырабатываемых человеком в процессе познания» [цит. по:(Barrow, Woods, 1997, 23)].
Современные информационные технологии вместе с доступностью в значительной мере девальвируют ценность обладания готовым знанием. Как в свое время говорил Э. Гуссерль, осознать нечто не означает обладать этим нечто в сознании. Современная эпистемология, а вслед за ней и педагогика в достаточной мере осознали тот факт, на который в свое время также указывал Гуссерль: наше сознание всегда достраивает предмет до целого, ибо последний всегда находится в разных состояниях, в разных пространствах и времени. Сегодня все больше внимания эпистемологов, логиков, психологов, педагогов обращено на конструктивную деятельность сознания. При этом эта конструктивная, «ментальная» деятельность сознания обладает статусом реальности не в меньшей степени, чем деятельность практическая. Наши знания с этой точки зрения представляют собой временные определенности нашего особым образом структурированного опыта, фиксированного посредством использования общепринятых обозначений, знаков. Информация, в отличие от знания, выступает, согласно Шеннону, как чисто инструменталистское, техническое средство, не предполагающее никакого конечного смысла и представляющее собой нечто вроде кода. Знание есть особым образом организованная информация, и в нем всегда присутствует смысл.
Здесь нельзя удержаться от следующего сакраментального вопроса: кем должна быть структурирована информация в учебном процессе?
У нас нет никакого сомнения в том, что основная заслуга в деле получения и организации дисциплинарного научного знания в современном университете принадлежит компетенции соответствующего ученого – специалиста. Наш вопрос состоит только в том, насколько то знание, которое добыто усилиями чаще не одного человека, а большого коллектива ученых, порой многократно проинтерпретированное авторами учебника, затем искусно изложенное преподавателем в учебной аудитории, представленное в виде информации, которая в итоге откладывается в голове у студента, может назваться знанием?
В учебной аудитории традиционный преподаватель основное внимание уделяет содержанию логически организованного научного знания и практически не обращает внимания на «психологический акт» – деятельность, необходимую для организации, порождения этого знания. Эта деятельность и является предметом нашего внимания. Остановимся на этом вопросе подробнее.
Впервые в новой философии различие между психологическим актом и логическим содержанием провел Э. Гуссерль. Его последователь и ученик М. Хайдеггер призывал различать между реальным мыслительным процессом, протекающим во времени, и идеальным вневременным тождественно единым смыслом, короче говоря тем, что есть и тем, что имеет какое-то значение.
За философским спором скрывалась проблема выработки новых исследовательских стратегий целой эпохи. Позитивизму, эмпиризму и сенсуализму противостояли антисциентизм и новый рационализм, выразителями последнего выступали экзистенциализм и герменевтика. Сторонники позитивизма полагали, что, поскольку рассудок является частью природы, его нужно исследовать посредством той же методики, которая применяется для изучения «внешней природы». В итоге, наряду с физиологией и химией мозга, возникает экспериментальная психология, которая практикует позитивистские и эмпиристские методы. Желательно объяснять, а не понимать эти феномены, выявлять в них закономерности, а не смысл. Ведь понимание делает нас «сообщниками» объекта нашего исследования. А это мешает нам четко отделить его от себя. Сторонникам опытно-научного подхода (в психологии, как и в других науках) требуется «стерильно чистый объект», их внимание направлено на механизм психических феноменов: законы превращения физиологических раздражителей в представления. Именно это объявлялось законами мышления. Естествоиспытатели делали из логики своеобразный свод правил, естественный закон мышления. При этом упускалось, что логика описывает то, как мы мыслим, а не то, как мы должны мыслить, если хотим выработать суждение, претендующее на истину.
Наука исследует мышление как закономерно протекающий процесс, но если бы она обратила внимание на саму себя, то сразу бы обнаружила, что ее собственное мышление вовсе не является закономерно протекающим процессом. Это мышление вовсе не определяется законами, а ориентируется на определенные правила. И в широкой сфере «мыслимого» логика выступает не как естественный закон, но как нечто, что значимо лишь постольку, поскольку мы сами придаем этому значимость.
Как известно, понятие «закон» имеет двоякий смысл. С одной стороны, законом называется то, что регулярно, в силу необходимости происходит именно так, как происходит; с другой стороны, под законом понимается регулирующий механизм, приписывающий некоему процессу определенный ход. В первом случае речь идет о законах бытия, во втором – о законах долженствования. В первом случае законы описывают то, что есть, во втором – предписывают нечто.
Гуссерль в своих исследованиях стремился к тому, чтобы освободить логику от натурализма (и психологизма) и вновь привлечь внимание к ее нормативному (а значит, и духовному) характеру. Конечно, логическая работа совершается и в человеческой психике, но она есть одно из нормативных порождений психики, а вовсе не естественный закон психической деятельности.
Однако формулировка, согласно которой логика не является естественным законом мышления, а относится к идеальной сфере значимого, – двусмысленна, ибо может быть понята так, что «значимости» суть результат некоей прагматической договоренности. Между тем мы, к примеру, не договаривались о логике силлогических умозаключений и не объявляли ее «правильной» – она является правильной. В то же время правильные по форме умозаключения не исключают ошибочных суждений. Знание правил логики не избавляет от ошибок при использовании самой логики. Поэтому нельзя утверждать, что, приучив себя к логическим способам построения умозаключений, мы достигнем новых успехов в познании. Следовательно, силлогизмы не поддаются проверке опытным путем; как и любая логическая операция, они самоочевидны и построены на правилах (Сафрански, 2002).
Проблема ХХ века – поиск (в философско-методологическом плане) объективных оснований мира значимого. После упорных разработок в сфере логики, методологии науки, семиотики, герменевтики современные исследовательские стратегии сосредоточились вокруг понятия «практики». Основываясь на философских изысканиях Гуссерля и Хайдеггера, проблему практик в контексте современности разрабатывали такие философы, как Пьер Бурдье, Мишель Фуко, Жан-Франсуа Лиотар. Мы будем строить свое дальнейшее рассуждение, опираясь на работы указанных авторов.
Исходной позицией здесь для нас выступает феноменология новой субъективности, то, что представляет себя как субъективное, появляется из общих публичных практик (Rajchman, 1992).
У Фуко под практикой понимается особого рода техника, включающая и ментальную, но не сводимую к ней активность, в основе которой лежитдеятельность по установлению отношений с вещами, властью и самим собой (Фуко, 1996в). Эти три составляющие, по мнению Фуко, являются основными сферами, предпосылками, потенциально составляющими целостность человеческого опыта индивида. Результатом указанной выше активности являются правила, которые есть результирующая, с одной стороны, имеющихся средств, с другой – наличных способностей, освоенных умений. Правила вообще не сводимы к знаниям, они есть результат особого рода умений по конституированию себя в разных сферах.
Именно деятельность и способность к конструированию правил мы в конечном счете и будем называть деятельностью культуропорождения.
Проблему практик также продуктивно разрабатывал Бурдье (Бурдье, 2001). Практика у Бурдье – это также деятельность по правилам, однако его особенно интересует проблема природы правил. Следуя за Витгенштейном, Бурдье особенно чувствителен к смешению (которое допускается, в частности, социологами) различных употреблений слова «правило»: правило как объяснительная гипотеза, сформулированная теоретиком для понимания того, что он наблюдает, и правило как принцип, в действительности регулирующий практику агентов. Именно это смешение приводит к тому, что «принципом практики агентов становится теория, которую необходимо сконструировать для ее понимания» (Bourdieu, 1987, 288). Бурдье объясняет, что не нужно смешивать существование некой регулярности с наличием правила. Эта чувствительность позволила Бурдье обнaофонаружить принцип «игровой природы» правила, которое он зафиксировал в понятии «габитус». Габитус – практическое чувство, которое возникает у агента социального действия в процессе участия в игре.
«Социальная игра – регулируема, она – место закономерностей. События происходят в ней регулярным образом; богатые наследники регулярно заключают браки с младшими дочерьми из богатых семейств. Это не означает, что для богатых наследников является правилом жениться на богатых младших. Даже если можно думать, что жениться на наследнице (даже богатой, а тем более бедной младшей дочери) – это промах, и даже в глазах родителей – ошибка. Могу сказать, что все мои рассуждения проистекают отсюда: каким образом поступки могут регулироваться, не являясь продуктом применения практической таксономии <...>» (Бурдье, 1994, 101). «Для того, чтобы сконструировать модель игры, которая не является ни простой регистрацией эксплицитных норм, ни высказыванием закономерностей, но одновременно интегрирует то и другое, необходимо продумать различные способы существования принципов регулирования и регулярности практик: конечно, существует габитус – регулируемая диспозиция, порождающая регулируемые и регулярные условия вне всякого обращения к правилам; и в обществах, где не очень развита кодификация, габитус является принципом большинства практик» (Бурдье, 1994. Цит. по: Бувресс, 2001, http://sociologos.narod.ru/textes/bouveresse.htm).
В большинстве случаев то, что Бурдье называет практическим чувством игры, сочетается с теоретическим знанием правил (если они существуют) и приобретается только в практике игры. Практическое знание приобретается только посредством практики и выражается только в практике. Однако в случае социальной игры (в которой регулярности без правил являются, если можно так выразиться, скорее правилом, чем исключением) тщетной представляется попытка выйти за пределы понятий практического чувства (или чувства игры) в поисках такого понятия, как, например, «система правил игры». Ведь ничто не доказывает, что любое практическое знание можно реконструировать в форме имплицитного знания соответствующей теории. Некоторые практические способности, возможно, слишком сложны, и описание практического знания, которое делает возможным данная практика, не будет слишком отличаться от соответствующего описания самой практики (Бувресс, 2001).
Аналогичное представление о практике мы находим и у Фуко. Практика – социально санкционированный набор правил (допонятийный, апонятийный), который управляет манерой восприятия, суждениями и воображением индивида (Хархордин, 2001).
Проблему, которой озабочена современная философия, можно сформулировать следующим образом: «Каковы условия конструирования пространства опыта индивидов, его практик?». В качестве таких условий-предпосылок Фуко выделяет три компонента – установление определенной объективности, становление сферы «политического» («мы»), управление собой. Согласно Фуко, практика предшествует всем этим активностям, и в то же время она является предпосылкой возможности их становления. Согласно Фуко, в опыте любого рода принимают участие истина, властные отношения, а также этос – способ отношения себя с собой. Эти моменты органически присутствуют в каждом опыте и оказывают влияние на формирование знания, воли и идеала. Практика, таким образом, – предпосылка самообнаружения и конструирования субъективности.
Особое значение Фуко придает практикам выстраивания отношений индивида с миром означаемого, значимого. Анализируя язык как посредник между словом и вещью, миром вещей и мыслительным миром, Фуко выстраивает своеобразную парадигматику дискурсивных формаций. Базовым положением этой онтологии дискурса является ее принципиальная историчность.
Практики имеют двойную функцию: установление стандарта нормального поведения, установление различия между истинным и ложным. И то и другое подлежит регулированию правилом.
Именно практики управляют дискурсом. Индивид всякий раз исторически проявляет себя как определенная констелляция практик.
Разработанные Фуко методы аналитики – «археология» и «генеалогия» – имеют своей целью реконструкцию систем разнообразных практик, как дискурсивных, так и недискурсивных.
Заслуживает внимания и еще одно понятие, которое разрабатывает Фуко в своей онтологии «мира значений»: проблематизация как ответ на конкретную ситуацию, которая реальна (Foucault, 1985). Как и почему определенные вещи (поведение, феномены, процессы) становятся проблемой? Попытку для ответа на этот вопрос, согласно Фуко, и означает аналитика проблематизации. Почему, например, определенные формы поведения характеризовались и классифицировались как «безумие», тогда как другие формы вообще игнорировались в данный исторический момент? Это же касается преступления и правонарушения, проблематизации сексуальности или дисциплины, включая и дисциплинарное знание. Проблематизация позволяет ответить на вопрос о том, как и почему различные вещи в мире связываются друг с другом, характеризуются, анализируются и рассматриваются, например, в качестве психического заболевания или другой проблемы, требующей социальной регуляции. Внимание к исторически возникающим проблематизациям позволяет рассматривать историю как ряд проблем – вызовов и ответов, которые создают факты истории или акты биографии индивидуумов.
Методологические разработки Фуко позволяют рассмотреть структуру человеческого опыта и способы работы с ним не только и не столько сквозь призму знания и абстрактной истины. Эта методология усиливает наше внимание к конкретным вопросам, возникающим в реальной жизни человека, и главное – к актуальным способам их решения. В основе проблематизаций – набор способов, правил определенного обращения с вещами, с другими и самим собой, процедура перемены этих правил. Знание при этом обретает вид не абстрактной универсальной истины, а форму точного решения проблемы, осуществленного в конкретной ситуации. Пафос нашего рассмотрения сводится к тому, чтобы практики проблематизации включить в число актуальных задач современного университетского образования.
Разработка данного подхода позволяет иначе рассмотреть культуру, которая предстает не как набор готовых решений, пригодных на все времена, а как своеобразная копилка «правильных» способов реагирования на непредсказуемые повороты истории, требующих для своего применения всякий раз определенной корреляции с современностью. Культура при этом предстает как бесконечно открытая система, а реакция индивида обретает характер принципиальной непредсказуемости.
Обратим внимание еще на одно понятие, играющее методологическую роль, которое активно вводится в оборот при осуществлении нашей исследовательской стратегии, – «техника». Техника при этом понимается не в общепринятом смысле, как совокупность материальных средств, а в старом, древнегреческом смысле, понимаемом как techne – умение, искусство, мастерство. В этом своем значении понятие технического сближается с понятием культурного.
Внимательное чтение философских работ современных авторов обнаруживает, как мы уже отмечали выше, настойчивое желание последних распространить понятие «техника» на всю совокупность предметного мира. В работах Нанси, Фуко, Бурдье и других мы находим понимание природы как «техники», современного сознания – как сознания науки и техники, «понимаемых одновременно» (Нанси, 1997). Знание также объявляется техникой, в определенном смысле техникой объявляется и человек («антропотехника»). С нашей точки зрения, это симптомы, которые свидетельствуют о культурологическом повороте современной интеллектуальной мысли.
Среди всех техник, которые, по нашему мнению, могут быть рассмотрены как структуры практики, имеющие существенное культурное и образовательное значение, – это «техники себя» (Фуко, 1998), «само-техники» (Миле, 1996). Учитывая особую важность данной проблемы для нашей темы, остановимся не ней несколько подробнее.
Французский философ Ж.-Ф. Миле в статье «Опыт как само-техника» полагает, что к понятию «опыт» также приложим предикат «техничность». В своем анализе Миле отмечает некоторую парадоксальность в приписывании свойства техничности понятию «опыт». С одной стороны, сущность техничности в том, что она содержит передаваемые правила, а с другой стороны, в единичном опыте заложена неповторимость. Однако Миле фиксирует в своем анализе изначальную разнонаправленность опыта, которая, по мнению философа, снимается в представленном ниже размышлении Хайдеггера.
Не существует такого опыта, который не являлся бы трансформированием, и прежде всего трансформированием самого себя. Трансформироваться – значит, стать другим. Хайдеггер усиленно подчеркивал, что проведение опыта приводит к превращению себя в другого: «Делать опыт над чем бы то ни было, над вещью, человеческим существом или богом, означает допустить опыт над собой, чтобы это нечто нас настигло, набросилось на нас, опрокинуло и сделало нас другим» [цит. по: (Миле, 1996, 121)]. «Транс» в «трансформировании» указывает на выход вне себя – на горизонт, на предел, на свой telos, крайность, которая управляет продвижением трансформирования. Становясь собой, становится другим. Трансформирование, на наш взгляд, не предполагает перехода от одного формирования к другому, трансформирование есть не что иное, как (само)формирование, его развертывание, его пространство-время. Чувствовать себя вовлеченным в трансформирование – это означает видеть наперед то, что будет. Принятие к сведению факта трансформирования, т. е. того факта, что формирование состоялось и подтверждено эффективностью и устойчивостью формы, обозначает осознание формирования задним числом.
Именно об этом говорит Хайдеггер: «В данном выражении “делать” совсем не означает, что мы сами проводим опыт; “делать” здесь – то же, что и в выражении “сделаться больным”, пережить, выстрадать, вынести, принять то, что нас настигло, подчиняясь этому. Это (“оно”) делается, идет, подходит, улаживается» [цит. по: (Там же)].
Следовательно, стать другим – значит, стать собой. Другими словами, стать собой можно лишь став другим, изменяясь, и эта альтерация, будучи имманентной частью идентичности, не может исчезнуть в ней: изменение разрушает идентичность лишь в том смысле, что она ею управляет, она ее делит и раздирает. «Транс» трансформирования (что и является опытом) фиксирует, следовательно, то, что уникально, несводимо каждый раз, во всяком формировании. То, что имеет место «всегда другого», или, если можно так выразиться, «всегда-уже-другого»: альтеративность (изменчивость) этого «уже», этого a priori открывает возможность стать-другим внутри стать-собой в трансформировании и, как следствие, возможность трансформирования в трансформировании (Миле, 1996).
Итак, после некоторых (далеко не полных) методологических изысканий мы можем сделать предварительный вывод, где культура может быть рассмотрена в двух смыслах – широком и узком. Вслед за известным современным исследователем культуры Гирцем мы можем сказать: «Разделяя мнение М. Вебера, что человек есть животное, вплетенное в сеть значений, которую он сам и прядет, я рассматриваю культуру как такую сеть, и потому анализ ее должен представлять собой не экспериментальную науку, отыскивающую закон, а интерпретацию, отыскивающую значение» [цит. по: (Самыгин, Нечипуренко, Полонская, 1996, 26)].
Культура (в узком смысле)– это техники конституирования себя, которые включают конституирования себя в своем отношении с вещами (результатом здесь выступают знания, истина), конституирования себя в своем отношении с другими (здесь в качестве результата мы обнаруживаем механизмы властных взаимодействий) и, наконец, конституирование себя в своих отношениях с собой (здесь результатом являются техники аскезы, кодификации поведения). Как знания, так и власть, а вместе с ними и этос являются результатом усилий индивида, социума. Культуропорождение – это и есть процесс изобретения или смены правил (включающий умение отбросить правила, изобрести правила, решиться обойтись без правил, способность без правил принять решение относительно какого-либо частного случая). Этот опыт как альтерация самого себя, которая не есть раскрытие самости, но конструирование парадигмы или воображения. Такова «техничность» этого praxis. Само собой разумеется, что он не сводится к трансформации «знания о…», равно как и «знания как…». В методологическом ключе этот процесс изобретения правил полагает свою возможность в хаосе и аномии (Миле, 1996). Практики культуры более фундаментальны, чем практики производства знания или дискурсивные формации.
К культуропорождающему образованию
Попытавшись рассмотреть реальности университетского образования в предлагаемой перспективе с указанным методологическим подходом, мы можем несколько в ином ключе представить себе известные по прежнему опыту реалии.
Наука предстанет перед нами в виде практик производства знаний, состоящих из набора правил. Главным здесь будет не перечень тем, понятий или теорий, а «четко очерченный набор способов что-то делать с осмысленными высказываниями» (Фуко). Университет может быть рассмотрен как такое образование, которое объединяет научную сферу, политическую структуру и моральную практику. Он предстанет не как институт или структура, а как имя для определенной ситуации, в которой происходит распределение и перераспределение определенных полномочий власти посредством наделения компетенциями в форме знаний. Экзамен же выступит как практика, образованная «на стыке слияния иерархического надзора и нормализующего суждения» (Фуко). А образование – это овладение индивидом практиками производства правил и поведения в непредсказуемых правилами ситуациях. Каким может быть устроено университетское образование на вышеизложенных представлениях?
Общий ответ может быть сформулирован следующим образом. Главный навык, который должны обрести студенты университета, получая образование, заключается в том, чтобы научиться работать в проблематических полях (в науке, например, при столкновении с новым знанием уметь ориентироваться и открывать за ним ту конкретную жизненную проблему или ситуацию, ответом на которую явилось это знание).
Введем ряд понятий, терминов, с помощью которых мы попытаемся приблизиться к пониманию нового образования. Каким образом может быть представлена собственно практика образования, которую мы предлагаем обозначить достаточно неопределенным термином культуропорождение?
В самом общем виде мы можем описать эту практику в терминах Фуко следующим образом. Это будет программа, изучающая совокупность социокультурных практик опыта – интеллектуального, социального, морального, рассмотренных в их единстве и различии. При этом к исследованию как базовому процессу образования, уже существующему в современном университете, должна быть добавлена аналитика – особая деятельность по реконструкции тех смыслодеятельных единств, которые и составляют морфологическое содержание этих практик.
Задача проектирования современного университета как места культуропорождения должна включать в себя два аспекта. Один из них – это социокультурная аналитика, включенная в качестве обязательного момента в учебные программы; изучение и практикование различных форм рациональности, организующих те или другие способы деятельности в социокультурном пространстве. Это предполагает реконструкцию правил игры на конкретном социокультурном поле (технологический аспект практик). Второй аспект – это практики свободы; люди действуют в этих системах практик, видоизменяя до известных пределов правила игры (стратегический аспект практик). При этом аналитика и реконструкция этих социокультурных организованностей должны проводиться как минимум по трем осям – знания, власти и этики (Фуко, 1996б). За этими интеллектуальными упражнениями должна стоять попытка вскрыть основы тех реальных взаимосвязей, которые индивид устанавливал в своих отношениях с вещами, в способах осуществления власти и в отношениях управления собой. При этом решающее значение имеют три процесса, которые должны получить адаптацию в образовательном процессе современного университета: свободное событие, конституциализация и проблематизация – деконструкция. Здесь важна не структурная значимость, а репрезентативная целостность того культурного опыта, который скрывается за этими понятиями. Эти термины указывают на некоторые практики (которые мы хотели конституировать в современном университете), способные задать перспективу нового универсализма. Эти практики можно было бы условно обозначить практиками субъективности современного образования.
В современной логике существует известный постулат: нельзя создать правила по созданию правил. Это практики, которым необходимо выучиться. Наш пафос состоит в том, что университет должен выступить тем местом, где студент мог бы практически выучиться применять и составлять правила, необходимые для функционирования важных сфер социальной и культурной жизни. Мы не устанем повторять, что сегодня важно не знание, взятое само по себе, а знание, рассмотренное как опыт индивида (отдельного человека или социума), устанавливающий определенные правила отношения к сущностным вещам своего существования. Основная задача предлагаемой аналитики – уяснение тематических горизонтов, концептуальных порядков и позиционной субъективности, обнаруживающей себя в этих организованностях.
Практики субъективности в современном университете
Свободное событие. Основной ценностью интеллектуальной жизни конца XX – начала XXI века является ценность свободного события мысли, поступка, переживания. Это то, на чем зиждется само-стояние индивида, то, на чем базируется всякий опыт, и одновременно то, что менее всего удается в современном опыте. Что же такое свободное событие?
Поскольку этот опыт не поддается в силу своей природы строгой аналитике, мы дадим его описание в достаточно удачной, на наш взгляд, дескрипции известного российского интеллектуала О. И. Генисаретского:
«Свободное событие. От чего или в чем свободное? Здесь очень важно ощущение того, что мы схватываем, регистрируем, различаем события, свободные как от претерпеваний (то есть реактивные события), так и от действий. Для нас это, может быть, даже более важно. Событие, свободное от действий. Событие произошедшее, свободное в своей свершенности, оно произошло. Благодаря нашей мысли, благодаря нашей коммуникации, благодаря нашему пониманию здесь и сейчас оно произошло. Мы его регистрируем. Мы достаточно рецептивны, чувствительны к тому, чтобы различать тонкие события мысли и того, с чем мысль связана, и достаточно широки душой для того, чтобы признать событие состоявшимся как таковым, а не продуктом нашей интеллектуальной активности, не продуктом проектирования, программирования или еще чего-то, то есть априори, не приватизируя события ни в индивидуальной, ни в коллективной форме. Тогда, когда мы признаём его как свершившееся в своей свершенности, тогда оно свободно… Кем это событие было вызвано к жизни или рождено? Кому мы его атрибутируем? Себе, на трибуне говорящему, тому, кто инициировал это сообщество, Платону, который первый подумал о государстве или об образовании?..
И ровно в той мере, в которой мы способны признать событие свободным в своей свершенности, мы далее сложно, тонко и инструментально обустроенно можем его категорировать и что-то с ним делать. Это равноразвитые вещи. Инструментальная развитость, безусловно, связана со способностью к тонкости различения разных видов событий, с нашим обращением с событийностью…
В некотором смысле понятия ситуации, состояния и события часто употреблялись как синонимы. Событие – это очень быстрое состояние, то есть состояние на фоне какого-то еще более медленного состояния или на фоне ситуации. Смысл происходящего, конечно, острее передается понятием события, в силу его виртуально-исчезающей формы. Соблазн, прелесть, привлекательность и вообще вся страсть работы с этим состоит в том, что событие по своему смыслу вообще не имеет длительности. Оно случается. Событийность и случаемость – это одно и то же. И в своей случаемости событие неуловимо, его нельзя поместить в рамку, заключить в клетку. Его можно ожидать, организовывать какие-то условия для возможности его появления и его можно помнить и обрабатывать в мнемотехниках. Само оно есть, пока оно длится.
Это высшая форма свободы существования мысли, которая доступна человеку
Но надо сказать, что в этом и гигантское затруднение, потому что тем самым оно и нетранслируемо. Это та часть интеллектуальной жизни, которая ни в какие технологии трансляции, педагогической в том числе … как и ни в какие другие формы не уловима. Поэтому последовательность событий образует не историю, позитивно фиксируемую, – последовательность событий организуется в судьбу. Она образует цепь, когда событие стоит за событием, и они не связаны причинным образом.
Выигрывать можно, только управляясь с событийностью любой мощности…»(Г. П. Щедровицкий. Чтения памяти, М.,2002).
На этот феномен постоянно и настойчиво указывал Мамардашвили, говоря, что совесть, мысль, личность не даны, не рождаются вместе с нами, они случаются. Возможность свободных событий обсуждают и Делез в своей книге «Логика смысла», и Нанси в работе «О событии» (Делез, 1995; Нанси, 1991). Это отдельный, особый модус и бытия, и деятельности, и мышления, и существования индивида – «быть в событии», обнаруживать себя в бытии – это возможно только в результате особого усилия. Это некая общая черта и стремление стиля мысли ХХ века. Как мы уже подчеркивали, это невозможно технически организовать, но без этого феномена любой разговор о творческом опыте индивида, как и о любой техничности, становится бессмысленным.
Конституирование. Под этим термином Фуко понимает прежде всего определенное обнаружение индивидом самого себя в конкретной исторической ситуации; конституирование себя как определенный опыт, способность быть таким, а не другим.
Всякое моральное действие (поведение), согласно Фуко, без сомнения предполагает отношение к реальному, где оно осуществляется, равно как и к кодексу, с которым оно соотносимо. Но оно подразумевает также и некоторое отношение к себе. Отношение, которое не есть просто сознание себя, но есть конституирование себя в качестве морального субъекта; конституирование, внутри которого индивид очерчивает часть самого себя, составляющую объект моральной практики; индивид определяет свою позицию по отношению к предписанию, которому он следует, фиксирует для себя определенный способ бытия, который обладал бы ценностью как моральное исполнение самого себя. Для этого он действует на самого себя, предпринимает познание себя, контролирует и испытывает себя, совершенствует и преобразует (Фуко, 1996в). Конституирование морального субъекта не может быть без некоторой аскетики или без «практик себя», на которые эти способы опираются.
Эти рассуждения, посвященные преимущественно описанию процесса конституирования морального субъекта, полностью или частично могут быть распространены и на процессы конституирования себя в качестве интеллектуального или правового (политического) субъекта (Фуко, 1996в).
Речь идет об обретении индивидуумом в образовании определенного способа быть в качестве морального, правового, политического, этического или научного субъекта. Если до сих пор наши рассуждения в основном были о способах практикования индивида с самим собой, то далее речь пойдет о способах практикования с очевидностью, с которыми имеет дело наука или обыденное сознание. Если в первом случае мы озабочены выстраиванием стратегий субъективации индивида, то во втором случае испытанию подвергается «горизонт интеллигибельности», горизонт видения события, в котором мы конституируем событие как объект. Это предмет особой заботы науки.
В обоих случаях речь идет о способности к автономным, самозаконным актам мышления и деятельности, о поступании. Речь в конечном счете идет о способах построения индивидуумом конкретных идентификационных траекторий.
Проблематизация или деконструкция. Проблематизация – одно из центральных понятий философской аналитики Фуко. Наиболее удачно, по нашему мнению, оно проинтерпретировано Сухачевым – как разложение сложенного прежде целого на составляющие опыта (Сухачев, 1994). Если мы еще раз обратимся к идее Фуко о том, что основными составляющими опыта являются практики, конституирующие отношения индивида в его отношениях с вещами, властью и собой, то станет понятно, что аналитика любого социокультурного феномена в этих трех аспектах и будет представлять собой проблематизацию – уяснение той реальной проблемы, которая скрывается за очевидностями полученного знания, правовой нормы или представления о себе. Если принять за постулат, что практики управляют дискурсом, то обратный ход – «от дискурса» (текста) к действиям и представлениям, разработанный Фуко в его археологической и генеалогической аналитиках, и может быть назван тем искомым ходом, который позволит образовывающемуся индивиду, с одной стороны, реконструировать реальное историческое бытие и, с другой стороны, занять по отношению к этому бытию необходимую позицию, что позволит ему стать по отношению к этому «опыту быть» одновременно и зависимым, и свободным от него. Проблематизация рассматривается нами, таким образом, как решающий метод исследования и становления практики самоформирования, как то, через что дается бытие, что может и должно быть помыслено, – это и есть позиция культуропорождающей субъективности (Хархордин, 2001). Вслед за Фуко мы можем повторить, что главное в современном образовании – изучение проблематизаций и практик.
Что же в конечном счете должно появиться в результате успешно проведенной деконструкции? Ответ прозвучит более-менее лапидарно: правила, благодаря и следуя которым действительная субъективность произвела некоторое целое опыта и, совершив определенные акты мышления и действия, решила возникшие перед ней исторические и биографические задачи. В работе «Что такое Просвещение?» Фуко обозначает проблематизацию как способ анализа вопросов всеобщего значения в их исторически единичных формах.
В целом, рассматривая подход к университетскому образованию как культуропорождение, мы можем обозначить его как критическую онтологию нас самих. Последняя рассматривается нами прежде всего как установка, особый этос, стиль мышления, когда критика того, что мы представляем из себя, одновременно является историческим анализом нам поставленных границ и изучения возможностей их перехода (Фуко, 1996в).
Путь развития и стратегия современного образования предварительно указаны нами в осуществлении археологических и генеалогических исследований практик в стиле Фуко, выполняемых одновременно как технологический тип рациональности и стратегическая игра свободы. В теоретическом плане в основу рассмотрения любых форм дисциплинарного знания в учебный процесс должна быть органически вплетена аналитика исторически уникальных форм, в которых осуществлялась проблематизация рассматриваемой в конкретном случае проблемы. При этом мы не должны забывать, что именно проблематизация определяет объекты, правила действия, способы отношения к себе, организованные в единства, которые мы называем практиками. Эта установка на аналитику практики рассматривается нами как решающая деятельность при переходе от традиционного образования к культуропорождающему. В основе этой работы – работа с нашими собственными пределами.
Успешным итогом такой работы может явиться именно то, что Бурдье называет термином «габитус» – «практическое чувство уместного действия». При этом Бурдье вводит в аналитику практики одно существенное различие, утверждая, что необходимо различать некоторый набор реконструируемых дискурсивных правил и набор открытых стратегий.
Правила практических навыков производятся исследователем, в то время как стратегии реального практического поведения являются продуктом не писаного правила, а «чувства игры», которое приходит к игрокам только во время игры и позволяет им сделать наилучший ход, исходя из ресурсов и правил игры (Хархордин, 2001, 46–81). Но если эти правила произведены и заявлены, то знание этих правил игрок может использовать в дальнейшем. Ценность карт, согласно Бурдье, определяется актуальным знанием «эксплицитного правила игры».
Продолжая эту метафору, сформулируем в заключение данного раздела следующий тезис: ценность символических капиталов, включая приобретенные знания, определяется индивидом с помощью некоторого набора «эксплицитных правил игры» на социокультурном поле в данном месте и в данное время. Отношение к этим символическим капиталам как продукту, средству и результату образовательной игры делает индивида потенциально способным к актам культуропорождения.
[1] Следует, правда, уточнить, что сегодня анализ термина «знание» как эпистемологической категории выявляет различные, в том числе противоположные, позиции; поскольку формула «университет обучает универсальному знанию» не является бесспорной, то на вопрос о том, какому знанию обучают (или должны обучать) в университете, подчас отвечают чрезвычайно релятивистски – «неопределенному» (истина – это всякий раз новая интерпретация «сомнительно-спорного»; см., например, работу Р. Барнетта «Осмысление университета»). Для исследователей, работающих в другой эпистемологической традиции, такая трактовка университетского знания неприемлема. Они считают, что, говоря об университете (а не о процессе научного познания), термин «знание» следует рассматривать применительно к предметной области.
Споры вокруг предметной области приводят к выбору областей знания, но не
выводят на уровень тех проблем, которые решаются в границах образования. Для науки (или некоторых научных дисциплин) категория «знание» как
проблема эпистемологии – это именно проблема эпистемологии, а не проблема университета,
для которого характеристика знания как «определенного» или «неопределенного»
(непредсказуемого, сомнительного и спорного) не является принципиальной, тогда
как выбор между, например, универсальным, научным и профессиональным знанием,
придание тому или другому главного статуса существенно корректируют идею
университета.
[2]
Неудивительно поэтому, что в современном обществе, в культуре которого
господствует Наука, главным образом естественная, «когда мы говорим об идеях,
ценностях, о том, что считается знанием... мы должны признать, что теперь живем
в эпоху перемен и неопределенности... Не существует островков уверенности,
доступных нам, нет ни универсальной правды, ни долговечных структур, ни
определенных ценностных систем. Все сомнительно... Не только наши утверждения,
теории, практика, технологии и институты сомнительны, но и сами структуры, в
рамках которых мы выдвигаем теории, практикуем, формируем ценности, создаем технологии
и институты тоже сомнительны» (Барнетт, 2001, 106–107). Вся культура и все в
культуре сомнительно – таков итог господства Науки. И культура, которая
опирается главным образом на науку, оставляя в подчиненном ей положении другие
свои компоненты: философию, религию, искусство, – из состояния беспредельного
сомнения никогда не выйдет. Никогда наука не даст ей опору и стабильность,
уверенность и вечность, потому что это чуждо науке, у нее другие нормы
существования, которые включают в себя неопределенность и сомнительность как
естественные для научной жизни условия.
[3] Все
цитаты из работы Дж. Г. Ньюмена «Идея университета» даются в переводе С. Б.
Бенедиктова.
[4] Все
цитаты из работы Х. Ортеги-и-Гассета «Миссия университета» даются в переводе М.
Н. Голубевой.