|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
Как в нашей стране, так и за рубежом растет недовольство технократической ориентацией современного образования на подготовку кадров. Все чаще и чаще ей противопоставляют ценности развития личности, гуманитаризации, ориентации на культуру и широкий кругозор. Однако нам кажется, что именно задача подготовки профессионала нового типа, сочетающего в себе высокие нравственные качества и культуру предметных знаний, способность рефлексивно работать на стыке наук, умение управлять сложными антропо-техно-деятельностными системами, должна стать безусловным приоритетом для педагогической науки и практики ХХI века. Актуальная сверхзадача профессионального образования ближайшего будущего – совместить (а не отбросить) в рамках одной и единой педагогической практики несколько важнейших ориентаций современного образования, которые до сих пор разделялись: усвоение знаний и развитие мышления, получение информации и генезис практических навыков, обучение и воспитание.
Для более рельефного обозначения проблемы формирования современного профессионализма введем различение понятий «профессионал» и «специалист». При этом обратим внимание читателя на то, что мы будем конструировать идеальные понятия, т. е. вкладывать в эти слова определенный функциональный смысл, нами задаваемый, а не выделяемый в результате эмпирического исследования или библиографической работы.
С нашей точки зрения, органичное соединение в одном человеке Личности и Мастера (специалиста) есть прообраз профессионала нового типа. Это основоположение удерживает и фиксирует возможность принципиально разных способов реализации служебных обязанностей и профессиональных действий.
Профессионал действует и мыслит в культурно-историческом контексте. Специалист живет сегодняшним днем, не выходит за рамки простого функционирования и исполнения служебных, должностных обязанностей, поэтому он безынициативен, потенциально способен подменять интересы дела своими корыстными интересами. Когда говорят про технократизм современного научного и инженерного сознания, то в наших различениях это скорее относится к сознанию специалиста, нежели профессионала. Последний вкладывает в дело свою душу, работает с энтузиазмом, берет ответственность на себя, способен всерьез интерпретировать неудачи в работе как свои ошибки, не списывая их на внешние факторы («систему», обстоятельства, других людей и т. д.).
Профессионалом назовем специалиста, владеющего основами методологического мышления, умеющего превращать свою деятельность и мышление в предмет рефлексии, анализа и перестройки. Такой специалист должен иметь не просто широкий кругозор, а глубокое понимание культурно-исторического контекста работы, которую он осуществляет. В основе современного профессионализма должна, с нашей точки зрения, лежать способность работника целостно «схватывать» свою деятельностную ситуацию – осуществлять комплексные, междисциплинарные исследования и разработки, позволяющие видеть проблемные ситуации с разных сторон и позиций. А многомерность профессионального зрения связана прежде всего с полипредметным «рассматриванием» ситуации, что опять-таки является достоинством современных и перспективных форм методологического мышления.
Профессионал должен быть сильной личностью, индивидуальностью и в то же время жить исторически, т. е. отвечать своей деятельностью на вызовы времени. Он должен уметь не только работать в коллективе, но и руководить им (причем желательно междисциплинарным коллективом). Гуманитарная подготовка профессионала, его психологическая и организационно-управленческая культура должны основываться на развитом чувстве нравственной ответственности за свое дело. В противном случае количество «фиктивно-демонстративной псевдодеятельности» будет стремительно переходить в новое качество социокультурной жизни.
Введем понятия «выполнение служебных обязанностей» и «профессиональная деятельность» (одновременно уточняя наше представление о профессионализме современного типа), используя схему мыследеятельности Г. П. Щедровицкого. Под мыследеятельностью понимается особый тип работы (как индивидуальной, так и коллективной), при котором имеют место, протекают и находятся в единстве пять процессов: действие, мышление, коммуникация, рефлексия и понимание. Щедровицкий так писал о структуре мыследеятельности: «Основная принципиальная схема мыследеятельности содержит три относительно автономных пояса, расположенных по горизонталям один над другим:
1) пояс социально-организованного и культурно закрепленного коллективно-группового мыследействования (МД);
2) пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации (М–К), выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах;
3) пояс чистого мышления (М), развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т. п.
Центральным в этой трехпоясной системе является пояс М–К, так как именно он соединяет в одно целое правую и левую части схемы, а два других могут рассматриваться как лежащие по разные стороны от оси М–К… Три названных выше пояса... развертывающиеся согласно исходному допущению по горизонтали, связываются и одновременно объединяются в одно системное целое, с одной стороны, за счет... процессов понимания, а с другой – за счет процессов рефлексии. Процессы рефлексии охватывают и пронизывают все процессы МД, М–К и М, они могут быть представлены на схеме МД вертикальными движениями и переходами и зафиксированы в виде вертикальных связей» (Щедровицкий, 1987, 1995, 130, 135).
Итак, на схеме мыследеятельности зафиксированы пять составляющих ее процессов: действие, коммуникация, мышление, понимание и рефлексия. Принципиальным является различение планов действия и мышления. Когда действие сопровождается рефлексивно-мыслительным контролем, оно становится осмысленным и разумным. В таком случае принято говорить о деятельности или мыследеятельности, так как деятель помимо практических действий осуществляет также и мыслительные действия – целеполагание, нормотворчество, анализ ситуаций затруднений, постановку задач и проблем и т. д.
Используя в качестве средства схему мыследеятельности, различим понятия «выполнение служебных обязанностей» и «профессиональная деятельность». Первое соответствует предельно редуцированной мыследеятельности, лишенной всех слоев и связей (кроме слоя мыследействования). Но это и означает, что действие выполняется рутинно, машинообразно, как бы без понимания своих ценностно-целевых и концептуальных оснований.
Будем считать, что подлинно профессиональная деятельность осуществляется как мыследеятельность. Таким образом, с нашей точки зрения, действия профессионала всегда имеют целевую и средственную составляющие, иерархию между ними. Профессионал способен подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, при построении и организации деятельности он опирается не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий. Наконец, абстракция «профессиональная деятельность» предполагает, что ее идеальный носитель способен на конструктивную мысли-коммуникацию, понятийно-организуемый диалог с другими специалистами, на участие и организацию как рефлексивно-исследовательской, так и проектно-разработческой коллективной дискуссии.
Способности к культуропорождению как новый тип универсализма рождают новые представления о профессионализме, который должен получать выпускник университета. Кратко его можно обозначить как мыследеятельностный универсализм, как способностный универсализм, а не знаниевый или знаниево-ориентированный. Если попытаться выстроить возможную структуру названных универсальных способностей профессионала ХХI века, то назвать, к примеру, можно следующие способности:
Синтетическая интегральная комплексная универсальная способность профессионала будущего – способность своим локальным профессиональным действием программировать и перепрограммировать тенденции развития антропосферы, ноосферы, социосферы, сферы культуры и т. п. Обозначим ключевые понятия, посредством которых может быть описан круг этих феноменов, – ситуация, самоопределение, выбор, цель, прогноз, проект, практическое действие.
Мы представим итоговые критерии сравнения старого и нового профессионализма в виде таблицы (см. ниже). [В различениях, сделанных ранее, понятие «предметно-дисциплинарный профессионализм» коррелирует с понятием «специалист», а понятие «мыследеятельностный профессионализм» – с понятием «профессионал»].
Один из популярных и актуальных способов обсуждения проблемы образа современного профессионала задается дискурсом компетентностного подхода. С одной стороны, данный феномен может быть проинтерпретирован как новое модное веяние, а с другой стороны, как возможность, требующая внимания и анализа.
Тема компетентностей пришла в образование из сферы производства и была инспирирована экспликацией недовольства, прежде всего западных работодателей, результатом современной образовательной практики, ее продуктом – выпускником. В этом контексте введение языка компетенций может рассматриваться как попытка налаживания диалога позиций, стоящих по разные стороны образовательного процесса, как возможность встречи преподавателя и работодателя в общем пространстве проектирования образовательных реалий. Иными словами, это шанс для «размыкания» образовательной системы, превращения ее в сферу услуг. То есть речь идет о повышении чувствительности образования к запросу заказчика. Во многом смысл этого диалога определяется необходимостью преодоления разрыва между образованием и требованиями жизни, что, по мнению многих экспертов, собственно и является первопричиной недовольства, высказываемого работодателями. Введение понятия компетентности «как умения мобилизировать в конкретной ситуации полученные знания и опыт» (понятие Перре) может рассматриваться как попытка иновыражения, снятия проблемы разрыва, фиксируемого в смене целевой установки (заказа–продукта) к образованию (Бартелеми, Риба, Бирзеа, Леклерк, 2000, 35).
Идея компетентности «стягивает в себе» достаточно большое количество актуальных на сегодняшний день проблем в образовании (смены содержания образования, технологии, метода обучения и в целом качества образования), ключевой из которых, на наш взгляд, является проблема качества результата образования и отношение самого образования к этому результату. В этом контексте необходимо зафиксировать, что сегодня высшее образование эмансипирует себя от конечных результатов своей деятельности, оставляя их на откуп перипетиям рынка труда(Уин, Дуайер, 2000). Такая позиция сегодня ставится под вопрос, проблематизируется привязывание, выражение результата образования в дискурсе учебного материала. Сегодня оценка ориентирована на прошлое (на фиксацию достигнутого результата) и при этом никак не может рассматриваться как основание для прогноза будущего действия (несмотря на то, что для педагогической риторики характерна словоформа «Вам это пригодится в будущем»), и, стало быть, образование «самозамыкается» на самом себе (Фрумин).
Какие изменения ситуации должно учитывать образование, перепроектируя свое целеполагание и способ оценки своего результата в соответствии с призывом к большей ответственности?
Сегодня общепризнанным является тот факт, что практически любому современному специалисту приходится не просто совершенствовать свою квалификацию, но и качественно изменять ее. Не случайно конкурентоспособность выпускника (свойство работника успешно выдерживать конкуренцию на рынке труда) как одна из базовых характеристик результата образования описывается через параметр гибкости, который, в свою очередь, подразумевает не только умение быстро адаптироваться на рабочем месте в соответствии со своей специальностью, но и возможность без значительных затрат времени освоить некоторое количество смежных специальностей. Сегодня речь идет не только о радикальных изменениях в уже существующих профессиях, но и о появлении новых профессий, характер которых предсказать трудно, а иногда и невозможно. Такое положение дел уже получило свое оформление в виде одного из лозунгов современной образовательной политики: обучение через всю жизнь (непрерывное образование).
Для оценки нашей отечественной образовательной системы эти размышления еще более актуальны, поскольку, как убедительно демонстрируют сравнительные исследования, разрыв между образованием и жизнью иновыражается в том, что мы имеем выпускника знающего, но не умеющего распорядиться этим знанием. Это подтверждают результаты исследования, проведенного Мировым Банком в 1995 году; более подробно см. «Качество университетского образования».
Сегодня отечественное образование не взаимодействует напрямую с заказом потребителя своего продукта, поскольку он (заказ) не является сформированным и оформленным. Более того, возникает проблема наличия субъекта профессиональной сферы, который в дискурсе компетенций изложит основные требования к сфере образования. Идея компетентностей получает совсем иную историю своего вхождения в отечественное образовательное пространство, нежели это имело место в Европе и Америке.
В Великобритании, например, в течение нескольких лет профессиональная сфера пыталась наладить коммуникацию с образованием, организовывая для этих целей целую серию событий, «круглых столов», дискуссий, в которых происходило оформление заказа и реагирование на него. В результате проблема того, что выпускники английской школы много знали, но в коммуникации не работали, была обозначенакак цель формирования коммуникативной компетентности. Во всех школах была введена широко известная и популярная сегодня технология дебатов, которая способствовала развитию критического мышления.
В отечественное образовательное пространство идея компетентностей приходит, с одной стороны, как феномен западной культуры, с другой стороны, фиксирует собой проблему неудовлетворения качеством образования, которая, как отмечают эксперты, у нас явно не фиксируется (например, в виде критики работодателей образования). Но выражением этой неудовлетворенности может рассматриваться тот факт, что школе ничего не платят ни распределители бюджета, ни семья (Пинский). Однако сегодня монополия государства как заказчика по отношению к сфере образования сменяется присутствиеммножества заказчиков на рынке образовательных услуг. Постепенно формируются разные заказы, которые оформляютсяна языке желаемых умений и способностей. Все это можно рассматривать как подтверждение органичности обсуждения проблем качества отечественного образования в дискурсе компетенций.
Сменив рамку обсуждения продуктивности темы компетентности, попытавшись фиксировать потенциал идей, стоящих за ней, из позиции внутреннего функционирования образовательной системы, сформулируем несколько принципиальных тезисов.
Хотелось бы обратить внимание, что закладываемые конструктом «компетентность» философия и прагматика образования дают возможность преодоления типичной для традиционной системы проблемы разрыва знаний и умений, применения знания, поскольку последнее само задается как снимающее, иновыражающее эти две (по меньшей мере) реалии в иной – третьей – реалии. Таким образом, компетентность – мера включенности человека в деятельность. Иными словами, компетентностный подход требует от организатора образовательного процесса ответа навопрос: в каких видах деятельности выпускники университета могут достичь особого профессионализма (или какие специфические компетенции может задавать себе вуз в качестве результата организуемого в нем образовательного процесса)?
Тот факт, что сегодня говорят не о знаниях, умениях и навыках, а о компетенциях, позволяет, по мнению экспертов, сделать вывод: наличие знания перестало быть «символическим капиталом» (Эльконин). А из этого проистекают два возможных следствия. Первое из них предполагает следующее: социокультурная форма «знания» должна быть заменена на другие культурные формы (Эльконин). Иной вариант отношения с указанной выше проблемой мы находим в практике развивающего обучения Эльконина – Давыдова, где знания вводятся не в готовой форме, которая по существу приводит к вырождению знаний в суррогат, в сведения, а выращиваются в учебной деятельности, которая носит характер квази-исследования и организуется с помощью метода учебных задач. Однако этот вариант сегодня тоже не может рассматриваться как конечный и продуктивный, поскольку если мы задаем продукт, результат образования как некий компендиум компетентностей, то это требует изменения не только целей, методов, форм обучения (дискредитирует объяснительно-иллюстративный метод, апеллирующий к вербальной стратегии обучения, и подрывает классно-урочную, лекционно-семинарскую формы обучения), но и делает необходимым радикальную смену содержания образования, которая может быть обозначена, например, как переход от знаниевого к деятельностному, способностному типу содержания образования.
Второй принципиальный момент, который хотелось бы отметить, связан с теми изменениями, которые закладывает компетентностный подход в построение модели выпускника. Компетентностный подход предлагает смещение акцента с моделирования в категориях свойств личности (интеллекта и т. п.), которые должны быть сформированы, на проектирование ситуаций (включение того или иного содержания, способности в деятельностный контекст) (Эльконин). В этом контексте важно зафиксировать, что функцияпредставления о компетенции – оценочно-квалификационная, а не объясняющая.
Таким образом, изменение мышления об оценке и квалификации, задаваемое компетентностным подходом, состоит, как отмечают эксперты, в том, что значимым становится возможность субъекта использовать свои потенции, а не просто сам факт их наличия. Еще раз подчеркнем, что «компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения – словом, обладать критическим мышлением... Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. …Компетентность – это способность к актуальному [выделено нами – Т.К. и Ю.К.] выполнению деятельности» (Чошанов, 1996, 6).
Обсуждая потенциал идеи компетентностного подхода, следует оговорить, что он не может интерпретироваться как универсальный и единственный для описания и конструирования университетского образования (да и образования в целом), поскольку такой сложный феномен не может быть сведен только к фигуре реагирования, ответа на запрос производственной сферы.
Второй принципиальный момент связан с тем, что проект компетентностного образования требует радикального изменения всей образовательной системы, а не просто замены какого-то одного его элемента, с одной стороны. С другой, – прагматизация данного подхода на уровне образовательной технологии – задача весьма нетривиальная. Наверное, можно сказать, что условия для этого есть в отечественной философии образования, педагогике и психологии в виде идей деятельностного содержания образования, идей метапредметов и т. п., а также в традиции прагматичности западных университетов. Однако постоянно ощущается угроза «выхолащивания» идеи компетентности и превращения ее в очередную словоформу, которая легко и активно подхватывается и вводится в оборот образовательной общественностью.
Подчеркнем, что компетентностный подход инициирует целый спектр диалогов, сложно организуемых коммуникаций между работодателями, преподавателями, управленцами, родителями, основной заботой которых становится согласование заказа–запроса к образованию и оформление в виде списка ключевых, основных и других компетенций.
Для среднего образования вопрос ключевых компетенций сегодня рассматривается как вопрос политический. Например, для европейского пространства Совет Европы выработал единый список из пяти ключевых компетенций (Реформа образовательных политик, 2000). В России сегодня существует много попыток (преимущественно для среднего образования) выделять и оформлять списки ключевых компетенций для разных образовательных практик: для традиционной системы, для системы развивающего образования и т. п. (эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2002). Возможно, для высшего образования этот вопрос требует иного механизма согласований и выработки консенсусного решения, поскольку пафос автономии университета задает особую ситуацию, но, наверное, безучастным к обсуждаемым реалиям университет уже не может оставаться.
[1] Обсуждение проблемы строгости определения понятий «компетентность», «компетенции» и различения их с понятиями «способности», «навыки» и «умения» выходит за рамки задач данного текста, поскольку, как отмечают эксперты, для компетентностного подхода характерен легкий, прозрачный, эмпиричный дискурс, в котором выстраивание понятийной строгости является вторичной задачей.