|
Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
Понятие образовательной субъективности не является центральным понятием концепции культуропорождающего образования, оно не лежит в основании всех тех идей и принципов, на которых такое образование строится. Но в то же время оно занимает совершенно особое место, поскольку с ним во многом связан переход от классического к неклассическому университету, который, в данном контексте, мы можем определить как переход от ситуации монокультурности к ситуации мультикультурности. Этот переход имеет две стороны: во-первых, университет обнаруживает себя не внутри одной культуры, а на пересечении множества культур; а во-вторых, это множество оказывается по большей части продуктом самого университета. Университет погружается в генерируемую им самим неопределенность, так как не может ни остаться в рамках частного описания культурной реальности, ни найти средства для выработки некоего метаописания, способного упорядочить различные частные дескрипции. Парадоксальность подобной ситуации отражается в первую очередь в том, что источником плюрализации и одновременно ее жертвой является именно образовательная идентичность. Стремясь сохранить свою целостность, удержать конкретную культурную позицию, «Я» осуществляет в актуальной ситуации неопределенности ряд попыток самоидентификации, однако эти попытки в итоге не проясняют «Я», не очерчивают различные его стороны, а лишь умножают фигуры идентичности и тем самым плюрализируют ее. Огромное количество «Я»-позиций, связанных с локальными ситуациями взаимодействия, оказывается невозможным упорядочить, свести к одному центральному личностному источнику. Каждая из них самостоятельна, каждая завершена и охватывает весь спектр возможных проявлений субъективности в конкретной ситуации и каждая несоизмерима с другими. Такое положение вещей характерно прежде всего для образования, потому что в остальных социальных полях традиционные способы самоописания более устойчивы. Главное отличие образования от остальных символических пространств состоит сегодня в том, что в нем происходит то, что можно было бы назвать культурной контекстуализацией. Если в классическом университете приоритетом была деконтекстуализация знания, т. е. придание ему универсальной формы, свободной от социальной и культурной обусловленности, то теперь различные формы знания и различные практики, наоборот, контекстуализируются, что ведет, с одной стороны, к их дифференциации, а с другой – к их несоизмеримости (Кун, 1975). Если различные типы знания и деятельности конструируются в различных контекстах, то у нас нет критериев для того, чтобы структурировать эти специфические формы в виде последовательной и универсальной схемы знания.
Этим и задается специфика нашего понимания образовательной субъективности, о которой речь пойдет дальше. Сначала мы рассмотрим телеологический способ осмысления места и формы субъективности в образовании, а затем, показав его ограниченность, попытаемся сформулировать основания для альтернативной концептуализации образовательной субъективности, исходя из идеи технологий себя, разработанной М. Фуко, а также идеи нарративного «Я», которое выступает эффектом осуществления некоторой специфической технологии себя.
Зигмунд Бауман, характеризуя современную образовательную систему, пишет: «Философия и теория образования сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели (она лишь под конец должна возникнуть и появиться); процесса, который в лучшем случае может быть представлен лишь эскизно и никогда не приводит к четким результатам, который встраивает это ограничение в собственную структуру; короче говоря, открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться открытым, чем на создание какого-то специфического продукта; процесса, для которого перспектива преждевременного “закрытия” более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершенным» (Бауман, 2002, 175).
Из этого высказывания мы можем сделать вывод о том, что телеологическая установка в образовании, выражающаяся в стремлении ставить конечные цели, определять средства их достижения и желать завершенности образовательной ситуации, сегодня подвергается сомнению. Однако этот телеологический «предрассудок» имеет вполне конкретное содержание. Если более подробно рассмотреть такую телеологическую позицию, то можно увидеть, что цель образования до нынешнего дня всегда была одна – формирование определенного рода субъекта. Формулы или модели желательной субъективности были разными в разное время и в разных культурах, однако сама интенция на преобразование именно индивидуальной психологической реальности оставалась неизменной. Образование «опирается на философию Я, на понятия сознания и разума и на представление об автономной личности, которую можно развить таким образом, чтобы он(а) стала интеллектуально независимой от авторитета других, от традиции и от догмы» (Peters, Marshall, 1999, 198), чтобы она стала «зрелой и ответственной» (Mündigkeit) (Adorno, Becker, 1999). Образование воспринимается как своеобразный катализатор личностного развития, которому подчиняются все остальные формы активности – профессиональная, социальная, культурная и т. д. Тем не менее, несмотря на долгую историю, эта установка в силу разных причин, обсуждение которых требует отдельного места, в современной ситуации перестает быть эффективной. Не только проваливается любая попытка целеполагания, но и субстанциональная концепция субъективности оказывается под вопросом.
В противоположность телеологическому подходу формулируется иной взгляд на процесс образования и образовательную субъективность, в центр которого ставится «непрерывный процесс самотрансформации» (Peters, Marshall, 1999, 198). Иными словами, более широкий кризис телеологической установки в отношении образования порождает, в свою очередь, кризис образовательной субъективности, или, точнее говоря, кризис идеологии целенаправленного ее формирования в виде неизменной автономной сущности. Образование вынуждено или переформулировать свое отношение к образовательной идентичности и ее описание или же распасться, возможно, распределившись в обществе в виде множества локальных образовательных практик, не имеющих общего социального поля и подчиняющихся задачам необразовательных символических практик. Мы постараемся показать, что указанное переформулирование в принципе возможно, в результате чего мы получим не телеологическое, а контингентное представление об образовании, связанное, в свою очередь, с технологической концепцией образовательной субъективности.
Образовательная субъективность не совпадает ни с групповой, ни с индивидуальной идентичностью, поскольку в первом случае мы неизбежно приходим к формулировке правил ее оформления в социальном контексте, но эти правила оказываются правилами, которые навязываются автономному индивиду извне другими индивидами, т. е. правилами взаимодействия атомизированных социальных единиц, тогда как во втором случае мы имеем онтологическую локализацию локуса индивидуальности, что не позволяет понимать, как идентичность конструируется во взаимодействиях. Образовательная идентичность скорее реляционна, т. е. является продуктом образовательных отношений. Характеристика этих отношений – предмет отдельного обсуждения. Здесь мы будем рассматривать только саму форму конституирования субъективности.
Первый вопрос, который следует предварительно обсудить, – это вопрос о необходимости вообще рассматривать форму образовательной субъективности. Если в рамках идеи культуропорождающего образования мы приходим к осознанию необходимости переопределения педагогической деятельности, и в частности к модификации лежащего в ее основании телеологического «предрассудка», тогда образовательная субъективность не может быть той целью, к которой устремлена образовательная практика. Создается впечатление, что в рамках нового определения педагогической деятельности вообще нет необходимости в обсуждении образовательной субъективности, если мы полагаем эту деятельность как работу со средами и контекстами образования, с позициями в поле университета, с отношениями между ними, с формами знания и коммуникации и т. д., а не с личностью студента (преподавателя) или с механизмами их взаимодействия. Однако нам все-таки представляется необходимым особым образом говорить об образовательной субъективности, ибо субъективность может рассматриваться теперь как пустое понятие, описывающее ряд практик работы с идентичностью, а не особенности «Я» или личностного ядра. «Содержание такой образовательной системы останется несмоделированным по сути» (Крылова, 1997, 191), а точнее, здесь имеет место моделирование внешней формы. Иными словами, субъективность в образовании может пониматься как совокупность практик работы с собой, которые мы будем обсуждать ниже. На этом моменте следует остановиться особо, ввиду его важности для всей нашей попытки переинтерпретации образовательной субъективности.
Традиционное представление говорит, что «Я» – это некая субстанция, сущность и, как любой другой сущности или физическому объекту, ей можно дать окончательное определение (Поттер, Уезерел). Соответственно, это определение приоритетно в практиках, одной из которых является образование, – практиках формирования субъекта. Без допущения о самотождественности Я и о его эксплицируемости традиционное образование невозможно. Однако сегодня многие исследователи говорят о необходимости смещения фокуса внимания с «Я»-как-сущности на методы конструирования «Я». Это значит, что методы осмысления «Я» могут служить ключом к объяснению того, что такое «Я», поскольку индивидуальный смысл «Я» фактически является конгломератом методов, производимых путем разговора и теоретизирования (Поттер, Уезерел). «Я» становится моментом самоотношения, и в этом смысле «Я» есть описание «Я», а не сущность индивида. Это описание формируется как социально обусловленный процесс самокатегоризации или теоретизирования себя, опирающийся на существующие традиции, но не фатально, а динамически, т. е. это «Я» потенциально способно в любой момент поставить себя (а значит, и соответствующую культурную традицию) под вопрос и радикальным образом изменить свое самоописание. Для обозначения тех методов, которыми пользуется субъект, чтобы конституировать себя в качестве субъекта, мы будем использовать понятия М. Фуко «практики», или «техники себя», которые объединяются в некие общие «технологии себя» (Фуко, 1991, 1996б, 1998; Technologies of the self, 1988). Фуко определяет эти техники как «техники, которые позволяют индивидам осуществлять – им самим – определенное число операций на своем теле, душе, мыслях и поведении, и при этом так, чтобы производить в себе некоторую трансформацию, изменение» (Фуко, 1996б, 431).
В дальнейшем, говоря об образовательной субъективности, нами будет подразумеваться именно такая технологическая, а не субстанциональная ее трактовка. Более подробное обсуждение следствий подобной переориентации представлений о «Я» будет предпринято ниже.
Кроме того, необходимость обсуждения образовательной субъективности диктуется потребностью изменения способа описания образовательного поля культуропорождающего образования. Если традиционно описание образования представляло собой описание образовательных отношений через идентичность участников образовательных взаимодействий, то теперь, ведя речь о культуропорождении, нам необходимо описывать образовательную идентичность через образовательные отношения, поскольку введение концепта отношений позволяет нам вводить далее контексты трансформации образовательного поля, способного порождать новые реальности или культуры, в том числе новые способы самоописания. Иными словами, изменения образовательной субъективности являются необходимым условием культуропорождения, но это условие невыполнимо, если мы не описываем эти изменения как изменения в отношениях.
И наконец, третьим доводом в пользу рассмотрения образовательной субъективности выступает то, что субъективность всегда воспринималась как ключевой элемент описания образовательной реальности, но в силу этого всегда могло произойти смешение и отождествление образовательной реальности и реальности повседневной, имеющей тот же самый фокус: психологическое «Я». Сейчас же, говоря об образовательной субъективности как о не производной от конкретной «Я»-позиции, мы вводим смыслы, необходимые для формулировки специфики образовательного поля. Согласно Шюцу, любую конечную область смысла можно описывать как обладающую специфическим напряжением сознания, специфическим эпохé, специфической формой спонтанности, специфической формой переживания «Я», специфической формой социальности и специфической временной перспективой (Schütz, 1945). Если образование понимается как конечная область смысла, тогда его можно описывать по этой схеме. Предметом нашего внимания будет только форма переживания Я или отношения с «Я»; остальные аспекты требуют отдельного изучения.
Ниже мы попытаемся представить некоторую концепцию практик себя, которая во многом будет опираться на осмысление этого понятия М. Фуко, однако в центре нашего внимания будут прежде всего образовательные контексты практик себя, которые составляют ядро образовательной субъективности.
Во-первых, следует отметить, что Фуко, анализируя античные тексты, противопоставляет и в то же время связывает друг с другом два типа отношения к себе: самопознание и заботу о себе (Фуко, 1991). Центральное отличие между ними состоит в том, что самопознание предполагает обретение знания о некоторой «Я»-сущности, т. е. о том, что есть индивид на самом деле, тогда как забота о себе руководствуется принципом приобретения некоторой формы, которой до сих пор не обладал индивид, – формы субъекта. Это принципиальное различие для образования. Главенствующим принципом университета на сегодняшний день остается некоторое возвращение субъекта образования (студента) к собственной сущности, т. е. приобретение образовательного опыта как некоторой характеристики конкретного индивида. Педагогическая деятельность в таком случае выстраивается как система обеспечения «Я»-опыта, конечной целью которой выступают, с одной стороны, реально открытые данным субъектом параметры своего «Я», своих способностей, намерений и желаний, а с другой стороны – присвоение этим «Я» ряда свойств, описывающих некоторую желательную форму субъективности, лежащей в основе определенной профессиональной практики. Обучение во многом представляет собой поиск своего «Я», своей подлинной сути, которая затем ложится в основу дальнейшей деятельности. Самопознание оказывается основной практикой, в результате которой происходит конструирование себя как субъекта, наделенного определенными внеситуативными чертами и способного сохранять свою идентичность вне зависимости от той или иной ситуации или проявлять ситуационную изменчивость, сохраняя при этом самотождественность. В итоге все образование подчиняется этой идее выявления и поддержания собственной индивидуальности и личностной устойчивости субъектов образования.
Иного рода полагание, которое мы в данном случае связываем со становлением образовательной субъективности в рамках концепции культуропорождения, опирается на принцип заботы о себе, который можно понимать как принцип трансформации, а не познания себя. В фокусе образовательной деятельности в этом случае оказывается не максимальное приближение к собственной сущности посредством ряда герменевтических процедур по выявлению личных смыслов, а осуществление таких действий по отношению к себе, которые ведут к радикальной трансформации самого себя. Фуко сравнивает две стратегии отношения к себе – педагогику и то, что он называет психогогикой. Под первой он понимает «снабжение субъекта какими-либо отношениями, способностями, знаниями, которых он до этого не имел и которые должен будет получить к концу педагогических отношений», а под психогогикой – «передачу такой истины, функцией которой будет не снабжение субъекта какими-либо отношениями, а скорее изменение способа существования субъекта» (Фуко, 1991, 311). Стратегия заботы о себе реализуется именно в рамках психогогики, потому что она предполагает радикальную трансформацию собственной позиции в отношении самого себя и окружающего мира, в том числе других людей. Образовательная субъективность, если понимать ее таким образом, возникает не как нечто, требующее открытия и субстанционализации, но как продукт серии усилий по самотрансформации. Иными словами, это не онтологическая категория, описывающая характеристики идентичности, а набор техник, позволяющих преобразовать самого себя и тем самым приобрести форму образовательной субъективности.
Субъект образования должен «стать вновь тем, чем человек никогда до этого не был» (Фуко, 1991, 293), т. е. стать собственно субъектом образования. Однако форма этой субъективности не определяется ни индивидуальными предпочтениями, ни социальной традицией. Скорее, она является эффектом тех практик себя, которые направлены на постоянное преобразование собственной позиции. Это преобразование имеет некоторые характеристики, которые мы и попытаемся описать.
1) Принятие критической установки. Образовательная субъективность во многом конструируется в рамках критической позиции как в отношении самой себя, так и в отношении других. Критичность в данном случае предполагает двоякого рода самообнаружение. С одной стороны, происходит выявление тех принципов или правил, которые ведут к становлению определенной формы субъективного существования. С другой стороны, эти правила преодолеваются, трансцендируются. Однако подобная трансценденция всегда локальна, так как реализуется в актах выхода за границы локальной формы субъективности, конструируемой в данной ситуации, и ведет к становлению новой локальной ситуации.
2) Мультипликация. Образовательная субъективность появляется как эффект умножения различных смысловых пространств и полей, диктующих ту или иную форму идентичности. Она неоднородна, так как в результате принятия критической установки она все время локализует себя, а не универсализирует, как это происходит в случае стратегии самопознания. Локализуясь, она обнаруживает неизбежную частичность собственной ситуативной формы, причем в новой ситуации эта форма оказывается тоже новой. Поэтому образовательная субъективность функционирует как конгломерат различных ситуативных субъективных позиций, а не как некий надситуативный источник.
3) Релятивизация. Кроме того, образовательная субъективность выходит за рамки самотождественности, а значит, изолированности от возможных форм коммуникации и диалога, которые могут «угрожать» ее последовательности. Она открывает для себя свою незавершенность в силу постоянного обнаружения своих отношений с другими формами субъективности, в том числе своими собственными будущими и прошлыми формами. В этом смысле образовательная субъективность релятивизирует свое символическое поле и обнаруживает в отношениях (определяющих то, какой вид она будет иметь в данной ситуации) ресурс для самотрансформации, которого она лишена, в случае эссенциалистского понимания.
4) Трансформативность. Кроме того, образовательная субъективность встраивается в серию моментов самотрансформации, а не самоидентификации. Она выделяет в тех или иных устоявшихся или генерируемых ситуациях аспекты, которые могут подвергаться трансформации и, в свою очередь, могут вызывать ее собственное изменение. Она постоянно доступна преобразованию и поэтому она нестабильна и незавершенна. Практика конечного воспроизводства идентичности замещается практикой бесконечного производства субъективности.
В этом контексте важной составляющей образовательной субъективности оказывается некий незавершенный, «пустой», можно сказать «воображаемый», образ самого себя, который не имеет жесткой формы, но указывает направление осуществления практики преобразования себя. Это «Я» в действительности квазицелеполагаемо, потому что его достижение в принципе невозможно. Оно имеет дискурсивное происхождение и является нарративной конструкцией (поскольку все-таки удерживает некую воображаемую целостность самоотношения), без которой практика себя невозможна, но которая возникает только в момент осуществления этой практики, а не как нечто пред-положенное ей. Поэтому теперь мы переходим к обсуждению нарративного «Я» как одной из важнейших составляющих частей образовательной субъективности.
Итак, практики себя генерируют нарративное «Я», хотя в образовательных ситуациях скорее следует вести речь о нарративизации «Я», так как само понятие «Я» уже имеет некоторую культурную историю, связанную с его субстанциональной интерпретацией. Когда Фуко говорит, что забота о себе означает «тождественность субъекта высказывания и субъекта поведения» (Фуко, 1991, 310), то в образовательном контексте это можно понимать как то, что эссенциалистское описание субъективности сменяется на описание текстуальное или нарративное, связанное с конструированием субъективности в рамках определенных речевых практик.
Нарративизация «Я» означает смену локализации «Я», которое становится не внутренним глубинным ядром, а дискурсивной конструкцией, выговариваемой и формулируемой в процессе такого выговаривания в той или иной коммуникативной ситуации. Эта конструкция может отвечать критериям связности и последовательности, но лишь в качестве некоторого текстового единства, которое в любой момент может быть переформулировано и, например, стать внутренне противоречивым и дефрагментированным. Более того, можно утверждать, что нарративное «Я» конституируется как таковое в виде серии попыток согласования множества локальных «Я», конструируемых в той или иной ситуации. В этом смысле «Я»-нарратив – это никогда не завершенное единство, постоянно имеющее дело с многочисленными образами себя, соответствующими специфическим обстоятельствам.
Именно этот момент оказывается ключевым в понимании образовательной субъективности, если мы утверждаем, что в образовании субъективность нарративизируется, т. е. теряет статус эссенциальный и наделяется статусом текстуальным. Эта нарративизация является следствием того, что можно назвать онтологической несовместимостью различных символических практик, с которыми сталкивается субъект образования. Мы имеем в виду, что в каждой образовательной ситуации возникает ряд способов ее интерпретации, которые несовместимы между собой, но претендуют в то же время на статус истинного и единственного описания реальности, так что в итоге у индивида не оказывается критериев или средств для совершения выбора между ними. Типичным решением в данной ситуации становится усиление сущностного «Я», т. е. обращение к себе как к начальной и конечной инстанции выбора. Однако эта стратегия в рамках образования оказывается невозможной, потому что обнаруживается, что как полагание «Я» в виде неизменного и аутентичного центра субъективности, так и само понятие «Я» представляют собой не более чем локальные культурные конструкции, которые могут быть поставлены под вопрос. Тем самым онтологическая несовместимость лишает «Я» самих оснований своего существования, однако это не значит, что «Я» вообще отбрасывается. В рамках образования «Я»-позиция релятивизируется и нарративизируется, но не вытесняется, поскольку является важным символическим ресурсом для организации практики в образовательных ситуациях.
С другой стороны, нарративное «Я» – это то место, в рамках которого может осуществляться работа над самим собой, или «практики себя» – по Фуко, ведущие к самотрансформации. Эссенциальное «Я» не может радикально меняться, оно неотменимо и неизбежно, так как оно присуще людям вне зависимости от того, в каких социальных и культурных обстоятельствах они живут. Нарративное «Я», наоборот, отделяется от любой онтологии и оказывается локальной позицией, включенной в более широкий контекст социальных взаимодействий, упорядочивающей коммуникацию и благодаря этому – способной подвергаться радикальным преобразованиям в процессе изменения ситуации, причем основным механизмом ее функционирования становится постановка себя под вопрос, самопроблематизация.
Исходя из этого, можно сформулировать несколько свойств нарративного «Я».
1) Нарративное «Я» дискретно, оно постоянно переписывается, поскольку, будучи эффектом локальной ситуации, меняется с эволюцией этой ситуации. «Это Я без заданных непрерывностей» (Макинтайр, 2000, 49), т. е. оно может в любой момент установить разрыв с собой.
2) Нарративное «Я» диалогично, т. е. включает в себя множество позиций, сложно взаимодействующих между собой, в том числе позиций других субъектов. Форма «Я» – «разновидность концептуализации, а концепты могут вступать в отношения друг с другом» (Peters, Marshall, 1999, 204).
3) Нарративное «Я» рефлексивно, его содержанием являются не столько некие характеристики идентичности (например, личностные черты или личная история), сколько способы рефлексии себя.
При этом следует отметить, что основной характеристикой нарративного «Я», имеющей наибольшее значение для образования, является его способность целиком поставить себя под вопрос. Как говорит Макинтайр: «Я может принять любую точку зрения, с высоты которой критике может быть подвергнуто все, включая выбор точки самим Я» (Макинтайр, 2000, 47). Однако если Макинтайр видит в данной ситуации единственным выходом отделение «Я» от какого бы то ни было социального контекста, то нам кажется, что мы можем, наоборот, включить процесс самопроблематизации в представление о социальной заданности нарративного «Я». Главным моментом здесь оказывается введение особой фигуры (роль которой в античности, по словам Фуко, выполнял философ (Фуко, 1991)) – фигуры символического посредника, позволяющего реализовывать некое отношение к себе, в результате которого я становлюсь тем, чем никогда до сих пор не был. Через этого посредника как инстанцию проблематизации я произвожу определенную работу над собой, следствием которой оказывается полная смена способа своего существования. Этот посредник говорит некую «истину» обо мне, однако здесь истина – это не традиционное знание о сущности, о действительности, а то знание, которого у меня нет на данный момент и которое полностью меняет меня. В классическом университете на роль такого посредника претендовал преподаватель, однако в рамках концепции культуропорождающего образования мы можем отделить функцию посредника от традиционной роли педагога и сказать, что в образовательных ситуациях этим другим, который позволяет мне совершать работу над самим собой, высказывая «истину» обо мне, становится не педагог, но другое нарративное «Я», которое тоже использует меня как посредника в актах самопроблематизации, невозможных без этого посредника. Самопроблематизация в таком случае становится взаимной проблематизацией, социально сконструированной и модифицируемой в рамках социальных отношений. Тем самым мы возвращаем нарративное «Я» в социальный контекст, но так, что этот контекст оказывается динамическим образованием, частью которого такое «Я» является и в котором оно только и способно функционировать.
Итак, представив образовательную субъективность в виде набора техник себя, ведущих к нарративизации «Я», мы попытались обрисовать контуры контингентной трактовки места такой субъективности в образовании. Она становится не целью образования, как это предполагается в рамках телеологического подхода, а случайным эффектом, появление которого не может быть заранее предугадано и детерминировано особыми педагогическими действиями. Контингентность образовательной субъективности позволяет ей радикально трансформировать себя и всякий раз заново формулировать свою позицию, никогда не описывая ее исчерпывающим образом. Случайность такой трансформативности позволяет вводить в понятие «образовательная субъективность» представление о дисконтинуальности, т. е. возможности возникновения разрывов в опыте и идентичности, позволяющих вступать в более гибкие отношения с быстро меняющимися условиями.