|
Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
По мнению Гадамера, в непосредственном смысле слова «образование» заложено нечто, что понимается не в своей заранее спланированной законченности, а что – одновременно и исходя из этого понимания формируется в собственный гештальт и, возможно, будет понято в дальнейшем образовании (Гадамер, 1988). Это значит, что образование представляет собой особую задачу, которая состоит в том, чтобы выстроить в себе самом то, что есть образование, сконструировать то, что не сконструировано, – а это предполагает, что любые попытки конструирования будут снова неокончательны.
В преподавании передача знания не должна ограничиваться передачей информации, она должна учить, как пишет Лиотар, «всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знаний ревностно изолировала друг от друга» (Лиотар, 1998, 126). По мнению П. Козловски, распространение симуляции в науке и технике отражает усиление факторов условно сформулированного и воображаемого в научном исследовании (Козловски, 1995). Но если так, то мы вступаем в область, где в условиях исчерпывающей информации, стирающихся и становящихся открытыми междисциплинарных границ, необходимости уметь менять правила игры, мы становимся теми, чей успех будет определяться гибкостью и воображением.
В соответствии с социально-конструкционистским взглядом различные концепты знания будут приводить к противоположным взглядам на образовательный процесс, в том числе и на те или иные частные формы образовательных практик. В связи с этим и практика работы с текстом, взятая как одна из них, будет определяться главным образом тем, какое представление о знании она реализует и поддерживает. Отношения в образовательном процессе легитимируются отношением к знанию, определяющим конкретные формы образовательных практик и определяющимся, в свою очередь, в этих формах. Знаковая реальность образования – это прежде всего реальность текстовая. Необходимо рассмотреть возможности и способы трансформации отношения к знанию через практики взаимодействия с текстом: различные практики чтения и письма; обозначить специфику практики работы с текстом в образовании и многообразие таких практик. Необходимо, далее, проблематизировать не только традиционно практикующиеся в университетском образовании принципы работы с текстом, разворачивающейся в логике «метафизики» знания, но и позицию «читателя», акцентировав внимание на функции коммуникации между различными смысловыми полюсами в процессе интерпретации текста, где последняя не носит фиксирующего характера и направлена не на извлечение смыслов, а на их производство, составляя необходимый момент образовательного процесса как обучения способности конструировать и деконструировать знание.
Анализ традиций рассмотрения знания позволяет обозначить два основных подхода к концепту знания: экзогенный и эндогенный (Джерджен, 2000), а также проблематичность проведения линии демаркации и, соответственно, разделения знания, мира, реальности на то, что находится вовне и внутри. В рамках традиционного дискурса концепт знания связывается прежде всего с его адекватностью действительности: знание в образовательной практике должно без искажений репрезентировать объективную реальность, будь то внешняя реальность (материальная действительность) или внутренняя – психологическая реальность. И в том и в другом случае утверждается дуализм сознание/мир, а знание наделяется преимущественно предметно-содержательными атрибутами, призванными репрезентировать «мир как он есть». Цель деятельности педагога, следовательно, состоит в обеспечении условий для наиболее эффективного усвоения знания, а основным результатом эффективного образования является трансформация индивидуального психического мира.
Социально-конструкционистская критика строится на указании на изначальную неразрешимость самой постановки вопроса о природе знания, предпринятого в рамках двух вышеозначенных подходов, изнутри которых философы никогда не могли решить фундаментальную проблему эпистемологии – «как сознание приходит к знанию внешнего по отношению к нему мира» (Джерджен, 2000, 77).
Социальный конструкционизм помещает в фокус внимания «место производства знания: текущий процесс координирования действий между собеседниками», тем самым, как указывает Джерджен, утверждается основание ежемоментного взаимообмена между и среди собеседников, а значение локализуется внутри паттернов взаимозависимости (Там же).
В соответствии с основными допущениями социального конструкционизма любой процесс осмысления оказывается принципиально незавершенным и, следовательно, любое выработанное значение остается открытым для переозначивания; кроме того, не существует единой точки, в которой завершается процесс производства осмысленности.
В процессе взаимодействия собеседники полагаются на предыдущие практики производства смысла. Наши высказывания несут в себе «гул и шум» голосов из прошлого, отпечатки многих событий и ситуаций, которые воздействовали на нас ранее. Мы скорее конгломераты, нежели монополии. Любое высказывание представляет собой совокупность связанных между собой прошлых высказываний. В то же время, в силу традиции или ограничения рамками ситуации взаимообмена, производство значения в любом данном отношении будет стремиться к уменьшению количества доступных ресурсов.
Выработка значений контекстуально обусловлена. Пытаясь прийти к некой общей осмысленности во взаимодействии, его участники используют нечто большее, чем просто слова и действия собеседников. Их действия по координации, говорит Джерджен, будут часто привлекать различного рода объекты и всегда будут иметь место в определенных материальных условиях. Джерджен апеллирует к Витгенштейну, согласно которому наши языковые игры осуществляются в пределах форм жизни, или контекстов, которые индивид вводит в любые новые отношения. «При этом… индивид оказывается не просто многоголосым, но многовозможным» (Там же, 80).
Социальный конструкционизм ставит вопросы: в какой степени различные академические дискурсы соответствуют более широким паттернам культурной деятельности, каков прагматический потенциал тех форм жизни, с которыми сталкивается студент университета? В противоположность традиционному подходу к языку как внешнему выражению внутреннего состояния, а также широко распространенному предположению о том, что язык может служить в качестве точной «картины» или «карты» мира (т. е. «говорить истину»), с точки зрения социального конструкционизма, язык функционирует преимущественно как конститутивная особенность отношения. Из этой перспективы очевидную важность приобретает апробирование образовательных практик в категориях прагматических значений.
С учетом вышесказанного концепт знания может быть рассмотрен посредством обращения к такому понятию, как формирование конструктивного отношения к знанию, связанного с процессами производства (новых) способов эффективного обращения со знанием, с процессами порождения новых смыслов и значений; ролью коммуникации и воображения в процессе обучения.
Понятие «конструктивное отношение» отсылает к конструктивному характеру самого знания, делая акцент на процессуальности конструирования смысла и подчеркивая процесс порождения знания. Несколько перефразировав Р. Барта, можно сказать, что смысл образовательного процесса состоит в том, чтобы превратить студента из потребителя в производителя знания. Речь идет о формировании конструктивного отношения к знанию (а не о формировании конструктивного знания), т. е. речь идет об отношении к отношению. Это делает необходимыми моменты рефлексии, саморефлексии и удержания определенной дистанции к тому, что конструируется, – вследствие опасности оказаться ограниченным и «связанным» созданным конструктом.
Конструктивное отношение к знанию, таким образом, переопределяет понимание знания, поскольку речь уже идет не об исключительно содержательной стороне (не о конструировании некоего содержания знания), а о прагматическом аспекте, о способах обращения и действия с имеющимися конструктами знания, о выработке новых способов обращения, новых стратегий сочленения и использования знания.
В традиционном университетском дискурсе присутствует преимущественно монологический тип коммуникации (как между студентами и преподавателями, так и в процессе взаимодействия с учебными текстами), где слово профессора/автора текста является «словом в себе», несущим истину и обладающим исключительной привилегией и авторитетностью, не подлежащим сомнению и дополнению, а следовательно, и не предполагающим диалога. Коммуникативное измерение знания могло бы обозначить смещение перспективы в процессе взаимодействия со знанием, указав на возможность иного типа коммуникации в образовательной практике. Это требует переопределения традиционного характера взаимодействия с нормативно-познавательного на диалогический, предполагающий многоголосие и равноправие участвующих в коммуникации голосов, где студенту отводится не пассивная позиция воспринимающего транслируемую преподавателем/текстом самодостаточную истину, а позиция равноправного партнера по диалогу. Здесь появляется возможность того, что М. Фуко обозначил как «практики себя».
Вслед за Фрейре об иерархичной модели традиционного образования, где авторитетностью наделяются те сообщества, которые производят знание, говорят и Лиотар, и Джерджен (Лиотар, 1998; Джерджен, 2000).
Как было уже сказано, традиционный репрезентативный подход к знанию реализует жестко заданную, структурированную (и структурирующую) систему иерархических отношений, связанную главным образом с представлением об универсальности и неизменности знания. Обращение же к множественности контекстов, в которых вырабатываются различные значения, нарушает монопольную власть универсального знания и делает его открытым для переозначивания, вовлекая в процесс его производства студентов и преподавателей. Первые перестают быть простыми поглотителями знания, вторые – пассивными передатчиками произведенного экспертами знания.
Отказ от жестко иерархичных субъект-объектных отношений со знанием предполагает также снятие подобного вертикального модуса и во взаимоотношениях между студентом и преподавателем, что требует определенного пересмотра педагогического участия в образовательной практике. Например, такая практика работы с текстом, как комментирование, обращает внимание на маргинальные способы обращения со знанием, нарушая иерархию отношений в образовании и смещая тем самым центр на периферию форм производства знания (Полонников, 2000).
Часть исследователей сегодня принимает взгляд на социальное знание как на игру с истиной (причем не единственную, а одну из многих), а на ситуацию студента в процессе обучения – как на ситуацию игры с исчерпывающей информацией, где особую ценность приобретает способность быстро сочетать между собой ранее несочетавшиеся данные, т. е. способность к воображению.
Принятие социально-конструкционистского взгляда на знание как на продукт коммунальных отношений, как на истину, вырабатываемую между и среди участников коммуникационного процесса и внутри определенного профессионального сообщества, создающего и использующего тот или иной словарь, означает, что следовало бы говорить скорее о конструировании знания, а не об его открытии. Это необходимым образом отсылает к функционированию языка как производящего значения в ходе своего социального использования и в процессе скоординированности с другими (Л. Витгенштейн, К. Дж. Джерджен, Р. Рорти и др.).
Традиционно представление о языке как о посреднике (медиуме), репрезентации. Последнее исходит из стремления понимать мир как обладающий своей внутренней имманентной сущностью, или природой, ждущей своего прочтения. Отказ, вслед за Витгенштейном, от рассмотрения языка как «картины мира» означает, что мы не можем уже говорить о языке как о «третьем элементе» между нашим внутренним миром и внешней реальностью (Витгенштейн, 1994). Мы не можем говорить, что язык выражает некий внеположный ему смысл или истину. Взгляд на язык Витгенштейна, Дэвидсона, а вслед за ними и Рорти, и Джерджена как на многообразие различных словарей, практик, вырабатываемых в определенных культурных контекстах, делает акцент в первую очередь на прагматике языка (Витгенштейн, 1994; Дэвидсон, 1987; Рорти, 1996; Джерджен, 2000).
Когда Гадамер пишет, что язык представляет собой нечто, что опосредует любой подступ к миру, то, очевидно, он указывает на особого рода опосредование, которое несводимо к простой промежуточной функции. Мир языка, как он далее замечает (в противоположность иллюзиям самосознания и одновременно в противоположность наивности позитивистского понятия факта), оказывается собственным измерением того, что нам дано (Гадамер, 1999).
Мы конституируемся внутри определенных культурных дискурсов. Мы создаем практики, практики создают нас. Изменение же языковых и других социальных практик может производить таких людей, которые до сих пор не существовали (Рорти, 1996).
Язык, понимаемый как практика, дискурс, не описывает внешнюю реальность, а скорее сам является реальностью, в которую «вброшены» индивиды. Отдельные слова оцениваются не по их соответствию внешней реальности, но по их позиции в языковой игре (которая и есть реальность), а также по их прагматической силе. Действительность конструируется средствами языка. В соответствии с гипотезой лингвистической относительности (Руднев, 1997), разработанной американскими лингвистами Эдуардом Сепиром и Бенджаменом Ли Уорфом (1920–40-е гг.), не реальность определяет язык, на котором о ней говорят, а, наоборот, наш язык всякий раз по-новому членит реальность.
Язык – реальность принципиально метафорическая. Возможно, именно метафоричность языка (хотя и не только она одна, разумеется) позволяет делать разрывы в мышлении и порождать новые смыслы. Метафора сообщает языку одновременно два вектора: пространственный (метафора как то, что создает различие в пространстве дискурса) и темпоральный. На последний указывает Г. Амелин, в отличие от понимания метафоры как создания «аналогии», соответствия (позиция Э. Кассирера), он рассматривает метафоры как темпоральные растяжки в событиях восприятия, понимания, видения (Амелин, 1994).
Функция метафоры в пространстве дискурса – различение. Согласно Анилу К. Джейну, она является ощутимым, реальным различием в дискурсе, указывая – в качестве «сомнительного», противоречащего логике контекста образа – на разобщенность любого высказывания (Jain, 2001).
Дэвидсон подчеркивает, что дело не в том, что метафорические выражения обладают каким-то иным значением, в отличие от их буквальных значений. По мнению Дэвидсона, иметь значение – значит, иметь место в языковой игре, а этого места метафоры как раз (по определению) и не имеют. Различие же между буквальным и метафорическим – это не отличие между двумя видами значения и не отличие между двумя видами интерпретаций. Это отличие между известным и неизвестным использованием «шумов и меток», т. е. слов, визуальных образов, музыкальных форм и т. д. Привычное, или «буквальное», как говорит Дэвидсон, употребление слов, образов может быть выражено в терминах традиционного языка, т. е. в рамках старой теории. Метафорическое же употребление тех же самых слов приводит к необходимости выработки нового словаря значений и смыслов. Метафора, таким образом, – это определенный способ речи и действия (Дэвидсон, 1990).
Дэвидсон отрицает нагруженность метафоры неким когнитивным содержанием, которое его автор желал бы сообщить. Речь идет о способах воздействия, а не о способах сообщения содержания; о том, что способно производить определенный эффект, а не репрезентировать что-либо. Метафоричность языка, таким образом, позволяет производить эффекты смысла.
Такое понимание метафоры дает возможность совершить определенный переход от привычного, устоявшегося значения слова, понятия к новому значению и тем самым получить возможность нового взгляда, отношения к вещам и словам, новых способов обращения с ними. Другими словами, вопрос скорее в том, как мы употребляем слова, а не чему они соответствуют и что они представляют.
Метафоричность языка тесно сопряжена с его конститутивным аспектом. Ландшафт значимых внутри определенного культурного контекста ценностей как предоставляет нам преимущества, так и ограничивает нас. Использование того или иного словаря помогает нам в обретении идентичности, идеалов, норм ценностей, одновременно делая для нас неприемлемыми (вплоть до обесценивания, открытого неприятия и т. д.) ценности и установки других. Мы не в состоянии понять или оценить то, что выходит за границы традиции смысла (Джерджен, 2000). Однако в той мере, в какой значения и смыслы не открываются, а созидаются, они открыты для трансформаций. В практике работы с текстом, таким образом, метафора может быть рассмотрена как фактор развития нового словаря значений, как условие, позволяющее языку преодолевать определенные ограничения своих внутренних и внешних границ.
Наши стили написания текстов, как правило, немногим отличаются от стилей чтения. Традиционный подход к тексту задает иерархию в отношениях между текстом (или автором) и читателем; формы написания текстов (следовательно, и стратегии их чтения) позиционируют студента в процессе его взаимодействия с академическими текстами – по линии доминирование/подчинение. Задаваемый тип отношений с текстом связан, таким образом, со следующими основными моментами: установка на репрезентацию (отражение сознания, внутреннего/внешнего мира), иерархия властных отношений между текстом и читателем, монополия голоса, беспристрастность и безоценочность суждений.
Репрезентативность. Рассмотрение стратегий взаимодействия с текстом в рамках современного университетского образования позволяет обозначить доминирование в нем такой стратегии, в которой текст выступает в качестве объекта ассимиляции (усвоения), т. е. как определенный набор знаниевых значений, подлежащих запоминанию. При этом предполагается, что смыслы и значения, упорядоченные определенным образом, составляют объективное содержание текста и, соответственно, однозначное прочтение.
Очевидно, это связано с тем, что отношение к знанию, носящее в современном образовании главным образом репродуктивный, воспроизводящий характер, где студент является пассивным реципиентом сконструированного другими знания, задает соответствующую установку и к тексту. Аналитики образования обнаруживают место такого рода педагогической установки в практике профессиональной подготовки и опыте формирования личности с заранее заданными свойствами. Ценность знания, получаемого в ходе такой работы, связывается преимущественно с точной реконструкцией авторской позиции, с выяснением того, что имел в виду автор на самом деле.
Иерархия властных отношений.Традиционный подход к работе с текстом задает вертикальный модус отношений: сверху вниз, от субъекта к объекту. Такая жесткая иерархическая властность отношений не исключает опасности определенной инверсии – опасности быть «захваченным» текстом (в силу его аргументированности, например, и т. д.), опасности «обвала», «поглощения» текстом субъекта – превращения последнего в объект, с невозможностью стать в отношение к тексту, дистанцироваться, то есть – ситуации обращения текста из объекта в субъект.
Текст и его автор рассматриваются как наделенные авторитетностью и привилегией в силу обладания отражающим существо дел знанием, позиционируя читателя (студента, читающего академический текст) как невежественного, незнающего и нуждающегося в просвещении. Как правило, такая установка вызывает у студента пассивность, несамостоятельность, определенную интеллектуальную беспомощность и творческий коллапс.
Монополия голоса. Поскольку автор текста наделяется привилегированным знанием, рассматривается как тот, кто обладает приоритетным голосом, работа с текстом выстраивается в монологическом режиме. В силу того, что автор – это своего рода «Ursprung, тот, кто видит и знает» (Джерджен), его голос носит форму откровения и наставления. Его голос, как содержащий истину и отражающий объективную реальность, не приглашает к обсуждению, дополнению и диалогу. Он рассматривается, как правило, как самодостаточный и не нуждающийся в комментариях. Функция голоса студента сводится преимущественно к уточнению, упорядочиванию и усвоению авторитетного содержания. Собственный голос студента отрицается, не рассматривается как равноправный и равноценный.
Беспристрастность. Идеал текста, письма и чтения в современном университетском образовании основывается на безоценочности и беспристрастности суждений. Объективное отражение содержания в тексте (и по поводу текста) требует ясности, логичности и непротиворечивости мысли. Знание, изъятое из социокультурного контекста, в котором оно было выработано, и полагаемое как универсальное и неизменное, требует тем самым строгости, всесторонности и определенности, ровного неэмоционального стиля, отсутствия риторики, двусмысленности и амбивалентности высказываний при работе с текстом.
Социально-конструкционистская перспектива не позволяет, однако, согласиться с тем, что смысловой порядок однозначно принадлежит тексту как таковому, скорее он является моментом упорядочивающей активности студента в результате его взаимодействия с текстом. При этом в акте взаимодействия конструируется (трансформируется) и сама позиция студента.
Значения и смыслы текста вырабатываются в процессе социального взаимообмена между и среди участников коммуникации; значение не является ни атрибутом текста, ни атрибутом читателя. До акта взаимодействия его просто нет. Значение появляется в пространстве «между» и существует главным образом в контексте данных интеракций. Смена контекста означает смену системы значений.
Такая ориентация означает как минимум расширение диапазона педагогического участия в образовательном процессе, которое теперь определяется позицией одного из интерпретаторов, наряду со студентом, а взаимодействие интерпретаций – моментом социального производства значений (отношений). Знание теряет свой объективный (абсолютный) статус.
При таком взгляде меняются и отношение к тексту, и принципы работы с ним: рассмотрение текста не как объекта запоминания/анализа и ассимиляции, а в качестве условия (исходной точки, средообразующего фактора) процесса коммуникации. Более того, само качество присутствия текста в коммуникации теперь не предзадано, а является элементом образовательного производства, т. е. участники коммуникации определяют и переопределяют значение самого текста, структуру его содержания.
Условно можно обозначить два основных подхода к пониманию текста в философии: имманентный и репрезентативный (Усманова, 1998). Внутри имманентного подхода текст рассматривается как автономная реальность, обладающая собственной внутренней структурой. Репрезентативный подход, в свою очередь, делает акцент на выявлении специфики текста как особой формы представления знаний о внешней по отношению к ним действительности.
Далее, в рамках имманентного подхода можно обозначить в соответствии с двумя основными аспектами текста – внешней связностью, от грамматического строя до нарративной структуры, и цельностью, внутренней осмысленностью, требующей (в силу своей неочевидности) интерпретации, – опять же два различных направления: структуралистское и герменевтическое.
Структуралистский взгляд. Для классического структурализма, опирающегося на традицию соссюровской лингвистики (обособляющую язык в систему, существующую «в себе» и «для себя»), текст выступает как искомая совокупность культурных кодов, в соответствии с которыми организуется знаковое многообразие культуры.
Структурный анализ подходит к тексту как к сложно организованной упорядоченной целостности, где знаки рассматриваются «не как простая сумма элементов, которые необходимо выделять, анализировать, разлагать, но как связные совокупности (Zusammenhänge), образующие автономные единицы, характеризующиеся внутренними взаимозависимостями и имеющие собственные законы» [определение Л. Ельмслева] (Косиков, 2000, 12).
Исследовательская задача структурализма, по мнению Г. К. Косикова, заключается в том, чтобы, заглянув «по ту сторону» неустойчивых текстовых фактов, реконструировать язык как стабильное виртуальное единство. Структурализм в целом рассматривает текст как «инвариантно-статичную» замкнутую структуру, абстрактную, «обладающую уровневой организацией и образованную конечным числом составляющих и правил их комбинирования, поддающихся систематизации и инвентаризации» (Косиков, 2000, 24–25).
Герменевтический взгляд. Герменевтическая традиция отказывается от рассмотрения текста с позиций субъект-объектных отношений (как это обстоит в случае структуралистского отношения к тексту). Так, в частности, в герменевтике Х.-Г. Гадамера текст связан с представлением о нем как языковом выражении герменевтического, онтологически осмысленного опыта, неотделимым от содержания этого опыта.
Герменевтический анализ (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер) ориентирован на смыслопонимание, интерпретацию (владение техникой понимания/искусством интерпретации); отсутствие центрации субъекта, его позиции как осевой, центральной; понимание текста как образованного существующим в культуре множеством знаков (требующих интерпретации); понимание себя, своего опыта, мира, других через понимание текста (текста в широком смысле слова); фиксацию своей позиции, позиции интерпретатора; особую ценность категории значения текста (текст как обладающий определенным значением, смыслом).
Далее следует указать на постструктуралистский и диалогический подходы к тексту.
Постструктуралистский подход. В постструктурализме понятие текста приобретает особый статус, здесь текст начинает выступать как один из центральных и наиболее развернутых философских концептов. Постструктуралистские течения – грамматология Ж. Деррида, текстовый анализ Р. Барта, семаанализ Ю. Кристевой и др. – переходят от строго методологического научно-ориентированного изучения готового знака к описанию процессов его порождения. В этом их сходство с интерпретативными процедурами освоения текста. Отличие же состоит в том, что герменевтический дискурс направляет свою интерпретацию «вглубь смысла», в то время как постструктуралисты наиболее адекватным для текстового чтения считают поверхностное движение по цепочке метонимии.
Постструктуралистский взгляд на текст рассматривает процесс взаимодействия с текстом как становление с подчеркиванием модуса движения. Данный подход анализирует онтологическую «неразрешимость» текста и, как следствие, невозможность конституирования финального смысла текста; соотносимость текста не с денотатом, а с десигнатом; делает акцент не на фиксации значения текста, а на процессе означивания, не на смысло-понимании, а на смыслопорождении, имманентной нестабильности текстовой среды, а следовательно, непредсказуемости движения означивания, постоянной готовности к порождению новых смыслов. Постструктурализм отказываеся от интерпретации текста (одной или многих), акцентирует невозможность понимания (в герменевтическом смысле) в силу невозможности постановки вопроса об истинности текста, «отсутствие» усваивающего/понимающего/интерпретирующего субъекта; «децентрированность» субъекта, метафору «движения текста», отказ от стабильности значения и смысла текста, бесконечность, а следовательно, открытость «ветвящихся и пересекающихся» значений текста (в силу бесконечности культурных интерпретаций знака).
Диалогический подход (М. Бубер, М. Бахтин) заслуживает особого внимания и интереса. Полифонический роман Бахтина и поставленная им же проблема «чужого слова» оказали огромное влияние на постструктуралистское течение, в частности на работы Ю. Кристевой («Бахтин, слово, диалог и роман», «Текст романа», «Революция поэтического языка» и др.).
Диалогическое отношение связано с ценностью не субъекта как интерпретатора и не собственно текста как обладающего значением, а непосредственно самого отношения между ними: диалогический характер отношения, значимость общения с Другим/Другими (взаимодействующими с текстом), «непрерывность диалогического общения», слияние значения с позицией субъекта (внимание к позиции Другого, его точке зрения, голосу), понимание отношения (между субъектами, вступившими во взаимодействие с текстом и между собой) как со-бытия (с приданием ему онтологического смысла), где текст выступает как равноценный Другой.
Практикующийся же сегодня в рамках отечественного образования подход к тексту может быть обозначен как репрезентативный.
Репрезентативный взгляд на текст акцентирует свое внимание, как уже было сказано, на выявлении специфики текста как особой формы представления знаний о внешней по отношению к ним действительности; его можно обозначить как традиционный (для современного университетского образования) подход к тексту.
Репрезентативный подход связан с реализацией субъект-объектной линии в образовательном процессе; отношениями оппозиции; жестко заданной, структурированной (и структурирующей) системой иерархических отношений; четкой фиксацией позиции субъекта; вертикальным модусом отношения с текстом (сверху вниз, от субъекта к объекту); центрацией в процессе взаимодействия с текстом на «Я», субъекте усвоения; а также с установкой на овладение – объективно полагаемым – содержанием по принципу «захвата территории» и, как следствие, антагонизмом в отношении (содержания) текста.
Очевидно, однако, что необходимо пересмотреть традиционную логику взаимодействия с текстом в образовании и в известной степени – «естественность» и непроблематичность отношения к тексту. Необходимо произвести объективацию стратегий чтения и письма в образовании, объективацию позиции, с которой мы, как правило, неявно подходим к тексту, и – через отношение с текстом – объективацию нашего отношения к себе, другими словами, самообъективацию. Разумеется, данная задача в существенной мере – экспериментальная и в определенной мере – рискованная, поскольку направлена в первую очередь на выявление наших самоочевидностей, точнее – условий самоочевидностей, прежде всего самоочевидности бинаризма в мышлении и языке и фундаментальных образовательных оппозиций, принимая во внимание их реальное участие в формировании образовательного опыта.
Эта экспериментальная задача непосредственно связана с языком. Использование, а в иных случаях и создание нового языка делает постановки определенных вопросов иррелевантными, что не равнозначно запрещению или уклонению от них, а лишь указывает на их незначимость для данной практики. (Лишенными смысла, например, становятся апелляции к позиции субъекта как обладающего определенной зафиксированной точкой зрения, когда мы говорим о практике отношений (в социально-конструкционистском смысле), а не о действиях отдельных и суверенных «Я».) Это требует изменения как в отношении содержания практики работы с текстом, так и в отношении формы, т. е. изменения на уровне рефлексии над собственной работой. Наконец, возможность освободиться от «естественности» образовательного отношения к тексту связана со спецификой функционирования самого текста в образовании.
Парадоксальность функционирования текста в образовательном дискурсе связана с одновременным присутствием и отсутствием в нем текста. Как присутствующий элемент текст запускает и направляет ход дискуссии, но как элемент отсутствующий – непрерывно уклоняется от руководства, т. е. непрерывно избегает того, чтобы прямо направлять и определять дискуссию. C. Зонтаг, например, говорит об интерпретаторе как о дирижере, функция которого заключается в обеспечении коммуникации между различными полюсами текста. В этой функции, следовательно, может выступать и сам текст, обеспечивая взаимодействие между различными полюсами коммуникативного пространства, в котором находятся студенты и преподаватели.
Акцентирование коммуникативной составляющей в практике работы с текстом означает, что текст не низводится до позиции объекта, а рассматривается как равный читателю (Пузырей, 1997). Кроме того, он выступает как многоголосый и полифоничный аспект, на котором делает акцент Ю. Кристева, рассматривая высказывание «не как точку (устойчивый смысл), но как место пересечения текстовых плоскостей, как диалог различных видов письма» (Кристева, 2000а, 428) – автора, читателя и письма, образованного настоящим или предшествующим культурным контекстом (принцип интертекстуальности). Разработанное Кристевой понятие интертекста указывает непосредственно на саму процессуальность любого «чтения»: интертекст возникает только как результат взаимодействия с текстом, он «пишется» в процессе «считывания» чужих дискурсов. Поэтому «всякое слово (текст) есть такое пересечение других слов (текстов), где можно прочесть по меньшей мере еще одно слово (текст)» (Там же, 429).
Развивая идею «диалогического слова» М. М. Бахтина, Кристева говорит о том, что слово оказывается «полнозначным» лишь в том случае, если оно рассматривается полифонически, т. е. как принадлежащее «межтекстовому» пространству, как «слово о слове, обращенное к другому слову». Диалог слов-дискурсов бесконечен, бахтинское«слово-дискурс разлетается на “тысячу осколков” оттого, что попадает во множество контекстов, в контекст дискурсов, в межтекстовое пространство, где расщепляется и рассеивается не только говорящий, но и слушающий субъект, то есть мы сами, а именно – то «единство», которое для Бахтина и представляет «человек» и которое, по его словам, «никогда не совпадает с самим собой» (Кристева, 2000б, 467).
Любое высказывание контекстуально нагружено: речью самого говорящего, внесловесным контекстом действительности (ситуация, обстановка, предыстория), высказываниями других говорящих. Это значит, что свою полноту суждение получает именно в контексте обсуждения, и особую ценность в этой связи приобретает коммуникативное измерение дискурса, а не только когнитивное и экспрессивное.
Одной из задач образования сегодня может выступать, таким образом, превращение научных текстов из хранителей готового смысла в машины по его производству, другими словами – обнаружение условий, при которых текст будет не только говорить, но и производить.
В тексте всегда, скрыто или явно, осуществляется игра знаков, игра значений (и смыслов), игра языка, разворачивающаяся в области самого языка, поскольку область языка «есть не что иное, как область игры – область бесконечных субституций, совершающихся в замкнутом пространстве некоего конечного множества, и эта область допускает бесконечные субституции лишь потому, что она сама конечна…» (Деррида, 2000, 421). Эффект любого текста непредсказуем, поскольку его «прочтение» непредзадано. Однако он может быть сконструирован в процессе и посредством коммуникации. При этом почти всегда имеется некий «парадоксальный момент», готовый взорвать целостность общего коммуникативного пространства, образующегося в процессе взаимодействия с текстом. Обнаружение такого элемента может выступать одной из задач чтения текста. Речь в любом случае идет о том, чтобы заставить текст коммуницировать, т. е. осуществлять резонанс различных смыслов.
Взгляд на текст не как на устойчивую и предзаданную смысловую определенность указывает и на элемент случайности в его функционировании. Смещение, которое осуществляется в процессе «чтения» текста или в процессе его «написания», всегда способно создавать зазор между значениями; в силу этого чтение (а также и письмо) всегда обладает некоторой двусмысленностью, поскольку задает, как минимум, два разнородных направления в своем движении. Смещение всегда происходит, если мы осуществляем движение в тексте, не ставя перед собой цели добраться до истока, вытащить на свет искомый смысл, очистив его от случайных, неверных коннотаций. Желание же, направленное на овладение полагаемым смыслом, всегда экспансивно и распределительно: оно чаще всего ориентировано на уже имеющуюся иерархию устоявшихся общезначимостей и направлено на устранение лакун в понимании (т. е. стремится восстановить смысловую – по аналогии с личностной – непрерывность). Но любой текст содержит в себе несколько возможностей прочтения, несколько направлений движения, а в этом движении – столько же каузального, сколь и случайного.
Следование устоявшимся траекториям, созвучным занимаемым нами позициям и идентичности, необходимо подвергнуть диверсификации, то есть обнаружить трещины в самом способе мышления, через которые могла бы просочиться некоторая свобода и случайность в установлении смысла. Можно было бы говорить о случайности детерминации или даже детерминации случайностью в актах мысли, действия, чтения и интерпретации. В практике чтения текста такую возможность, например, может дать метафора. Необходимо, таким образом, допустить элемент неожиданности в практики чтения и письма в образовательном процессе.
Монополия и авторитет (автора) научного текста нарушаются в процессе его соотнесения с другими текстами и авторскими голосами. Выстраивание диалога – в реальной коммуникации и в интертекстуальном поле взаимодействия – релятивизирует знание; введение принципа интертекстуальности означает, что истинность знания, не соотносящаяся уже с реальностью, начинает обосновываться интертекстуально, т. е. через другое знание, представленное в других научных текстах.
Как и любой другой, научный текст интертекстуален. Интертекстуальность, по мнению Ю. Кристевой, – это текстуальная интеракция, которая происходит внутри отдельного текста. Это своеобразная коммуникация, то, что создает возможность возникновения интертекстуального пространства взаимодействия трех главных составляющих в практике работы с текстом: автора, читателя и текста (Кристева, 2000а). Оно удваивается в процессе взаимодействия с текстом в режиме семинара, групповой дискуссии и т. д., где всегда присутствуют как минимум два смысловых поля: поле реальной коммуникации участников и интертекстуальное поле взаимодействия с текстом. Происходит своего рода взаимоналожение и перекрывание одного поля другим, их взаимопроникновение, в результате чего создается единое коммуникативное пространство. Л. Женни, последователь Барта, отмечает, что свойство интертекстуальности – это введение нового способа чтения, который взрывает линеарность текста. Говоря о внутреннем текстовом пространстве, В. Н. Топоров подчеркивает наличие в нем «суммаций сил» различного рода, «неожиданностей» и «парадоксов»: текстовое пространство «взрывчато и принципиально эктропично» (Топоров, 1983, 281).
Не только текст и письмо интертекстуальны, но и читатель, чтение: сознание читателя столь же нагружено отсылками и голосами других, сколь и читаемый им текст. Это ставит проблему авторства вне традиционной бинарной оппозиции «субъект – объект». Суверенная субъективность читателя растворяется во множестве присутствующих в его сознании и привносимых чтением текста голосов, как его собственных, так и чужих, зачастую безымянных, отсылающих к прошлым ситуациям и иным авторам. А объективность текста всегда рискует перерасти в почти полную его автономность, получить модус самостоятельного существования, собственную субъективность. Это ведет не только к неопределимости и размытости индивидуального голоса (а в конечном счете – субъекта высказывания), но и к стиранию четких границ между чтением и письмом.
Интертекстуальность может быть рассмотрена как единый механизм порождения текстов. Практики чтения и практики письма, традиционно противопоставлявшиеся как независимые и абсолютно отличные друг от друга, оказываются взаимопроникающими и опосредующими друг друга. По мнению Л. Перрон Муазес, в процессе чтения все трое – автор, текст и читатель – превращаются в единое бесконечное поле для игры письма. Речь идет о письме посредством чтения, как, вероятно, и наоборот. Это относится к любому тексту: научному, художественному и т. д.
Если рассмотреть текст «географически», то его привычная и традиционная в существующей сегодня университетской образовательной практике работы с текстом двухмерность «автор текста – читатель» дополняется третьим измерением – контекстом (другими текстами, читателями и т. д.). О трехмерной пространственности текста (о субъекте письма, получателе и внеположных им текстах) пишет, в частности, Ю. Кристева (Кристева, 2000а). Кроме того, метафорическое использование языка указывает на четвертое – временное, или темпоральное, – измерение текста, позволяющее говорить об историчности не только в отношении самого текста, но и практик работы с ним.
Очевидно, что доминирование в образовательном процессе практик чтения и обсуждения текстов необходимым образом должно быть дополнено практикой письма, где письмо – способ расщепления самого пространства письма, способ его дифференцирования.
По мнению Р. Барта,
текст является «полем методологических операций» (Барт,
1994, 415). Это высказывание можно продолжить, сказав, что работа с
текстом – это поле стратегических операций. Стратегия есть элемент практики.
Стратегия письма-чтения (в частности, как аспект текстуальной практики, практики
работы с текстом) обретает смысл внутри плана отношений с текстом, т. е. внутри
поля всех возможных операций с текстом и посредством текста. В отличие от
традиционно практикуемой стратегии чтения, направленной на овладение капиталом
автора – стратегии, не затрагивающей собственно творчества в практике работы с
текстом, стратегия письма-чтения требует участия, вовлечения в процесс письма в
ходе чтения: писать вместе, писать посредством, писать за, против и т. д.
Другими словами, она требует отношения непосредственного и опосредованного
одновременно, в той мере, в какой чтение становится письмом, что требует не
отстраненной позиции внешнего наблюдателя (поскольку последняя не предполагает
включенности в поле опыта, производимого пространством образования), а
включенности в ту работу, которую – через посредство материальной
вещественности текста – производит с нами сам акт письма. Сколь ни банально это
прозвучит, но овладеть практикой письма (как и любой иной образовательной
практикой) можно только в реальной практике письма, которая начинается уже в
акте чтения.