|
Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
Одним из важных компонентов культуропорождающего образования выступает понятие «образовательная среда», которое напрямую связано с понятием «образовательный опыт», поскольку среда полагается нами как совокупность условий организации опыта в образовании. Это тот контекст опыта, благодаря которому он приобретает определенную форму. Это значит, что если мы хотим организовать опыт культуропорождения в образовании, то в первую очередь нам необходимо проанализировать, какие типы сред могут этому способствовать.
Среда в данном случае – это не материальные условия деятельности. В традиционной трактовке среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается невозможным.
Среда есть эффект реализации множества различных культур, создающий условия для появления новых культур. Момент плюралистичности образовательных сред является не столько фиксацией ее фактической характеристики, сколько той целью, реализации которой подчинена их организация. Однако плюралистичность в данном случае – это не механическая эклектика разнородных символических полей и не их гомогенизация на уровне значений, а некий посредник, с одной стороны, удерживающий и производящий различия как внутри этих полей, так и между ними, и с другой стороны, индивидуализирующий их в виде локальных описаний и локальных практик, воспроизводящих собственные неповторимые контексты в качестве предварительного условия культуропорождения.
Введение понятия образовательной среды позволяет также отразить ситуативность и частичность актов культуропорождения в университете. Среда не является предзаданной и не навязывается извне субъекту или группе. Она выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации, и поэтому ее нельзя рассматривать в отдельности от тех ситуаций, в которых она генерируется, и тех эффектов, которые она генерирует.
Кроме того, образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения, рассматриваемого теперь не через действия единичных агентов, а как результат со-осуществления множества дифференцированных и локальных практик (различие между этими практиками может быть различием исключительно актуальным, а не онтологическим, т. е. порождаться в коммуникации и вызывать описанные выше эффекты).
Понятие образовательной среды указывает на возможность принципиально иной педагогической позиции в рамках культуропорождающего образования. Принято считать, что преподаватель – это субъект, который вызывает изменения в сознании студентов посредством организации особых условий и осуществления некоторой образовательной технологии. Если же мы вводим понятие среды как условия конструирования субъективности, причем условия, которое само должно быть сконструировано, тогда традиционная педагогическая позиция подвергается серьезной модификации. Преподаватель в этом случае не исчезает как символический посредник, но радикально меняет свою функцию – с формирования идентичности на организацию сред, т. е. депсихологизирует свою преподавательскую установку. Организация среды – это не определение условий и контроль над ними. Организатор среды – это тот, кто управляет процессом создания, производства среды. Его основная задача – сделать так, чтобы образовательная среда появилась и вызвала ряд эффектов, которые не заданы заранее и поэтому не ожидаемы, но, тем не менее, подчиняются общим принципам дифференциации и плюрализации. Форма этой среды не важна для него, и более того, он не может ее задать априори, потому что позволяет соорганизовываться и взаимодействовать различным практикам, которые никогда не бывают полностью завершены и в итоге не дают завершиться другим практикам. Тем самым педагог перестает быть хранителем образовательной реальности, становясь организатором условий для появления образовательных сред.
Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма (Mead, 1934), которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций «Я», Другого, пространства, времени и т. д. Поэтому задача коммуникации – не символический обмен для создания единого пространства, а символическая дифференциация. Соответственно, главным механизмом функционирования образовательной среды, описываемой так, как это делаем мы, становится коммуникация.
Несмотря на свою неопределенность, образовательные среды, конструирующиеся в культуропорождающем образовании, обладают рядом характеристик, отличающих их от иных смысловых пространств и специфицирующих их согласно цели обеспечения появления опыта культуропорождения у субъектов образовательного процесса.
Среда является частью локальной символической практики. Образовательная среда не противоположна практике, не обусловливает ее как внешнее окружение. Поскольку среда – конструкция символическая, между ней и практикой нельзя провести четкую границу. Кроме того, являясь предметом конструктивной активности, она возникает на стыке разных практик, и тем самым изнутри данной практики элементы среды видятся как включенные в поле этой практики, будь то в качестве продуктов или принципов построения деятельности. Помимо этого, среда может быть замечена и проанализирована лишь изнутри конкретной практики. В отношении среды невозможно занять внешнюю позицию абсолютного наблюдателя. Среда – это момент практического участия и конструирования образовательной ситуации.
Среда динамична и неопределенна. Образовательная среда подвижна, она все время меняется. Являясь результирующей множества практик и ситуаций, она все время трансформируется, поскольку составляющие ее элементы вступают в новые отношения и образуют новые формы. При этом фигуры среды не завершены, они никогда не получают законченной, полной формы. В силу этого среда не поддается простой объективации. Она неопределенна, т. е. не имеет характеристик, указывающих на ее возможную природу, потому что природа среды тоже является предметом постоянного конструирования и преобразования в актуальной коммуникации.
Среда дестабилизирует ситуацию. Образовательная среда по отношению к данной образовательной ситуации выступает дестабилизирующим фактором, поскольку она указывает на локальность этой ситуации и показывает реальность иных ситуаций. Это значит, что среда не может быть когнитивным конструктом, она не познается так, как познается внешний мир. Среда указывает на те места в данной ситуации, в которых она может быть преодолена в пользу другой реальности. Поэтому она связана с множеством лакун, смысловых изъянов конкретной ситуации. Она указывает на то, чего в ситуации нет, но что, тем не менее, эффективно на нее влияет, порождая кризис значений, способов действия и форм субъективности.
Среда вмещает множество символических практик. Образовательная среда неоднородна. Она вмещает множество практик, которые вступают в некоторые отношения друг с другом, в итоге создавая то пространство, которое имеет форму среды. Множественность практик при этом – не простая совокупность атомизированных полей. Это особое образование, некоторая смысловая структура, которая составляет горизонт каждой из практик, т. е. благодаря среде каждая практика вмещает в себя множество других практик, при этом сохраняя свой собственный горизонт в качестве локальной тотальности. Благодаря такой приватизации идеи множественности практик каждая отдельная практика начинает осмыслять себя, исходя из принципиального разнообразия и различия способов полагания реальности и действия в рамках такого полагания.
Среда требует пересамоопределения. Образовательная среда характеризуется тем, что она направлена не на внешние формы выражения и действия, а на внутренние формы самоотношения участников образовательного проекта. Эта направленность отличается тем, что в фокусе среды находится не собственно форма самоотношения, а потенциальные направления ее трансформации. Среда указывает на то, по каким линиям может происходить преобразование собственной активности и конструирование новой культурной интерпретации, но чтобы действовать в отношении потенциальных ситуаций, нам необходимо заново определить себя. Среда, выступая в этом смысле чем-то радикально чуждым нам самим, бросает вызов нашим устоявшимся практикам, и поэтому мы должны пересамоопределиться, обрести новую идентичность, и это происходит постоянно в силу неустойчивости образовательных сред.
Среда является образом возможного. Для данной практики образовательная среда является образом возможного. Она не дает практике замкнуться в рамках поля наличных смыслов, требуя выхода за рамки принятых и однозначных интерпретаций. Она предлагает образ возможного, который совмещает в себе различные потенциалы ситуаций. Этот образ не един, он имеет множество уровней и касается как возможных способов мышления, так и возможных способов действия. Это та воображаемая конструкция (поскольку речь идет об образе), которая противостоит актуальной практике, заставляя ее выходить за собственные пределы и разрабатывать иные проекты.
Среда является воображаемым посредником. Образовательная среда функционирует как конструкт совместного воображения в рамках множества символических практик. Речь идет о воображении потому, что оно представляет собой образ нереального внутри каждой из практик описания символической реальности, но реального в собственном смысле, т. е. реального как нечто, несовпадающее с индивидуальными перспективами, принятыми в этих практиках. С другой стороны, это воображаемое пространство, выходящее за пределы отдельных практик, влияет на них, т. е. выступает посредником в их самотрансформации и коммуникации. Соответственно, взаимодействие между различными практиками будет вести к эффектам культуропорождения лишь тогда, когда оно будет осуществляться не столько на уровне реальных значений, сколько в области воображения, открывающего новые возможности, не замечаемые до сих пор и в принципе избыточные для конкретной прагматики той или иной символической практики.
Помимо указанных выше характеристик образовательных сред мы можем выделить параметры их описания (здесь мы опираемся на выделенные А. Шюцем составляющие элементы описания конечных областей смысла (Schütz, 1945, 552), во многом изменив их смысл и содержание): специфическое напряжение сознания, специфическое эпохé, специфическая форма спонтанности, специфическая форма переживания «Я», специфическая форма социальности и специфическая временнáя перспектива.
Напряжение сознания. Если понимать сознание не наивно психологически, т. е. как качество биологического организма, а рассматривать его как коммуникативный феномен, тогда можно утверждать, что напряжение сознания зависит от количества альтернатив данному способу описания реальности, актуально представленных в коммуникативном поле. В этом отношении образовательная среда может вызывать наименьшее напряжение сознания, когда диапазон выбора сужен до одной перспективы, либо наибольшее напряжение, когда этот диапазон бесконечен.
Эпохé. Под эпохé в феноменологической традиции в философии и психологии понимается акт «введения в скобки», или «выключения» (Гуссерль, 1999, 72) той или иной интерпретации, превращение ее в иррелевантную. В конкретной образовательной среде мы можем «выключать» определенные смыслы, которые не позволяют нам выстраивать собственную деятельность или которые принадлежат иной символической области.
Форма спонтанности. Под формой спонтанности в данном случае понимается тип базовой активности, осуществляемой в определенной среде. К примеру, в качестве базовой деятельности может выступать чтение, направленное на экспликацию позиции автора текста.
Форма переживания «Я». Образовательные среды обусловливают, какой тип самоотношения будет в них реализовываться. Я могу полагать себя индивидуальным субъектом, осуществляющим сознательные действия в рамках данных условий. Однако это не единственно возможная форма переживания «Я». Я могу, например, видеть себя в виде определенного текста, вступающего в отношения с другими текстами.
Форма социальности. Среда характеризуется также определенной формой социальности. В некоторых средах социальность может представлять собой процесс согласования смыслов с другими людьми и разделение общего опыта, тогда как в других средах социальность будет гораздо менее строгой, допускающей существование таких опытов, которые нельзя разделить с другими. Социальность может носить и последовательно-конфликтный характер.
Временнáя перспектива. Каждой образовательной среде соответствует свое время, которое переживается ее участниками как время действия. В каждой среде время концептуализируется по-своему. Могут быть такие среды, где время представляет собой непрерывность действий, которая конституируется и поддерживается участниками среды. В других случаях темпоральность может мыслиться дискретно, как серия разрывов в опыте и деятельности.
Данные параметры описания образовательных сред не являются исключительно педагогическими конструкциями. В культуропорождающем образовании эти конструкции доступны каждому участнику ситуации, который может использовать их в актах культуропорождения.
Сейчас мы можем предложить первичную типологию образовательных сред, которая лишь указывает на те контексты, в рамках которых можно описывать и создавать образовательные среды. Главной целью представленной ниже типологии является не столько структурная классификация сред, сколько выявление конкретных эффектов их воздействия на участвующих в них субъектов, выступающих в качестве носителей тех или иных практик и становящихся в позицию культуропорождения в процессе этого участия.
1) Принятое понимание среды как объективного окружения может реализовываться в виде ряда практик, строящихся вокруг трех главных вопросов: кто я в данной ситуации, кто другие в данной ситуации, какова данная ситуация? В итоге формулируется серия интерпретаций реальности, которые, будучи объективными, не совпадают и даже могут быть несовместимы, поскольку вытекают из различных культурных контекстов. Фактически оказывается, что любое предлагаемое описание утверждается не столько при соотнесении с окружающим миром, сколько при сравнении с другим описанием. Сложные отношения между подобной деонтологизацией и предполагаемой объективацией составляют основной предмет внимания в средах такого рода.
2) Другой способ полагания среды – через формы опосредования. Среда в этом случае структурируется вокруг вопроса: какие средства я использую в данной ситуации? Эти средства рассматриваются как инструменты конструирования определенных культурных форм, определяющих во многом их содержание. Более того, сами посредники и оказываются той реальностью, которую они опосредуют. Смена посредника ведет к изменению ситуации. Работа с посредниками, их выбор, эффекты и др. – все это составляет смысловое ядро этого типа образовательной среды.
3) Среда может также рассматриваться в контексте отношений, и тогда главным будет являться вопрос: в каких отношениях я участвую в данной ситуации? Этот вопрос невозможен без соответствующей релятивизации собственной позиции, а также позиции Другого в рамках некоторого коммуникативного поля. С одной стороны, любая практика становится локальной практикой локальной культурной интерпретации, а с другой стороны, эта локальность обозначается только внутри более широкого целого, представляющего собой контекст отношений. Иными словами, локализация и преодоление локальности в коммуникации становятся в центр этого типа образовательных сред.
4) Но возможен и четвертый тип полагания среды, когда она представляется полем возможностей, организуемым вокруг вопроса: что можно сделать в данной ситуации? Это значит, что реальность образовательной ситуации «берется в скобки» и главное внимание обращается на выявление и практикование того, что неактуально в рамках конкретной символической практики, но актуально с потенциирующей точки зрения, поскольку работа с возможностями является важным условием акта культуропорождения. Осуществление возможностей ставится в данном типе сред во главу угла.
Как мы постарались показать, введение понятия образовательной среды позволяет существенно расширить смысловое пространство идеи культуропорождающего образования и более точно указать на механизмы ее концептуализации и возможного осуществления. Конечно же, это понятие невозможно свести только лишь к небольшому кругу значений, обозначенных в тексте. Однако ключевой момент (то, что образовательная среда является принципиально коммуникативным феноменом и направлена на дифференциацию опыта) остается, и на его основе в дальнейшем может быть предложена более сложная, многосторонняя и практико-ориентированная интерпретация образовательной среды как одного из важных механизмов осуществления культуропорождающего образования.