2.2. ДИСКУРС И КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

 

2.2.1. Дискурс и образовательное знание

 

Понятие дискурса в контексте анализа университетского образования играет двойную роль. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но построения определенных практик в университетском образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании, формирует определенные требования и может служить критерием в оценке и исчислении понятийного и содержательного аппарата образовательного знания.

В первом случае речь идет о дискурсе с позиций субъективности, о формах присутствия субъекта в его языке, о способах соотношения с ним, его качественных характеристиках. Поскольку с самого начала дискурс как термин был своеобразной легитимацией субъекта, его роли, функций, значения в существовании культуры. Дискурс, по сути, означает язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. В этом понятии приобретает значимость и культурную ценность момент перевода объективных истин в масштабы субъекта, это становится одной из разновидностей культурной событийности. Анализируя эту сторону дискурса в образовании, следует говорить о законах усвоения практики дискурса студентом, которое составляет одну из форм его работы со знанием.

Во втором случае с помощью этого понятия решается задача демаркации в области самой этой событийности, различения внутри когнитивного поля, содержания знания. Дискурсивное состояние знания отражает определенный уровень или степень его языковой проработанности, востребованности культурным, научным, образовательным контекстами. В этом смысле дискурс, понимаемый как форма работы со знанием, позволяет предъявлять к содержанию определенные требования, задает свою собственную дискурсивную практику верификации образовательной ценности знания.

Традиционно дискурсу приписываются такие основополагающие характеристики, как неотложность, которая, как таковая, имеет природу события; возможность выбора – более того, дискурс представляет собой продолжение выбора, посредством которого выбираются одни значения и отвергаются другие; этот выбор является противоположностью одного из свойств системы – ее принудительного характера; этот выбор производит новые комбинации: высказывание еще не высказанных фраз. Этимологически слово «дискурс» раскладывается на две составные части: «dis» – буквально «в разных направлениях» и «courir» – бежать. Дис-курсия – это то, что «разбегается в разные стороны, в разных направлениях». Полагаем, что Фуко вводит этот термин для того, чтобы схватить не момент идентичности, а скрытую в практике говорения, речи, возможность сопрягать разбегающееся, то, что ускользает из-под власти культурной идентификации. То, «что» сказано, нельзя разграничить от того, «как» это говорится, поскольку именно произнесение оказывается тем, что конституирует содержание.

 

2.2.2. Субъект и образовательный дискурс

 

Взаимоотношения дискурса с субъектом характеризуются неоднозначным определением роли, статуса и места. С одной стороны, любая речь в рамках того или иного дискурса создает прецедент избыточности субъекта по отношению к своей собственной речи – избыточности, о которой он может не подозревать. Она отсылает к тем слоям существования языка, в которых укоренена определенная и, как правило, заданная традицией позиция субъекта относительно тех знаний, которыми он оперирует, с которыми он работает посредством дискурса. Роль субъекта здесь сводится к тому, чтобы оперировать значениями этого дискурсивного содержания, актуализировать их в процессе работы с ними – задавать логику практики дискурса. Задача образования, с этой точки зрения, сводится к тому, чтобы преподаватель, обладающий «активным» положением на территории дискурса, смог передать студенту навык этого активного отношения с дискурсивной реальностью, свое функциональное место. Эта топологическая взаимосвязь между преподавателем и студентом через дискурс – точнее, через место в рамках дискурса – отражает один из аспектов реального образования, образования как события.

Необходимо уточнить, в каких соотношениях находится субъективность как характеристика человека, работающего с языком, – будь то в науке, образовании, культуре. Ж. Лакан предлагает ввести жесткое разграничение в представление о внутреннем пространстве субъективности. «Чтобы преодолеть отчуждение субъекта, смысл его дискурса следует искать во взаимоотношениях “собственного я” и “я” его дискурса… Собственное “я” субъекта не идентично тому присутствию, которое обращает к вам свою речь» (Лакан, 1995, 73). Это означает, что дискурсивное «я» тождественно самому себе лишь на территории данного дискурса. Идея такого различения между идентичностью субъективной (индивидуальной) и идентичностью дискурсивной позволяет увидеть в образовании, на территории каждой отдельной дисциплины свои параметры соотношения субъекта с языком. И только по этим параметрам осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем в университетской аудитории.

Граница между индивидуальной идентичностью и идентичностью дискурсивной является важным моментом в конструировании образовательного события, которое в этом случае может пониматься как трансляция топоса в рамках дискурса от преподавателя к студенту. Проблема передачи знания, совпадающая, таким образом, с проблемой демонстрации и передачи места в своем дискурсе, связана с представлением о разных формах и уровнях реализации субъективной идентичности, которая не является материалом передачи (идентичностью нельзя поделиться, как и информацией или знанием), но определенным образом конституирует событие образования. Присутствие субъекта в дискурсе функционально, оно задается внешними характеристиками, однако и сам дискурс существует лишь в той мере, в какой субъект «живет и работает» на его территории. В образовании эта взаимная зависимость задает соответствующие требования и к преподавателю, и к студенту. Их вовлечение в работу с языком на территории тех или иных образовательных дисциплин создает дискурсивную практику и в то же время провоцирует ситуацию авторефлексии по поводу идентичности.

 

2.2.3. Полидискурсивность и образовательное событие

 

«Субъективная идентичность», «индивидуальная идентичность», «культурная идентичность» – суть понятия, вокруг которых разворачивается (или не разворачивается, при отсутствии педагогического успеха) событие образования. Выраженная Лаканом идея о внутренней дистанции между субъектом в дискурсе и субъектом самим по себе создает фундамент для множественных взаимодействий между студентом и различными дисциплинами, несущими в себе логику своего дискурса. Это, в свою очередь, позволяет говорить о полидискурсивности как форме наполнения образовательной программы, составляющей содержание университетского образования. Общая схема образовательного процесса может строиться на логике полидискурсивности, которая вытекает из концепции культуропорождения. Когнитивное поле знания-как-объекта при этом теряет свою целостность (ставшую уже мифом эпистемологии), но при этом оно складывается в определенную мозаику необходимых познаний, которая отражает идею гетерогенной цельности, возможной в образовательном опыте каждого отдельно взятого субъекта (студента).

Полидискурсивность является понятием, которое описывает одновременно и состояние образовательного процесса, и процесс, поскольку дискурс обладает качеством «событийности», является актом – т. е. складывается из множества языковых поступков здесь и сейчас. Первым этапом на пути достижения полидискурсивности должна стать отмена заданных доктриной запретов – введение в образовательный процесс намеренно различных дискурсов, призванных разрушить монолитность не только языкового поля, но и содержательную целостность знания. В рамках одного отдельно взятого дискурса, по признанию самого Фуко, субъект незначителен, он подчинен дискурсу и играет по его правилам (т. е. он вторичен). Доктрина как еще более специализированный дискурс удваивает это подчинение. (Доктрина совершает двойное подчинение: говорящих субъектов – определенным дискурсам и дискурсов – определенной группе говорящих индивидов.) Новые отношения субъекта с дискурсом могут возникнуть лишь при обратном и намеренном проявлении власти субъекта над дискурсом (языком), которая способна возникнуть, к примеру, при «смешении» языков анализа и решения тех или иных учебных проблем, когда этими языками можно манипулировать, давать внешнюю, и в этом смысле объективно дискурсивную, оценку. Это возможно в ситуации полидискурсивности.

Полидискурсивность требует создания «новой модели интеллигибельности» (выражение Поля Рикера). Это новое устройство отношения человека к своему собственному знанию, к содержанию своих собственных речей и текстов. Нужно отыскать «инструменты мышления, способные овладеть феноменом языка, у которого нет ни структуры, ни события, но которому в процессе дискурса свойствен нескончаемый переход от структуры к событию» (Рикер, 1995, 411). Новизной отличаются не только поведение и реализация субъекта в практике дискурса, но и «качество событийности».

Местом, где происходит событие образования субъекта в ситуации полидискурсивности, является в равной мере и объективный мир знания, и его внутренний когнитивный мир, где событие не только каким-то образом отражается, фиксируется, формулируется, но и, собственно, происходит. Возможно, это и есть то самое высказывание не высказанных никем раньше фраз, которое делает субъекта дискурса соучастником собственной речи, а их сотрудничество становится формой культурогенеза.

В отличие от субъекта, вписанного в рамки отдельного дискурса, субъект полидискурсивного образования существует в открытом пространстве культуры, понимаемой как становление, каждый новый тип языка выражает условность и относительность другого, множество подходов к процессу образования «открывает глаза» на место образования и место самого субъекта в культуре.

 

2.2.4. Полидискурсивность образовательного пространства

 

Создание полидискурсивного пространства в образовательном процессе во многом зависит от того типа знания, на котором образование строится. В свою очередь, знание на нынешнем этапе развития культуры, науки и цивилизации не предполагает работу с застывшими пластами информации. В качестве объекта познания и, в этом смысле, материальной основой познавательного процесса выступает не столько информация, сколько методология обращения с ней: критическое восприятие, различные формы понимания, толкования, переинтерпретации. Это означает, по сути, что в образовательном процессе перед студентом стоит задача овладения не дискурсом (хотя и это не исключается), но логикой дискурса, его правилами с одновременной подстановкой себя на место полноправного и полновластного субъекта дискурсивной практики. Уже следующим этапом в постижении этой науки, после ре-территориализации студента в языке преподавателя, является способность (приобретаемая) отказаться от своей позиции в рамках одного дискурса, чтобы попасть в рамки другого.

В новом контексте форма взаимодействия между образовательным событием и дискурсивным – это не просто обмен между преподавателем и студентом статусом субъекта дискурса в процессе обучения. Речь идет о процессе взаимного качественного перехода дискурсов, перетекания их из одного в другой с сохранением качества субъективности. Имея возможность распоряжаться своим местом в рамках отдельного дискурса, становящийся субъект также волен «располагать собой» и за его пределами.

Традиционная зависимость субъекта дискурса от своего языка (власть языка) существенно смягчается с появлением пограничных территорий, которые становятся доступными (границы открыты). Будучи в состоянии манипулировать этими границами по своему усмотрению (переходить их либо, напротив, соблюдать), субъект конструирует качественно новую языковую реальность, приобретает одновременно новую ответственность, новую форму присутствия в собственном языке. Эта ситуация заставляет по-новому переосмыслить проблему идентичности субъекта – поскольку границы и правила ее определения, очевидно, меняются – сообразно логике всей культуры.

2.2.5. Субъективная и культурная идентичности: логика корреляций

 

Логика традиционной классической культуры интерпретировала понятие идентичности – субъективной или объективной – через историю как фундаментальный эвристический контекст: «Культура призвана составлять контекст, ткань смысла, с которым может соотносить себя индивидуальное решение. Аристотель называет поэзию и миф слиянием событий в осмысленной истории. Культура – это сеть историй: индивидуальных и коллективных, общественных. Она должна делать возможным интегрирование фактов индивидуального решения в персональную биографию, а также интегрирование последней в осмысленную большую историю. Для этого нужно, чтобы история и повествование культуры проявляли продолжительность и устойчивость, неизменяемость, чтобы нить истории и повествование культуры не были бы вновь оборваны, прежде чем самость могла бы присоединить свою персональную историю к истории культуры… Национальная система образования, в которой учебные программы принципиально изменяются каждые десять лет, также не в состоянии сформировать единую ткань осмысленной истории. Родители перестают понимать детей, дети ориентируются на иные, чем у родителей, образцы и житейские мудрости» (Козловски, 1997, 86).

Диалектика взаимоотношений субъективной идентичности и идентичности культурной (т. е. объективной) в истории осмысления разворачивается между двумя крайностями, высказанными в свое время еще Фихте. Есть «те, кто допускает существование глубочайшей обязательной самости, и те, кто это отрицает. Последние полагают, что самость может быть сделана, изготовлена, то есть что она полностью обусловлена процессом социализации и обществом; первые же убеждены, что сокровенное ядро самости всегда уже присутствует и не поддается вмешательству со стороны внешнего мира» (Там же, 67). В соответствии с этими установками как крайними формами соотношения объективной логики существования человека в обществе (культуре) философские трактовки человека, субъекта предлагают разные типы интерпретации человеческой индивидуальной идентичности. С одной стороны, начиная с Ницше в немецкой культуре, стала активно развиваться тенденция к автономной трактовке индивидуума по отношению к целостному культурному контексту. На другом полюсе находится противоположная позиция: у Фейерабенда и Маркса наиболее отчетливо выражено стремление «растворить» развитие индивида в развитии объективной реальности – общества, наличной культуры.

С тех пор понимание субъективной идентичности продвинулось по пути концептуального развития, в нем появились внутренние градации. Диалектика отношений субъективной индивидуальной идентичности с окружающим смысловым культурным контекстом дополнилась представлением о возможном плюралистичном подходе к истолкованию понятия «индивидуальная культурная идентичность». Форма самоопределения, которая находит свое отражение в концепте «идентичность», перестает существовать в единственном числе. Человек начинает соотносить себя с множественными контекстами – каждый из них полагается на свой дискурсивный базис, свою «формулу» реальности, свою трактовку идентичности. Переживание человеком собственной субъективной идентичности дрейфует сообразно ситуации и контекстам, которые ее задают. Идентичность сохраняется и удерживается только в превращениях, метаморфозах индивидуального «Я». Следовательно, и культурная идентичность должна быть динамичной, готовой к изменениям. В противном случае наступает «давление идентичности всеобщего» (Т. Адорно), или приведение индивидуальной идентичности к общему знаменателю, в качестве которого выступает взятое в целом общество, наличная культура.

Практика принудительной идентичности идеологически откровенно реализовалась в социалистических обществах, где образовательная система выступала необходимым и существенным этапом приведения в действие этого механизма принудительной идентификации. В культуре, организованной по схеме классического исчисления идентичности, индивидуум обладает правом собственного определения идентичности в рамках, заданных культурной ситуацией и ее дискурсом. Дискурсивный опыт выступает своеобразной опорой для начала самостоятельного формулирования своей идентичности. П. Козловски пишет: «Идентичность, согласование с самим собой – это динамическое и принуждающее самость к изменениям достижение интегрированного представления о самом себе, а также представления, которое имеют о самом себе другие, – это результат притязания на самостоятельное оформление собственной жизненной ситуации…» (Козловски, 1997, 89). Классическое образование, основанное на жестких дискурсивных границах, оказывало инструментальную поддержку в процессе очерчивания контуров субъективной идентичности каждому, кто в него попадал. Неотвратимость и, с другой стороны, продуктивность такой формы работы с индивидуальным самосознанием могли бы существовать и дальше, если бы не те внутренние сдвиги, которые произошли в культуре. Многоуровневая система определения каждого элемента культурной реальности, в том числе и ее субъекта, требует новых правил его самоопределения, новых способов культурной идентификации.

С одной стороны, идентичность – это то, что может быть вынесено за скобки всякой культурной ситуации, к чему может быть редуцирована всякая культурная событийность, что ей предшествует и ее превосходит. И в этом вопросе классическая культура безотказно ориентировалась на историю. В ней располагались наиболее гарантированные источники предзаданности, элементарного хронологического превосходства. Одновременно с актом смещения «истории» с постамента главного организатора и учредителя «дискурса идентичности» должны появиться новые формы дискурсивной определенности субъекта в рамках дискурса.

 

2.2.6. Образовательный дискурс и проблема границ

 

Границы дискурса могут задаваться многими параметрами: например, дисциплинами или рамками сообщества, и каждый раз эти рамки несут внутренние различия, построенные на знаковых характеристиках и информационных кодах. Полидискурсивная система взаимодействий между разными дискурсами – дисциплинами и другими формами разграничения образовательного пространства, отраженными в языке – может быть построена на введении в это пространство новых форм исчисления, по-своему его перекраивающих и тем самым созидающих новые типы взаимодействий. Одна из таких иерархий (классификаций) задается разными типами репрезентации. Выделение трех типов репрезентации – когнитивной, прагматической и коммуникативной – позволяет вывести также три формы поведения субъекта в рамках соответствующего дискурса. Все они задаются только им свойственными установками, правилами поведения – отношения с объектом, а также качество его объектности (функциональное, теоретическое, информационное и т. д.), форма субъективного присутствия в процессе восприятия (отстраненного, вовлеченного, практического и т. д.). Каждый раз это требует нового определения границ субъективной идентичности, поскольку каждый из этих типов репрезентации задает свои отношения культуры и индивидуума.

Суть проблемы культурной идентичности в образовании сводится к определению границы между индивидуальной субъективной идентичностью и идентичностью культурной, характеризующей, репрезентирующей объективную реальность. К примеру, прагматика, теория или коммуникация – суть разные формы этого соотношения. Именно поэтому они должны определяться различными формами дискурсивной реализации, поскольку дискурс и есть субъект, вписанный в свой язык. Множество дискурсов, собранных в одном пространстве субъективности, подразумевает апелляцию к разным качествам субъекта (и в этом смысле – к разным формам его идентичности, разным сторонам его самости). Полидискурсивное образовательное пространство предполагает наличие как минимум трех указанных форм дискурсивной определенности субъекта в рамках той или иной образовательной ситуации, обращенной либо к когнитивности, либо к прагматике, либо к коммуникации.

Из логики полидискурсивности, т. е. многоструктурного понимания языка в новом образовании, следует необходимость введения в этот контекст понятия «многослойной», или «многоуровневой» идентичности, основанной на качестве событийности, зависимой от его требований. Эти напластования разных характеристик идентичности позволяют субъекту более эффективно ориентироваться в культурном пространстве, актуализируя различные формы определенности своей индивидуальной и культурной онтологии в зависимости от формы и содержания контекста. В этом смысле само понимание идентичности теряет, с одной стороны, свою былую фундаментальность, которая характеризовала это понятие в контексте классической культуры и поддерживалась событийными рядами, почерпнутыми из истории. Субъективная идентичность становится, таким образом, не менее стабильной, но не в смысле хронологически жесткой предопределенности, а в смысле инвариантности внутренней структуры субъекта, обладающей большим запасом композитной устойчивости, благодаря вариативности дискурсов и контекстов. Эти характеристики сопротивляющейся субъективной идентичности могут и должны формироваться в образовании. И именно здесь становится существенной форма образовательного события, синтезированного с событием дискурсивным. Навыки такого обмена, причем основанного не на стихийном озарении и взаимопонимании студента и преподавателя, а поставленного на рефлексивную и «технологическую» основу, выступают основным объектом заботы в новой образовательной ситуации.

 

2.2.7. Коммуникация и культурогенез современности: метафоры субъективности

 

В новой ситуации вместо исторической предопределенности, несущей монолитность и качественную сингулярность, в понятие культурной идентичности приходит гетерогенная структура, содержащая множество уровней (или пластов) самоопределения коррелятивно контексту и присущему ему дискурсу. Если рассматривать современный культурогенез как коммуникативную матрицу образовательного процесса в университете, то коммуникация в этом случае может быть представлена как механизм гетерогенности образования культуры; другими словами, коммуникация – это реальность/реалистичность культуры. Культуропорождение – метафора некоторой органической, «естественной» способности культуры порождать себя в коммуникации, которая, в свою очередь, определяется через метафору механизма. Органическая неопределимость культуры (множественность определений как свидетельство алогической, неформализуемой природы определяемого) противостоит (либо соответствует) нормативной, «механистической» природе коммуникации. С другой стороны, именно нормативность критикуется, именно ее предполагается преодолеть или ослабить в ходе коммуникативной и дискурсивной реформы образования.

Если продумывать метафоры «органическое» и «механистическое»исторически, стадиально, то нельзя не обратить внимания на появление принципиально нового коммуникативного исчисления. Поскольку коммуникация является динамическим структурированием «близости» и «дали» (неотделима от понятия дистанции), то вполне корректным для приближения к пониманию «третьей метафоры» будет рассуждение П. Вирилио: «Первая близость была метаболической, физической, живой, той, которая нас связывает. Вторым типом была близость механическая (поезда, лифты, самолеты). Задействуя электромагнитные волны, мы приходим к третьему типу смежности без дистанции» (Вирилио, 2002, 192). «Третья метафора» радикально, по мнению Вирилио, меняет как коммуникативные структуры, так и само коммуникативное событие, которое теряет свое пространственное измерение и полностью переходит в то, что Вирилио называет реальным временем. «Быть в реальном времени значит присутствовать при событии, которое имеет место за пределами горизонта, а иногда в противоположной стороне света, причем присутствовать в то же самое время, когда оно имеет место. Таково определение реального времени» (Там же). Невозможно конкретизировать описанную выше схему передачи преподавателем студенту своих топологических координат в рамках дискурса как содержание современного образования, если не проанализировать типологию дистанций (отношений), составляющих коммуникативную структуру в образовании, медиальные объекты коммуникации – носители информации и устанавливаемый для них тип дистанцирования. Этот анализ затрагивает прежде всего коммуникативные универсалии современных информационных обществ и типологию их культурогенеза.

Коммуникативные процессы революционизируются по отношению друг к другу, и есть смысл коротко обозначить стадии развития «дистанций» знакового обмена: 1) «лицом к лицу», устно-речевой обмен; 2) письменный обмен, опосредованный печатью; 3) обмен, осуществляемый посредством электроники. Электронные средства коммуникации не просто изменяют пространственно-временные параметры социальных взаимодействий, а представляют собой практически новые структуры суждения. Изменяются структуры и условия, которые лежат в основе символического обмена: электронные средства общения обедняют контекст (смысл), создавая вместе с тем новые речевые ситуации; электронные средства коммуникации монологичны (одно коммуникативное поле передает информацию, все другие получают ее); «монологичная бесконтекстность языка» средств коммуникации является самореферентной (Poster, 1990, 179).

Эти условия определяют появление принципиально новых субъектов, отличных от субъектов речи или печати. Поэтому проблема культурной идентичности как субъект-объектной границы индивидуального/культурного совершенно по-другому кодируется в новом опыте медиальной символизации субъекта. Бесконтекстный, монологичный и самореферентный язык медиа заменяет сообщество говорящих и разрушает референтность суждения, необходимую для рационального «Я». Бесконтекстный язык медиа вовлекает реципиента в процесс самоформирования, заставляя его переделывать себя в беседе с иными способами суждения. Субъект здесь не обладает идентичностью как полем беседы. Компьютерное письмо «рассеивает» субъекта таким образом, что он больше не функционирует как центр, что было характерно для доэлектронного письма. В постмодернистском видении мира индивиды конституируются через занимаемое ими место в круговороте информационных потоков (Там же). Лиотар при анализе лингвистической компоненты современной науки обнаруживает очертания фундаментально новой ситуации: выход к культуре многообразия через коллапс тотализации или унифицирующего суждения в повествовании и в науке (Лиотар, 1998). Мы можем предполагать, что в этой культуре, очевидно, никакой коммуникативный акт уже не сможет претендовать на привилегированную позицию. Эрозия позиционирования затрагивает и образовательные коммуникативные пространства.

 

2.2.8. Дискурс и коммуникативные стратегии в образовании

 

Если, вслед за ван Дейком, посчитать, что «дискурс в широком смысле слова является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое может быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта», то следует проследить, как современный образовательный дискурс, воплощая себя в коммуникативных событиях, не теряет архетипической связи с первоначальным различением в архаической мыслительно-словесной культуре риторики и философии. Это историческое обобщение необходимо еще и потому, что, как продолжает Т. ван Дейк свое определение дискурса, «преимущество такого понимания (дискурса) состоит в том, что дискурс, нарушая интуитивные или лингвистические подходы к его определению, не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, т. е. рамками текста или самого диалога» (ван Дейк, 1989, 122). Дискурс неизбежно выводит нас за пределы непосредственной языковой, коммуникативной ситуации в более широкую сферу – ситуацию предметной, жизненной реальности. Таким образом, современная проблематика дискурса получает свою «экзистенциальную» остроту и когнитивную неопределенность в тот момент, когда дискурс определяется через коммуникативное событие – то, что постоянно выходит «за границы», рассеивается (согласно этимологии слова «дискурс») во всей культуре.

Логика этой коммуникативной трансгрессивности дискурса обладает собственной историей. Так, С. Аверинцев описывает древнегреческую «пайдейю» как диспозицию «двух сил, пребывающих в постоянном конфликте, но и в контакте, в противостоянии, но взаимной соотнесенности: воспитание мысли и воспитание слова, философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности». Отсюда – «два типа человеческого идеала: риторический и философский. Дело философа глубина, а не широта: “многознание уму не научает”, – как сказал Гераклит. Ритор – дилетант в высшем смысле этого слова: его дело не “единое”, но “все”, не самососредоточение, а саморазвертывание личности, не ее систола, но ее диастола» (Аверинцев, 1984, 145).

Это рассуждение выделяет две коммуникативные фигуры: «мудреца» и «ритора», каждой из которых соответствует свой тип коммуникативного события. Мудрец создает с помощью «глубины» в «пещере» пространство истины, как безусловные обращения тех, кто ее постигает. «Глубина» в данном контексте – это топологическая метафора необратимого движения к истине, достигнуть «глубины» – значит радикально изменить свое место в бытии. «Глубина» – это коммуникативное условие, при котором «истина передается от конкретного говорящего к конкретному слушателю». Важность этого измерения обусловливается тем, что, как пишет Платон, слова не могут сохранить свое значение, будучи движимы с места на место (Платон, 1989), т. е. «глубина» – это некий коммуникативный порог, останавливающий движение речи. Преодолев порог «глубины», истина освобождается от своего словесного оформления для того, чтобы соединиться с адептом. «В самой истине, в ее познании заключается нечто, что позволяет осуществиться самому субъекту, что реализует само его бытие» (Фуко, 1991, 287).

Поскольку «глубина» здесь выступает метафорическим конструктом коммуникативной ситуации, то можно и нужно продолжать серию метафорических описаний этой ситуации. Важным является понимание того, что метафорой является и понятие «передачи» (часто нерефлексивно отождествляемое с  понятием «трансляции знания»). Как достаточно справедливо в рамках топологической метафорики коммуникативных процессов указывает А. Пятигорский, «истина не передается, а возникает внутри коммуникации. Коммуникация – это место, где есть потенциал истины» (Пятигорский, 1991, 93). Таким образом, в коммуникации передается не истина, а нечто, от чего «мудрец», по мнению Платона, способен освободить истину. Истина неотделима от коммуникативного события в том смысле, что ее нельзя извлечь из него. Этот подход, который можно обозначить как «стратегия потенциальностей в коммуникации», на первый взгляд противостоит подходу, обозначенному как «стратегия коммуникативных обменов». Однако этому противостоянию (возникающему во многом как эффект высокой степени абстрагирования) в современной культуре свойственна континуальность.

 

2.2.9. Критическая типология коммуникативных стратегий в образовании

 

Можно начать с различия двух типов коммуникативных отношений (коммуникативных стратегий) в современном образовании: нормативно-познавательные стратегии (или репрезентативные) и проектные (учитывая всю условность таких наименований). Попытаемся рассмотреть указанные типы в первом приближении.

Нормативно-познавательная коммуникативная модель может быть представлена в логической схеме субъект-объектных отношений[1] в этом месте выбор ограничивается двумя позициями: «каузально-объясняющей», предписывающей – монологической по своей сути – позицией преподавателя (преподаватель выступает как тот, кто обладает привилегией знать, кто изрекает «истинные суждения») и пассивно воспринимающей позицией учащегося. Эти позиции находят свое выражение в так называемых познавательных теоретических предложениях-высказываниях, которые в форме «истинных суждений» транслируются непосредственно от преподавателя к учащемуся. Теоретические предложения-высказывания есть, прежде всего, «предложения в себе», символически исключающие субъекта высказывания; между ними, в силу их предельной формализованности, возможны лишь предметные или предметно-логические отношения. Данный тип коммуникативных отношений характеризуется либо абсолютной тождественностью субъектов коммуникации (событие коммуникации происходит как бы в плоскости одного (единого) сознания), либо их полной или частичной редукцией. Можно также утверждать, что в рамках данной коммуникативной модели возникает определенный тип знания, который мы условно обозначим как «нормативное знание». (Нормативное знание здесь может быть представлено как некоторый образец, или ориентир, призванный ввести учащегося в контекст той или иной учебной дисциплины.) Основной техникой, служащей средством передачи нормативного знания, выступает риторика[2]. Таким образом, резюмируя вышесказанное, следует подчеркнуть, что в рамках репрезентативной нормативно-познавательной коммуникативной модели «учитель–ученик» имеют место быть по преимуществу предметно-логические, риторические отношения.

Особенность второй коммуникативной стратегии, условно обозначенной как проектная, состоит в изменении представления о целях педагогических отношений, о роли преподавателя. Это проявляется в том, что «...фигура наставника если и не исчезает окончательно, то, во всяком случае, ее постепенно переполняет… составляет ей конкуренцию самореализация субъекта, которая является вместе с тем социальной практикой» (Фуко, 1991, 296). В рамках этой коммуникативной стратегии проблема трансляции знаний не ставится, по крайней мере, она не является первостепенной, а на первый план выступает проблема выработки способов субъективации. Результатом такого рода субъективации является обращение индивида, приведение его к некоторому иному качеству (иной форме субъектности), что само по себе может явиться условием порождения некоторого нового («своего») знания.

Принцип проектности состоит в процессуальности, т. е. в признании того, что мы не располагаем готовым, заранее определенным набором понятийных представлений и языковых средств, но создаем их в процессе учебной коммуникации.

Важным условием реализации проектной коммуникативной стратегии является момент определения общего дискурсивного пространства – объектно-символической области, в контексте которой возможно осуществление данного коммуникативного действа. Такая область выстраивается участниками учебной коммуникации на материале оригинальных текстов (корпуса текстов), которые предлагаются преподавателем на выбор. В процессе изучения, интерпретации этих текстов постепенно вырисовываются контуры учебного дискурса – то предметно-смысловое (семантическое) поле, относительно которого становится возможным дальнейшее самоопределение субъектов учебной коммуникации. Следует подчеркнуть, что такое предметно-смысловое поле не является некой данностью, но создается участниками коммуникативного действа, и в этом заключается достижение учебной коммуникации.

 

2.2.10.  Диалоговая структура образовательного коммуникативного события

 

Момент самоопределения знаменует собой выбор участников коммуникативного события и состоит в способности каждого из них занимать места-позиции в контексте предметно-смыслового поля учебного дискурса. Отношения, возникающие при этом, можно выразить в схеме «Я – Другой», где каждый коммуникант выступает как субъект со своей ценностно-смысловой позицией, которая находит свое выражение в особого рода высказываниях, каждое из которых обнаруживает в своей структуре три типа отношений: отношение к тексту, отношение к Другому, отношение к себе. Можно сказать, что значение высказывания в общем поле коммуникации определяется тремя типами отношений: «Я – Текст», «Я – Другой», «Я – сам» (Бахтин, 1979). Высказывание, выступая значимой единицей учебной коммуникации, отражает многопозиционный (полифонический) характер данного коммуникативного действа. Говоря о характере вышеперечисленных типов отношений, следует подчеркнуть, что отношения «Я – Текст» есть предметно-смысловые отношения, два же других являют собой особый – диалогический тип отношений. (Отношение «Я – сам» следует обсуждать в терминах «внутреннего диалога».)

Принцип диалогизма состоит прежде всего в необходимости сосуществования, представленности по меньшей мере двух точек зрения – двух смысловых позиций, в отношениях между которыми не допускается момент редукции, смещение всего события в плоскость единого сознания (как это имеет место в логической схеме субъект-объектных отношений), возможно лишь их качественное изменение в процессе диалогического взаимодействия – наращивание смысловой составляющей. Если предметно-смысловые отношения позволяют субъекту находиться в границах установленного предметного поля учебного дискурса (иными словами, «удерживать норму»), то специфика диалогических отношений состоит в том, что они носят динамический характер, что позволяет, нарушая норму, размывать четко установленные границы предметной области. Отношения между высказываниями, как единицами учебной коммуникации, каждая из которых структурно предполагает в себе составляющие «Я – Текст», «Я – Другой», «Я – сам», – также следует отнести к диалогическому типу отношений.

Таким образом, в рамках диалогических отношений «Я – Другой» имеет место проблематизация нормы, что находит свое выражение в многочисленных способах «игры со знанием». Способы игры со знанием следует, скорее всего, отнести к области языковых игр. В частности, в учебной коммуникации могут иметь место два типа языковых игр: игра позиционирования и игра проблематизации. В игре позиционирования имеет место способ практикования себя как субъекта занимаемой позиции. Здесь возможно возникновение новых форм субъектности, появление новых позиций. В игре проблематизации объектом трансформации является высказывание, которое вводится в языковую игру истинного и ложного, в результате чего всякий раз пересматриваются основания и границы высказывания, возникают новые формулировки и способы суждений. (Высказывание в этом смысле есть способ представленности себя как субъекта занимаемой позиции.) Диалогические типы отношений следует отнести к собственно проектным, поскольку они позволяют не просто описать или переоткрыть уже имеющиеся формы знаний, но служат способом их трансформации, введения новых единиц, что, с одной стороны, предполагает изменение самого поля учебного дискурса, а с другой – может явиться предпосылкой для создания новых дискурсивных организованностей, новых предметно-смысловых полей.

Следует подчеркнуть, что значение диалоговой формы в образовании возрастает в условиях новой медиальной ситуации, когда субъективность производится вне традиционной работы самоидентификации во встрече с Другим. Вторжение новых технологий дестабилизирует образовательную коммуникацию не столько тем, что деперсонифицирует фигуру преподавателя, а тем, что изменяет режим верификации образовательного знания и трансформирует те его аксиологические основания, к которым столь чувствительна любая система образования.