2. ОПЫТЫ КУЛЬТУРОПОРОЖДАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

2.1. К  ОСМЫСЛЕНИЮ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО  ЗНАНИЯ

 

2.1.1. Трансформация современной ситуации

 

Анализ интеллектуальной и социокультурной ситуации с некоторой долей уверенности позволяет утверждать, что в современной культуре происходят достаточно радикальные трансформации. Все они связаны с изменением места и роли знания, прежде всего научного, в жизни общества. Если еще вчера это знание было единственным и универсальным способом решения всех человеческих проблем, то сегодня все больше признается производный, вторичный характер как самого знания, так и деятельности, направленной на производство познавательного продукта.

Развитие логики и методологии науки во второй половине ХХ века с обескураживающей прямотой обнаружило далеко не однозначное отношение между знанием и истиной, истиной и верой. Мы, увы, по-прежнему не можем однозначно ответить на вопрос: что я знаю, когда говорю, что я знаю это? Сегодня нас нисколько не удивляет тезис специалиста по современной логике: «Знать – значит не только иметь представление про то, что есть, но и представление о том, что должно быть» (Ивин, 1987, 31). Таким образом, в описания феномена знания отчетливо входит дискурс модальностей вероятностного.

С другой стороны, сегодня развитие информационных технологий приводит к необратимым последствиям в том, что касается сферы существования современного знания, коммуникации, взаимодействия между людьми по поводу передачи и использования этих знаний. Происходит не только ускорение процессов перемещения информации из одной точки в другую, изменяются также формы подачи, способы организации и, кроме того, механизмы создания нового и переработки старого в области знания и коммуникации. При этом феномен коммуникации перестал быть роскошью, требующей разнообразных затрат и перемещения в пространстве. Новые системы телекоммуникации делают легкодоступным мир, источники информации, других людей в качестве собеседников. Любые информационные потоки – образы, звуки, тексты – превращаются в серию цифр, которые не определяются больше через категории линейного времени и пространственного места.

Лиотар заметил, что в результате дигитализации всех форм представления «между нами и миром вещей оказался расположен своеобразный фильтр, экран с серией цифр, которые прочитываются и интерпретируются нами так, как если бы это был обычный мир» (Lyotard, 1985, 9). Понятие объективной реальности изменило свое содержание: в нем теперь не только физическая материальная субстанция, оно включает в себя также цифровые коды, образы, базы данных. В обществе, построенном на новых системах телекоммуникации, происходят существенные сдвиги в области политики, культуры, в том числе и в образовании. Новые телемедиатехнологии по-новому задают отношения между информацией, местом, культурным контекстом. Понятие контекста, в котором находится отдельный человек – субъект образования, – расширяется, устойчивая идентификация физического окружения, на которое накладывается представление о контексте, подменяется так называемым «мнимым присутствием» (Kluitenberg, 1994). Это оказывает влияние на систему репрезентации, изменяется положение референта: референт как область отсылки теряет свою статичность и недоступность, которая привела в свое время к необходимости знаковых посредников. Образование, основанное на старом представлении о формах существования информации и способах взаимодействия с ней, постепенно теряет свою актуальность. Все более становится ясно: смысл образования должен быть переориентирован с простой передачи набора знаний, блоков определенной информации на обучение способам поиска, восприятия и работы с этими знаниями. Именно на эту практику – обнаружения и востребования существующих в мире знаний – должно быть направлено усилие тех, кто занят организацией образования, только такое образование может быть востребовано современным обществом.

В более близкой и знакомой нам философской традиции знание обычно рассматривалось в качестве отражения объективных характеристик действительности в сознании человека. Но такое определение знания на самом деле сразу же сталкивает нас с рядом труднейших философских проблем. Ибо весьма непросто философски прояснить, что же такое «отражение», «объективность», «действительность», «сознание», – и мы легко соскальзываем к обыденному пониманию этих категорий, с помощью которых пытаемся дать понимание самого знания. Уже со времен античности знание противопоставлялось мнению и вере (таково знаменитое древнегреческое различение алетейи и доксы). Знание с тех древних времен, в отличие от мнения, притязало на обоснованность, доказательность, объективность, всеобщность, а потому – проверяемость и обязательность. Обладая идеальным статусом, знание нуждалось в объективации. Такую объективацию (воплощение) знания мы и находим в социальных институтах, феноменах культуры, технологиях, различного рода практиках и продуктах труда. Тем самым знание не только изменяло сознание человека, конституируя субъективность, оно преобразовывало при своем воплощении и саму действительность. Осознание этого вело к переменам в понимании знания. Если в античной культуре знание ценилось ради самого себя (теория, созерцание, самоценность знания), то в эпоху Нового времени на первый план выходит практическая, преобразующая сторона знания (бэконовский тезис «Знание – сила»). Научный разум не только завоевывает автономию от религиозно-теологических догм и политико-идеологических императивов, но и заявляет претензию быть их судьей.

Проект этой тотальной критики, с точки зрения разума и научных знаний всех институтов и учреждений, мы находим в Просвещении. Возникает собственно сциентистская идеология, которая рассматривает науку (т. е. институт по производству, обоснованию и защите знания, который к тому же монопольно представляет нам сам критерий различения знания и незнания) как главный инструмент и основу всех социальных преобразований. Наука как «держатель истинности» наделяется чертами религиозного «института спасения». Культ науки порождает критическую реакцию, которая, в свою очередь, ведет к противоположной крайности – антисциентизму, граничащему с иррационализмом. Современная наука и порожденная ею техника обвиняются во всех смертных грехах: в разложении высокой культуры, этическом безразличии, голом формализме, создании обездушенной технической цивилизации, утрировании и вытеснении всего человеческого. Соответственно, система образования также обвиняется в односторонней ориентации на науку и знаниевую модель обучения, в игнорировании личности, сферы практической коммуникации и обыденной жизни. Альтернативная точка зрения, напротив, утверждает, что нынешняя система образования все более отстает от современного уровня исследований, прогресса науки и, следовательно, все менее способна готовить специалистов должного уровня, достаточно компетентных в тех или иных непрерывно усложняющихся сферах знания.

Таковы как минимум два фундаментальных вызова, с которыми сталкивается образование сегодня. С одной стороны, это вызов, обращенный к личности, человеку, его способности к самоопределению и его коммуникативным возможностям. С другой – вызов, обращенный к его компетентности и профессиональной ответственности; вызов, ссылающийся на то, что знания сегодня – это целая индустрия, которую невозможно игнорировать (информатика, компьютерные технологии, когнитивная инженерия и т. п.). Можно выделить несколько принципиальных утверждений, описывающих судьбу знания: знание социально производится в институционально и нормативно организованных исследованиях; классифицируется, хранится, подвергается селекции, транслируется и пропагандируется (в том числе и с помощью системы образования); преподается в специальных учреждениях, осваивается, потребляется и практически воплощается в жизнь; при этом так или иначе социально контролируется и само объявляется инструментом контроля; исследуется и критикуется (эпистемология, гносеология, логика и методология, науковедение и философия науки).

С методологической точки зрения, происходит, по нашим наблюдениям, очень важная аберрация – двойная смена перспективы рассуждений. В частности, уход от знаниевой, деятельностной парадигмы и попытка сменить ее парадигмой поведенческой. При этом поведение интерпретируется как более широкое отношение человека с бытием. Практики поведения не сводятся без остатка к познавательным или деятельностным практикам, равно как и не описываются из одной лишь познавательной позиции.

Одной из перспектив-оппозиций (в которых рассматривался мир, а вместе с ним и человек в социокультурной программе Просвещения) была перспектива, в которой познание напрямую связано с деятельностью. Мы познаем для того, чтобы преобразовывать, и преобразуем, чтобы познать. Вырваться из этого «заколдованного круга» практически невозможно. Если сохранять эту деятельностную установку, то мы все время будем впадать в познавательный раж. А установка познавания – это, с одной стороны, созерцательная установка, а с другой – установка активизма, безудержного и неограниченного. Университет как структура должен был воспроизводить ее в своей деятельности. Эта установка была положена, по нашему предположению, в основу классического университета. Понадобилось несколько веков, чтобы стало понятно, что обучение наукам и процедуре их получения еще не дает гарантий ответственного поведения.

 

2.1.2. Философские трактовки знания

 

Существует, однако, и принципиально иная философская трактовка знания и его статуса в образовательном процессе. Можно сослаться на одного из основоположников философской антропологии ХХ века – Макса Шелера. Подвергая критике одностороннее господство идеи профессии над идеей образования, он давал онтологическую интерпретацию знания. С точки зрения этого мыслителя, знание не есть функция сознания, поскольку существует и особое до-сознательное («экстатическое») знание. Знание – бытийное отношение, или, по Шелеру, «отношение участия одного сущего в так-бытии другого сущего, посредством которого в этом так-бытии ни в коей мере не сополагаются изменения» (Шелер, 1994, 40). Само сознание становится данностью лишь через рефлексию, направленную на дающие знание акты. При этом у знания (как и у всего, что любит и ищет человек) есть своя ценность и конечный онтический смысл. Но точно так же и образование рассматривается Шелером как категория бытия. Образование – это становящееся самососредоточение целостности мира (универсума) в одном индивидуально-личностном духовном центре, и его никак нельзя отождествлять с учебной подготовкой к чему-то (к профессии, специальности, вообще любого рода производительности). Напротив, любая учебная подготовка «к чему-то» подчинена образованию и существует для образования, лишенного всех внешних целей (ибо образование – духовное самостановление человека). Все же формы знания лишь служат процессу образования. Тем не менее можно и даже необходимо поставить вопрос о том, посредством какого именно знания растет сам наш дух? Знание может служить становлению трояким образом; отсюда Шелер выводит три фундаментальные формы знания (кстати, соотносимые им с ранговым порядком ценностных модальностей в этике: ценностью святости – ценностью духа – ценностью жизни).

Рассмотрим эти три фундаментальные формы знания. Во-первых, знание, которое служит достижениям и установлению практического господства над миром. Таково знание, даваемое нам позитивными науками. (Правда, и здесь Шелер различает знание, ориентированное на внутреннюю технику жизни и души, и знание, направленное на овладение и управление внешней природой.) Во-вторых, образовательное знание, служащее становлению и полному развитию личности, пробуждающее ее духовные силы. В-третьих, знание, которое Шелер называет спасительным (или святым); оно служит становлению мира в целом (вневременному становлению высшей основы мира в его так-бытии) (Шелер, 1994, 41–42). Как полагает Шелер, культура древней Индии, ее образовательная система дают нам пример спасительного знания и витально-душевной техники обретения власти над собой; образовательное знание культивировалось в древнем Китае и Греции, трудовое же знание позитивных наук характерно для современного Запада. Из этого вытекает необходимость переориентации системы образования на вторую форму знания, которая сама восходит к третьей. Но эта переориентация побуждает нас поставить три фундаментальных вопроса философии образования: что такое сущность образования вообще, как происходит процесс образования, какие виды и формы знания обусловливают процесс образования? Напоминая о растущем конфликте между необходимостью настоящего образования и трудностью его получения, подчеркивая особую значимость свободы как первого условия возможности образования, Шелер утверждал, что образованным является лишь тот, кто овладел личной структурой, реализовал себя как микрокосм в процессе восхождения к высшей духовной реальности. При этом первейший стимул к образованию – образец личности, завоевавший нашу любовь и уважение.

Знание, однако, является также политико-идеологической и экономической категорией; знание можно скрывать, засекречивать, превращать в объект государственной и коммерческой тайны. И напротив, – пропагандировать и навязывать. Научное знание сегодня очень быстро устаревает, оно выступает на образовательном рынке как товар, нуждающийся в особой налаженной системе рекламы. Все это ставит ряд вопросов. Какому знанию сегодня учить? Кого учить и кто имеет право это делать? Как именно учить и переучивать? Какое знание и как использовать, а какое – такому использованию не подлежит?

Пытаясь найти ответы на эти вопросы, коснемся кратко двух традиций в истолковании знания. Одна из них примыкает к аналитической и постаналитической философии. Так, для Т. Куна знание – это, по сути дела, способность использовать каждый конкретный научный словарь в определенной культурной структуре. Но при этом мы должны изучить прежнее использование тех же слов и понятий, взаимосвязей между ними, чтобы понять и объяснить, что с их помощью делала та или иная культура, традиция, школа, автор (Кун, 1975) [1].

Один из крупнейших представителей постаналитической философии США Д. Дэвидсон, исходя из фундаментального статуса интерсубъективности (значение и само мышление имеют место только в контексте интерсубъективных отношений), говорит о трех разных видах знания (Дэвидсон, 1987; 1993). А именно: знание другого лица (т. е. того, что имеется в сознании других людей; чтобы обрести это знание, мы должны вступать в общение); только на основе этого первого вида знания мы можем получить понятие объективности, с которым связано знание общего для нас мира, или знание об объектах пространственно-временного континуума; только отсюда вытекает возможность третьего вида знания – знания того, что происходит в нас самих (Davidson, 1984). Еще более радикальную позицию занимает Р. Нозик, который полагает, что объективное знание может быть получено не построением неопровержимых доказательств, а нравственным совершенствованием человека. Последнее побуждает нас вырабатывать собственную и более глубокую картину мира, равно как и более свободно и полно общаться с другими людьми.

Теперь рассмотрим иную традицию, которую можно назвать феноменологической. Эта перспектива, по нашим наблюдениям, берет свое начало в онтологии сознания Э. Гуссерля и развивается в изысканиях М. К. Мамардашвили и М. М. Бахтина. Представим несколько ее основных полаганий.

Первый тезис звучит таким образом: основная функция сознания – это упорядочивание. Мир сам по себе тяготеет к нарушению порядка.

Второй тезис: упорядочивание – предпосылка понимания. Сознание постоянно находится на границе между порядком и беспорядком, порядком и хаосом. Парадокс в том, что оно постоянно мечется. Сознание ведет, говоря языком Мамардашвили, «жизнь шпиона», т. е. «переступания границ».

Третий тезис: в разных парадигмах мы наблюдаем разное понимание условий успешной деятельности и поведения. При этом в основе деятельности лежит успешное преобразование, а в основе поведения – успешный поступок, ответственный шаг.

Четвертый тезис: культурная ситуация, в которой мы пытаемся себя обнаруживать, – это гипотетическая ситуация смерти Бога. Некоторым образом утрачено место, которое играет роль абсолютного, в которое можно выходить и, безусловно, судить. Этого места нет. Одного места нет, если сказать немного смягчая. Прежняя классическая традиция философствования предполагала такое место, и на основе этой предпосылки строился идеал научной рациональности. Установка науки такова, что это место и, соответственно, позиция должны быть. Из этого положения есть два следствия. Одно из них заключается в том, что мы принуждены всегда жить, находясь внутри и никогда вовне. Или на границе. Если на границе – возникают сюжеты жизни и смерти, нарушения нормы, выхода из норм, если внутри – возникают сюжеты диалога, философия диалога и т. д. Следствием второго выбора выступает утверждение множественности и равнозначности перспектив. Всякий предмет может рассматриваться с разных точек зрения. Руководящим принципом здесь является прагматика. Удачную характеристику того, что означает «рассматривать предмет в разных перспективах», мы находим у американского прагматика Дж. Г. Мида, который утверждает, что существует специфика воспроизводства объективной реальности действующим субъектом. При этом содержание объектов определено прошлым опытом индивида во всем его своеобразии и неповторимости, поэтому они являются выражением особенных отношений между ними и индивидуумом. Если говорить о перспективе, то объекты различны для различных индивидов, поскольку связаны с различными индивидуальными перспективами.

Пятый тезис: сознание дискретно, в плане того, что оно случается. Феномены сознания не бытуют. Известны рассуждения о том, что личность – это исключение, герой – это чудо, его не должно быть по всем законам внешнего мира. Сознание выполняет двойную функцию, условно говоря, обладает «конструктивно-деструктивной рефлексией» (термин Мамардашвили). Сознание выстраивает порядки и само же их разрушает, зная, что это его деятельность, что его порядки временны, относительны. Сознание играет с миром как ребенок с кубиками.

И последний – шестой – тезис: опыт равнозначен. Есть много видов опыта и неправомерно приводить их к одному.

 

2.1.3. Априорность знания

 

Теперь приступим непосредственно к теме нашего разговора об образовательном знании. В изложении этой темы мы будем следовать традициям феноменологического и лингвистического анализа. Из феноменологической перспективы мы в качестве предмета будем рассматривать образование как деятельность сознания, направленную на упорядочивание, конструкцию – деконструкцию, не сводимую к познанию, как структуру по овладению подобной деятельностью. Лингвистическая перспектива позволит нам рассмотреть эту деятельность как знаково-символическую.

Феноменологию этого представления можно описать следующим образом. В потоке опыта человеческий ум обнаруживает себя перед хаосом данного. В целях приспособления и контроля ситуации мышление пытается уловить в этом хаосе некий род стабильного порядка, посредством которого узнаваемые элементы могут на время стать знаками возможного будущего порядка. Эти схемы искомых и находимых различий и связей могут выражаться в самых разных формах: от метафор и схем деятельности до понятий и концептов. Понятия представляют то, что мышление привносит в опыт (Льюис). Понятия априорны: они конституируют опыт, но не происходят, невыводимы из чувственных данных. Априорны логические истины (например, принцип непротиворечия), математические понятия и уравнения, категории (например, каузальности), критерии различия и классификации (например, реального и нереального, материального и нематериального), научные теории и понятия (Реале, Антисери, 1997).

Если априорное есть продукт мышления, то мышление может его изменять. Нет никакой определенности в том, что закрепляется как абсолютное в истории человеческого рода и в процессе развития индивида. Образ Вселенной и разделительные формы нашего мышления отличаются от предшествующих так же, как современные машины отличаются от машин ручной работы, а наши географические и астрономические представления – от мира, ограниченного геркулесовыми столбами, с замкнутым небосводом. Различие между растительным и животным царством есть одна из многих возможностей. Понятия (то, что подпадает под широкое обозначение смысла) суть схемы, классификации, объяснения, интерпретации – все это априори мышления, т. е. нечто, произведенное мышлением.

Хотя априори и зависит от языка, его нельзя назвать произвольным. Для априорных истин логики и чистой математики достаточно обладать внутренней непротиворечивостью. Но как только они применяются практически (подобное случилось с системами неэвклидовой геометрии), то становится очевидным момент выбора априори и их связь с прагматическими критериями. Это говорит о том, что познание преследует практическую цель и служит определенным интересам. Способ активности мышления отвечает нашей потребности понимать, чтобы в условиях ускользающего опыта контролировать ситуацию. Другими словами, априори есть неслучайное изобретение разума, и из всех априорных идей отбираются и передаются те, которые обнаруживают свою полезность в понимании и подчинении реальности (Реале, Антисери, 1997). После всего сказанного нам, кажется, ничего не мешает назвать данные априори историческими, или культурными априори, или историческими формами знания. Они имеют, с одной стороны, несомненную связь с тем, что Э. Гуссерль назвал «жизненным миром», связь со структурами повседневности. С другой стороны, они, несомненно, связаны с конструктивной способностью разума, в основе которой – телеологическая способность вырабатывать представление о целом, понимаемое как предпосылка любой ориентации. Отметим при этом, что данное представление вырабатывается в коллективном субъекте. Момент порождения знания есть момент порождения некоторых культурных форм, начало которым дает рождение смыслов. Именно рождение смыслов кладется нами как предпосылка и основание порождения знания вообще и учебного знания в особенности.

Как современными средствами можно было бы описать этот процесс? Основным методологическим приемом и средством анализа, которым мы будем пользоваться, выступит прием, разработанный в семиотике и лингвистике (Ф. де Соссюр), постулирующий особую связь между знаком и значением.

 

2.1.4. Изобретение знания как активность сознания

 

В своих дальнейших рассуждениях мы будем опираться на ход, предложенный в своей работе известным специалистом по современной риторике И. В. Пешковым (Пешков, 1998). Размышляя над схемами рассуждений о риторике и знании, Пешков остроумно замечает, что эра окружностей закончилась, наступила эра треугольников. Здесь имеется в виду актуальность семиотического метода в анализе культурных феноменов. Напомним известный семиотический треугольник, который предложили для анализа значений значения два английских исследователя – Огден и Ричардс – в 1923 году (Ogden, Richards, 1923). Но до этого было два соображения, из которых Пешков выстраивает свои треугольники. Это треугольник Потебни и треугольник Выготского. Предметом анализа первого является анализ творческого акта сознания, в терминологии автора – «изобретения».

 

 

Треугольник А. А. Потебни (гипотетический):

 

Что есть изобретение как деятельность сознания или как процесс и результат такого рода активности? Изобретение, по Потебне, есть процесс познания неизвестного, изоморфный процессу его поименования. Он пишет, что нахождение способа указания – уже не формально-логическая операция подведения под родовой признак, что именование не есть давание определения, а логическое объяснение возможно лишь после изобретения имени.

В девятой лекции по теории словесности Потебня говорит следующее: «Всякое поэтическое произведение есть не исключительно, но главным образом акт познания, притом акт, предшествующий познанию прозаическому, научному» (Потебня, 1894, 125). «Отдельные моменты этого акта следующие: во-первых, мы должны иметь известный запас знаний, которым мы объясняем. Этот запас мы назвали А. Во-вторых, мы имеем перед собой познаваемое, то, что составляет в данном случае вопрос. Это – х. В-третьих, мы сравниваем этот х с А и находим, что между ними есть нечто сходное, общее, которое обозначили через А на том основании, что оно берется из прежде познанного (А)» (Потебня, 1894, 135). Пешков дает следующий комментарий к данному тексту: «…вопрос (х), это нечто, навеваемое ему одновременно всем известным запасом знаний (А) и познаваемым (х), и есть мысль. Совпадение в номинации вполне понятно: познаваемое существует для нас в изобретении именно в виде мысли о нем (выделено нами – М. Г., А. К., Д. К.)» (Пешков, 1998, 128–129).

Первый вывод, который мы хотели бы сделать, заключается в следующем: изобретение (Пешков ведет речь о риторическом изобретении) обязательно связано с рождением нового слова. Или сменой значения традиционного слова. Если это произошло, то можно фиксировать акт изобретения или культуропорождения.

 

 

Второй треугольник, выделяемый Пешковым, – треугольник Выготского

 

По поводу своей схемы культуропорождения Выготский пишет следующее: «На нашей схеме условно изображены два пункта А и В, между которыми должна быть установлена связь. Но своеобразие опыта заключается в том, что этой связи сейчас нет, и мы исследуем характер ее образования. …Стимул А вызывает реакцию, которая заключается в нахождении или отыскании стимула х, который в свою очередь воздействует на пункт В. Связь, таким образом, между пунктами А и В устанавливается не непосредственная, а опосредованная. В этом и заключается главное своеобразие реакции и выбора всякой высшей формы поведения. (Выготский, 1983, 111). «...Мы нашли в нашем случае, что одна ассоциативная связь заменяется двумя другими (выделено нами). Каждая из этих связей, взятая порознь, является таким же условно рефлекторным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и прямая ассоциативная связь. Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация нервных связей, новым является направление определенного процесса замыкания связей при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура всего процесса реакции» (Выготский, 1983, 112).

Двухчленная схема естественного процесса поведения стимула реакции заменяется трехчленной, при этом х понимается широко. От простого случайного действия, лишь объективно имеющего знаковый характер, до сложной эвристическо-ментальной задержки, например, открытия ученых. На наш взгляд, имеет смысл соотнести условный треугольник Потебни с условно-рефлекторным треугольником Выготского. Пешков пытается соединить эти два треугольника следующим образом.

 

 

Врастание треугольника Потебни в треугольник Выготского:

 

 

Как пишет Пешков, треугольник Выготского имеет тенденцию к расширению трактовки до всех видов специфически человеческой деятельности, а треугольник Потебни имеет тенденцию к сужению до сугубо знаковой, словесной деятельности человека и даже только до риторического изобретения в этой деятельности. Если рассмотреть эти тенденции, то треугольник Потебни может быть встроен в треугольник Выготского, где х сам по себе будет расшифровываться как вербально-ментальный треугольник: вся предыдущая словесная деятельность А (все тексты, сказанные и услышанные) является основой для создания нового слова а, которое одновременно является и следствием умственной работы по созданию внутренней формы х, и средством-знаком для нового совершения такой работы. Слово понятно, когда оно сходным образом пробуждает мысль у воспринимающего.

Согласно Пешкову, перед нами наиболее абстрактная схема процесса риторического изобретения. S – биосоциальный стимул этого процесса. Поскольку природа изобретения есть кризис, а суть человеческой жизни, как это отчетливо видно по доминантному термину «Мышления и речи», – общение, к изобретению человека стимулирует кризис ритуала речевого общения. Кризис продуцирует проблему и дает средства для ее разрешения (krisiV, Crisis – по-гречески, «разрешение», «рассмотрение», «суд») (Пешков, 1998).

Эти средства – из ведущегося перманентного общения, что накопились, как говорит Потебня, в виде запаса знаний, своеобразного тезауруса А, который вскрывает обострившаяся, стимулирующая ситуация. Поэтому нужно ставить не просто линию, а динамическую стрелку: S ® A.

Фактически это начало раскрутки внутренней речи, которая чем быстрее раскручивается, тем вернее, по образному выражению Выготского, «испаряется в мысль»: А ® х. Тут как раз то место, где нам «не дано предугадать, как наше слово отзовется». И благодатное сочувствие нам дается в виде значения, внутренней формы нового слова: х ® а. Это слово мы можем выкрикнуть, написать, выбить на камне или затаить в себе: a ® R. Так возникает лингвистический подход к знанию.

 

2.1.5. Знание как знак. Проблема репрезентации

 

Рассмотрим теперь более подробно, какие содержания несет в себе знание. Как соотносятся реальность и проблема репрезентации? Что означает проблема многокомпонентности знания?

Согласно принятой лингвистической традиции, между означающим и означаемым всегда существовала известная связь.

 

Утверждение о характере этой связи с лингвистической точки зрения и есть попытка дать ответ на вопрос, что есть знание. В классической традиции под означающим выступали вещи или предметы в натуралистическом значении этого слова. А означаемое – знак, который вторичен, отсюда идея отражения в философии.

В основе всех теорий репрезентации лежит попытка осветить связь между означаемым и означающим. Под означаемым понимается то, что (кто) означает, подразумеваемое, понимаемое (ср. мысль). Означающее – то, что означается, непосредственно воспринимаемое (ср. знак).

В классической рациональности между означаемым и означающим полагается определенная иерархическая связь. Неклассическая философия в лице постструктуралистов разрывает (в рамках пафоса критики любой структуры) эту связь между означаемым и означающим.

Размыкание структуры знака предполагает разоблачение традиционной соссюровской схемы знака как единства означающего и означаемого. Еще Лакан призывал «не поддаваться иллюзии, что означающее отвечает функции репрезентации означаемого», поскольку означающее есть также то, что репрезентирует субъект для другого означающего. Лакан указывает на непреодолимую пропасть между означающим и означаемым, что выражается в отсутствии доступа от одного к другому. Согласно Лакану, означающее господствует над означаемым. С другой стороны, апология означаемого ведет к единству, тотальности, тождеству (Керимов, 1998).

Пафос критики постструктуралистов вполне понятен – это попытка разрушения, деконструкции любой структуры. Многие мотивы, обусловившие возникновение постструктурализма, связаны с животрепещущими проблемами сегодняшней жизни, имеют исторические, логические и политические корни. Исследование феномена структуры обнаружило его связь с феноменом тоталитаризма и тоталитарного сознания, связь последних со структурой мышления и языком. Критика структуры обернулась в современной философии постструктурализма критикой всей западной метафизики. Основная цель метафизики заключалась в конструировании абсолютных философских схем, репрезентирующих реальность. Основными характеристиками реальности являются стабильность, целостность, неизменность. Ключевой момент постмодернистского понимания реальности – признание ее изменчивости, случайности. Между субъектом познания и реальностью, как оказалось, лежит непреодолимая пропасть. Реальность изначально процессуальна и является не реальностью бытия, а скорее результатом определенных речевых, коммуникационных и других (в том числе философских) практик. Постмодернизм отклоняет всякую претензию на прямое соотнесение текстов культуры с реальностью. Каждая реальность является текстовой по своей структуре, поскольку воспринимается, переживается как система различий в смысле постоянных отсылок к чему-то другому. Реальность, представленная как текст, открывает возможность для бесконечных интерпретаций, трансформаций (Керимов, 1998).

Как было сказано, с конца XVIII века в философии, а в XIX веке – в филологии и лингвистике возникают сомнения в правомерности логики отождествления означаемого и означающего. Известно выражение Флобера: «Конечно, можно нарисовать точно такого же мопса, который есть в природе, но зачем мне второй такой же мопс?» Возникает пафос различий, отхода от отождествления реальности и знания о ней, свою реальность обретает логика построения фантазийного мира.

Возникает ситуация разрыва между означающим и означаемым, которая в философии получила название кризиса репрезентации. В своих крайних формах идея разрыва получила реализацию в постструктурализме: в утверждении, что все есть знак и существование чего-либо возможно как существование в поле отражения одного знака другим знаком. Означающее и означаемое – это просто разные знаки.

Отчасти нам думается, что это усилие деструктивизма связано с обнаружением тотализирующей, универсальной роли культурного смысла, т. е. такого рода вещей, где все время обнаруживается отсыл – это по определению предметы культуры. И в этом смысле любое высказывание как истинное дискредитируется (т. е. никакой объективной реальности за этим не стоит). Именно эта традиция подвергает сомнению тезисы о реальности сознания.

Лингвистический подход стал пригоден тогда, когда все превратилось в знаки. Но он, нам кажется, имеет свои пределы. Безудержная экспансия лингвистического метода в философию не так и хороша, ибо она рождает не только интересные сюжеты, но и кризисы, из которых нет выхода.

Сегодня, мы думаем, было бы более правомерно говорить об условной связи означаемого и означающего. А именно – «мерцающей» связи. Возникает возможность другого понимания знака (ср. понятие «феномен» у Гуссерля). Знак отражает не реальность, а, подобно оговоркам у Фрейда, некоторые события, которые фиксируются, символизируются оговоркой. Это – события субъективной реальности, взятые в единстве с объективной реальностью. Это не событие физического мира, или не только его. В этом контексте можно говорить о смене типа отношений между означаемым и означающим (а может быть, и о чем-то другом).

Если мысль не хочет быть односторонней, она должна использовать несколько языков. Что касается проблемы реальности, то мы разделяем мнение Т. Х. Керимова, который пишет в «Современном философском словаре» о том, что мы далеки от мысли на основании констатации произвольности природы знака отказывать реальности в существовании. Другое дело, что связь эта не так проста и однозначна, как это представлялось в классике. В частности, как представляется нам, в современной онтологии необходимо различать внешний мир, на который мы можем только указать, и реальный мир, как он представлен нам в нашей мерности, телесности (Керимов, 1998).

Что касается структуры знака, то, на наш взгляд, речь необходимо вести не об исчезновении, отсутствии связи между означаемым и означающим, а о постоянном изменении значения знака, а также о множестве типов и способов репрезентации. Рассматривая репрезентацию как единый процесс, имеющий исторический и культурный характер, можно представить, что в процессе эволюции знак не только обретает, но и теряет свое значение, становясь симулякром. Бодрийяр, к примеру, так представляет себе этот процесс: он выделяет несколько этапов процесса симуляции (знак первоначально представляет собой отражение некоей субстанциональной реальности), впоследствии он начинает искажать ее, на следующем этапе он уже маскирует не что иное, как отсутствие подобной субстанциональной реальности, наконец, он обращается в свой собственный симулякр и утрачивает всякое отношение к какой-то реальности (Керимов, 1998).

Таким образом, один и тот же внешний мир, равно как и знак, далеко не одинаково представлен нам в разные исторические периоды и в разных культурах.

Современная классификация различает три основных вида репрезентации и, соответственно, три вида знаков. Когнитивная репрезентация выражается посредством концептов, прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности, коммуникативная репрезентация проявляет себя в слове (сигнале). [Классификация произведена нами на основе исследования Ж. Ф. Ришара (Ришар, 1998).]

На наш взгляд, все три вида репрезентации должны найти себе применение в современном университетском образовании. Более того, как мы полагаем, будучи одновременно применены к одному и тому же объекту – научному знанию, они могут дать эффект полидискурсивности описания. Знание, будучи рассмотренным в трех разных аспектах, предстанет как текст в постструктуралистском смысле, как многосмысловое образование. Именно в этом смысле и возникает возможность говорить о многокомпонентности знания и возможности его появления в современном университетском образовании.

Если принять идею о том, что между знаками (между собой) и знаками и реальностью существует всякий раз неопределенная, неустойчивая, ситуативная связь, то, мы полагаем, можно говорить о разных типах репрезентации. Как мы сказали выше, можно выделить три типа репрезентации и связанные с ними три типа знаков.

Первый тип – когнитивная репрезентация. Пример знака – понятие. У него своя природа, и не все нужно подводить под понятие.

Прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности. Здесь уже возникает невозможность понятийного описания. Но в то же время это описание носит процедурный характер.

Третий тип – коммуникативная репрезентация. Функции знаков здесь выполняют слова, сигналы.

С другой стороны, как представляется нам, ко всякому знанию можно применить как минимум эти три характеристики.

Всем этим трем типам репрезентации, по нашему мнению, нужно учить в университете. Работать с информацией, упорядочивать свой опыт необходимо таким образом, чтобы он приобретал какие-то культурные формы. И еще раз отметим, что список открыт.

 

2.1.6. О разных типах предмета науки и предмета культуры

 

Если предмет науки по определению репрезентирует реальность (этот тезис тоже может быть оспорен), то предмет культуры апеллирует к другому предмету культуры. Условно говоря, там всегда содержится эта смысловая перспектива, т. е. знак апеллирует к знаку. И поэтому лингвистический поворот, о котором мы говорили, – это парадигмальная смена, которая также может быть обозначена как культурологическая. Термин «культурологическая» применен здесь не в традиционном смысле. В исследованиях по культурологии часто подчеркивается, что культурология по замыслу – не философская дисциплина. Культурологическая установка тяготеет к особой методологической роли в нашей гуманитарной традиции. На эту же роль – методологического ядра гуманитарного знания – претендуют, к слову сказать, и психолого-педагогические дисциплины. Ну а что именно держать в современном университете в качестве базового гуманитарного знания – этот вопрос остается открытым.

Итак, под культурологическим подходом мы понимаем прежде всего перспективу, в которой могут быть рассмотрены любые феномены как внешнего, так и реального мира, поскольку все они несут на себе печать субъективности. Задачей данного метода выступает не просто констатация факта как фундаментального, а организация исследования, направленного на более строгое установление связей между смыслами, знаками и мирами, вычленение феноменов сознания, способных или обладающих особым свойством фактичности.

 

2.1.7. Проблема изменчивости предметностей в разных перспективах

 

 

 

Еще один сюжет, который вытекает из взятого нами ракурса разговора, связан с особым пониманием предметности. Как мы сказали, все современные говорения на тему семиотики и культуры вертятся вокруг треугольников. Введем еще один: знак – мысль – предмет.

Если в классике предмет оставался одним и тем же, то в неклассической рациональности по причине исторической смены значения предмет постоянно меняется. В зависимости от смены перспективы, истории и ситуации. Это очень проблематизирует дисциплинарное знание. Замечательность дисциплины была в том, что она удерживала устойчивость предмета, все время говорила об одном предмете, нащупывала, уточняла его и т. д.

Сегодня, когда этой монопозиции не стало, предметности «поплыли». (Возможно, это обстоятельство актуализировало сегодняшний интерес к вопросам методологии.) Возник феномен междисциплинарного знания, который просто изобретает другие перспективы, не укладывающиеся ни в одну традиционную дисциплину. Например, культурология, методология Щедровицкого, системный подход и др. Буквально посыпались разные другие перспективы. И там другие предметности. Условно говоря, та же самая реальность, но другим способом (или способами) воспринятая, а значит, другой предмет.

Между реальностью и предметом есть различие, которое мы и хотели бы уточнить. В процессе написания диссертации, описания предмета исследования мы берем из своего опыта нечто и пытаемся к этому привлечь всеобщее внимание. Чем точнее мы обозначаем это нечто, тем эффективнее будет наша работа. Подобно тому, как определение дается в конце исследования, так и предмет обнаруживается только в конце. И в той мере, в которой я его описываю (условно говоря, показываю другому), – это и есть мое изобретение. И здесь предмет всегда присутствует в единстве смысла, знака и значения.

Как указывает Пешков, подобное наблюдается и в риторике. Если раньше в риторике тема всегда была задана внешним способом, а главное в риторическом искусстве носило прикладной характер (объяснения, убеждения), то сейчас тема принципиально не задана. Устранение хаоса начинается с тематизации. В теме предмет и возникает.

 

2.1.8. О компонентах образовательного знания

 

Подведем некоторые предварительные итоги нашего обсуждения. В качестве возможного варианта структуры знания, которое может претендовать на роль образовательного в современном университете, мы можем предложить треугольник, который заимствовали у Пешкова, однако, трансформировав его, придали ему феноменологический ракурс «структуры поведения».

 

Исходя из вышеизложенного, попробуем дополнить треугольники Пешкова третьим измерением:

В активности сознания надо различать три круга. Один из них риторическо-дискурсивный круг: А ® х ® а; результат – именование. Второй – познавательно-деятельностный круг: Д ® х ® д; результат – прагматическое знание. И третьим выступает условно называемый нами круг коммуникации, общения: S ® x ® R; результат – поступок. Эти круги, вслед за Пешковым, можно обозначить терминами Аристотеля: пафос, логос, этос. Все три круга в реальности сознания проходят одновременно, однако в практике образования они должны быть разделены и освоены последовательно рефлектирующим сознанием. При этом главное внимание преподавателя должно, на наш взгляд, быть обращено на формирование конструктивно-деструктивной рефлексии и рефлексивного системно-ситуационного метода.

Риторика, если мы правильно понимаем, возникала как опыт описания прагматического нравственного поведения, поступка в буквальном смысле слова. Но моменты именования, нахождения истинного и логического и моменты поступка в творческом акте совпадают.

И. В. Пешков в своей книге выделяет три вида риторики: риторику мифа, риторику познания и риторику поступка. Он их излагает в линейном порядке, а мы предлагаем рассматривать их одновременно как программу университетского образования. Риторика мифа – это всегда риторика именования, риторика познания – это риторика логоса, риторика поведения – это поступок.

 

2.1.9. Образовательное знание как задача университетского образования

 

Необходимо, отметим, различать понятия «информация» и «знание». Знание – организованная информация. В основе учебного действия в нашем подходе – структурирование собственного текущего опыта посредством знаково-символических форм. Образование в университете – научение различным способам работы с опытом, различным формам организации информации. Задача образования – организация коммуникации между студентами и культурными текстами, разработка норм организации и работы с информацией с целью решения учебных задач.

При этом информация и знание постоянно меняются местами в зависимости от изменения характера учебных задач. Надо иметь в виду, что система образования имеет дело с особой информацией, у которой есть свои – образовательные – особенности:

а) далеко не всякая информация является знанием, в то время как любое знание пребывает в поле информации;

б) информация, не являющаяся знанием, может стать знанием на основе осуществления над ней определенных процедур;

в) информация становится знанием и может передаваться от одного человека к другому благодаря тому, что фиксируется и существует в тех или иных культурных, знаково-символических формах, т. е. тех или иных языках;

г) система образования, особенно базового и среднего, не работает и не может работать со всей целокупностью знания и информации, тем более, что знания в школе адаптируются сообразно с педагогическими целями (Наумов, 1999).

Как и любое знание, содержание школьного образования не является ни исчерпывающим, ни универсальным, ни единственным из возможных. То же самое (с оговорками) можно сказать и относительно современного университетского образования.

Таким образом, основная задача современного образования – не столько давать знания, сколько учить эти знания добывать, селектировать и распоряжаться ими. А это задача сугубо гуманитарная, независимо от того, какая предметная область знаний осваивается в университете: естественнонаучная или человековедческая.

Проект, который мы предлагаем, пытается объединить нашу способность к структурированию своего разнообразного опыта со способностью к ответственному поступанию. И тем самым создать предпосылки к новому универсализму.