|
Центр проблем развития образования Белорусского
государственного университета www.charko.narod.ru |
Сегодня кризис цели высшего профессионального образования обнаруживает себя со все большей полнотой и очевидностью. Его синдромом можно считать диффузию образа специалиста, единство и целостность которого всегда выступали основанием согласованных усилий преподавательского корпуса. Компромисс в вопросе о том, чему и как учить сегодня будущего специалиста, становится все более проблематичным. В результате пространство профессионального образования превращается в арену борьбы не просто различных точек зрения на один и тот же предмет, но и борьбы самих предметов за право так или иначе существовать и вызывать соответствующие эффекты. Эпицентр этой борьбы нередко располагается в сознании и мышлении студентов.
Попробуем ответить на вопрос о том, чем, собственно, вызвана наблюдаемая диффузия образовательных целей и почему любые поспешные решения неминуемо носят паллиативный характер. С нашей точки зрения, данное обстоятельство связано не с качеством работы учебных заведений как таковых, на что обычно указывают их критики, а с изменениями в объемлющих высшее профессиональное образование системах, и в частности с трансформацией общественных отношений, диктующих вузу социальный заказ на тот или иной тип специалиста. Если раньше университеты и институты готовили кадры с ориентацией на устойчивые, долговременные системы мышления и деятельности, то сегодня все более дифференцирующаяся и диверсифицирующаяся социальная инфраструктура ставит учебные заведения перед таким спектром ожиданий, на которые просто немыслимо ответить каким-либо одним, упорядоченным по прежним схемам обучения, правилом. Идея профессионализма, традиционно выступавшая фактором социокультурного порядка и культурной трансмиссии, перестает обеспечивать указанные процессы, а иногда выступает и дестабилизирующим началом. Сегодня профессионализм все чаще сообразуется с умением отказаться от него в прежнем значении. Индивиду приходится по несколько раз в течение жизни коренным образом изменять его содержание.
Между тем сложность современных производств требует от высшего образования сообразной им неповерхностной подготовки разнокачественных специалистов. Причем эту разнокачественность не следует понимать как разные приложения одного и того же или умножение числа профессий и специализаций. Речь идет о создании условий для возникновения профессий и специализаций, рабочих мест непосредственно в точках их необходимости. В результате мы имеем дело не только с требованием множественной профессиональной идентичности, но и с потребностью в новой способности субъекта к построению беспрецедентных профессиональных практик. К такому повороту дел современное высшее профессиональное образование в значительной степени не готово.
Выход из создавшегося положения мы видим прежде всего в смене образовательной идеологии, реализуемой в высшем профессиональном образовании. Сегодня это ориентация учебного процесса на профессиональное поведение в определенной ситуации. Предстоит реорганизовать обучение студентов так, чтобы готовить их к неопределенному будущему, когда профессиональная перспектива не поддается сколько-нибудь детальному описанию, а значит, определяется ими самими. Сверхзадача такого образования «состоит в приобретении студентом опыта самостоятельного анализа и действования в ситуации, требующей соответствующих способностей. Это позволит каждому студенту уже в процессе обучения начать формировать свой собственный проект профессиональной деятельности (целостный или фрагментарный), который может составить основное содержание выпускной (дипломной) работы» (Забирко, Корбут, Краснов, Полонников, 1998, 80). Таким образом, речь идет о подготовке студента к авторскому профессиональному ответу на социальный заказ, во многом сформулированный им самим.
Очевидно, что в самом процессе обучения будущий специалист должен моделировать, проигрывать и нормировать собственные деятельностные организованности профессионального типа; не изучать отдельные слабо коррелирующие между собой дисциплины, а подчинять логику учения целостным динамичным профессиональным проектам. Именно эту форму учебной активности следует положить в качестве системообразующего элемента образования. Представление о таком образовании, разумеется, должно быть предварительно выявлено.
Таким образом, реальное осуществление проектно-ориентированного образования сталкивается с необходимостью проведения психолого-педагогических изысканий в очерченной области, которые невозможны без предварительной методологической проработки темы и конкретизации исследовательских задач.
Бытийный слой проекта
Первый из ряда вызываемых к жизни образов носит онтологический, бытийный характер. Он связан с тематизацией современной антропологической ситуации и уходит своими корнями в экзистенциально-феноменологические ее трактовки. В данном полагании проект (и проектирование) рассматривается как способ человеческого существования в ситуации однозначно непредсказуемого будущего, действия разнонаправленных сил в динамически меняющихся условиях. Проект выступает как способ упорядочивания (рационализации) реальности, способ соорганизации множества факторов и тенденций, призванный обеспечить эффективную социокультурную форму деятельности (Концепция ИПК, 1995).
Проект есть способ неприродной детерминации индивида, когда в содержание детерминации кладется смысловая, ценностная и целевая связь. Французское слово «рrоjеct» (как и русское «проект») восходит к латинскому «рrо-eсеrе», означающему, в частности, «бросать вперед», «держать впереди» (Сартр, 1993). Актуальное поведение человека «обусловлено отношением к определенному будущему объекту, который оно стремится вызвать к жизни» (Сартр, 1993, 113). Данное замечание Ж. -П. Сартра указывает на очень важное качество проектного действия – его самопорождающий характер.
В бытийном плане проект представляет собой проекцию индивида, а значит, неминуемо включает в свою структуру субъекта проектирования. Можно даже сказать, что личность проектирующего является центральным моментом, конституирующим проект. Однако отношения субъекта проектирования и создаваемого им произведения не носят характер однонаправленной детерминации. В значительно большей степени проект определяет структуры включенной в него личностной идентичности. Можно даже утверждать, что проект конституирует проектного субъекта. Вне этого невозможно понять характер влияния тоталитарных социокультурных проектов фашистского или коммунистического типа на личности их инициаторов. В то же время наличие в культуре этих проектных организованностей указывает на принципиальный коллективный характер их генезиса и реализации. По всей видимости, индивид может быть субъектом проекта, не будучи его автором.
Важно отметить и то обстоятельство, что предметом проектирования в бытийном слое выступает социальная реальность. Социальная реальность – это наличествующие в каждом конкретном обществе формы коллективного и индивидуального сознания, базовые матрицы групповой и индивидуальной идентичности. В самом широком смысле социальная реальность выступает как мировоззренческая структура, а рассматриваемые проекты – как мировоззренческие.
Из этого следует необходимость включения в структуру акта профессионального проектирования момента социокультурного самоопределения формирующего свою деятельность индивида. Анализ жизненной ситуации в контексте более широком, чем реально осуществляемая профессиональная активность, позволяет ставить вопросы о ее смысле и адекватности сложившимся обстоятельствам, формулировать иные деятельностные предпочтения.
Необходимость освоения субъектом проектирования позиции социокультурного аналитика ставит нас перед целым рядом нерешенных задач. В качестве одной из них может быть указана неясность модальности этой позиции. Если эта позиция находится за границей любых профессиональных организованностей, то в каком ментальном пространстве она укоренена? Обыденному мышлению в статусе такого пространства мы, по вполне понятным соображениям, отказываем. Для профессионального образования ответ на этот вопрос открывает путь выбора типа знания, релевантного задаче ситуационного самоопределения.
В то же время понятно, что возникающая в рассматриваемом смысле организованность «есть всегда реконструкция некоторой предельной (в нашем понимании – социокультурной) позиции, в которой человек становится автором» (Забирко, 1998, 124).
Деятельностный слой проекта
Второй ряд образов носит конструктивно-технический и практико-методический характер. Это значит, что проект рассматривается в искусственном залоге, т. е. описывается через структуры мышления и деятельности проектирующего индивида. Из этого следует необходимость рассмотрения следующих деятельностных организованностей: формирование замысла, разработка программы реализации, создание средств контроля и критериев оценивания.
Что касается создания замысла, то современная методология различает два типа проектов по их генезису: одни возникают первоначально через постановку проблемы и затем движутся к постановке целей, другие, наоборот, от первоначальной постановки целей – к выявлению проблемы (Громыко, 1996). В обнаруженных нами источниках, посвященных теме проектирования, вне рамок рассмотрения остается тематизация возникновения самого замысла. Каким образом у индивида появляется проблемная ситуация? Всякая ли проблемная ситуация ведет к формированию проектной ситуации? Это остается пока неясным.
Именно в месте возникновения замысла скрывается одна существеннейшая проблема. Попробуем ее выделить. Для этой цели проинтерпретируем фрагмент из одного методологического сочинения. Как пишут авторы, проектные деятельности растут из одного корня, именуемого ситуацией неудовлетворенности. «Ситуация не-удовлетворенности как по смыслу дела, так даже этимологически задается как биполярная. Не-удовлетворенец, с одной стороны, недоволен существующим состоянием дел (порядком вещей), а с другой – должен при этом иметь хотя бы смутные представления о том, каким он хотел бы видеть это состояние дел и порядок». И далее: «...мышление не вырастает из ситуации не-удовлетворения. Условием его оказывается проблематизация и рефлексия» (Рац, Ойзерман, Слепцов, 1991, 8–9). Проект как практика по отношению к данному есть отрицательность, но по отношению к намеченной цели – положительность, которая ведет к тому, чего еще не было. Это и бегство, и бросок вперед, «...проект удерживает в себе и разоблачает преодолеваемую, отвергаемую реальность...» (Сартр, 1993, 114).
С нашей точки зрения, ситуация неудовлетворенности – важное условие проектной деятельности, но, во-первых, не единственное, а во-вторых, не всегда достаточное. Как нам представляется, исход состояния неудовлетворенности не обязательно связан с проектным самоопределением, многое зависит от субъективной интерпретации ситуации. Притчей во языцех стала массовая инертность индивидов тоталитарных обществ и их оправдывающее сложившееся положение вещей рационализации. Нам представляется сомнительным появление проектных идей из рефлексии и проблематизации, ибо рефлексия самих условий и углубление проблематизации способны во многих случаях лишь генерализировать ощущение безысходности. Словом, за феноменом неудовлетворенности и его вскрытием – довольно обширное проблемное поле, разработка которого позволит в значительной степени прояснить качественный генезис проекта. Легко вообразить себе ситуацию, в которой проектное действие интендировано не мотивом избегания, а мотивом достижения. Нам представляется, что познавательный интерес и непрагматическое творчество способны (и иногда в большей степени) создавать культурную избыточность.
Главное в данном случае то, что проектные идеи формируются поверх ситуации, в том числе и поверх рефлексии этой ситуации. Это значит, что проектное отношение предполагает выход индивида в иное пространство жизнедеятельности, в иную реальность, из которой только и возникает преобразующее первоначальную реальность отношение. Смена реальности рассматривается в качестве базового условия осуществления проектного акта. Вопрос о мотивации такой смены мы оставляем открытым.
Связь с будущим – важнейший конституирующий момент в проекте. Однако структура этой связи неоднородна. Ю. В. Громыко выделяет в этой связи две стороны: нормирующую и проспективно-ориентирующую. «Выделение теории и построение видения будущего внутренне связаны в проектном мышлении, хотя могут и расходиться. Будучи противопоставлены друг другу и взаимоисключая, а не дополняя друг друга, нормирующие функции превращаются в ограничительные, которые наиболее полно свое выражение находят в деятельности суда, а проспективно-ориентационные выступают как мистико-пророческие и прежде всего бывают связаны с религиозной практикой» (Громыко, 1996, 12). В чем состоит содержание последней связи, остается в цитируемом сочинении, к сожалению, непроясненным.
Всякий ли замысел можно считать проектом? Если не всякий, то каков критерий, по которому замысел получает проектный статус? Громыко считает, и в этом мы с ним согласны, что «выделенная в мышлении идеальная структура не является проектом, если не схватывает устройство-организацию практической деятельности» (Громыко, 1996, 14). Таким образом, речь идет «не об угадывании будущего, не о так называемом прогнозировании и даже не о способностях более высокого уровня – пророческо-профетических способностях возвещения будущего. Речь идет о делании будущего. И это делание осуществляется на основе особой организации сознания» (Громыко, 1996, 74). Однако создание образа будущего и его рациональная разработка вызывают к жизни разные режимы работы сознания проектировщика, а следовательно, и несовпадающие внутренние условия.
2.6.3. Космос проекта
Важнейшим внутренним условием проектного действия мы полагаем ситуацию неопределенности. Если это условие не соблюдено, то сама возможность проектного осуществления проблематична. Для выхода в проектный режим работы сознания «Я» индивида должно оказаться в точке бифуркации, отказаться от изначальной устойчивости. Психологически «предпроектное Я» может характеризоваться дезориентацией, экзистенциальной тревогой, самоотчуждением.
Связь с будущим осуществляется посредством акта трансценденции. Содержанием этого действия, с нашей точки зрения, является полагание в будущее особым образом организованного «Я»-смысла, который по-новому структурирует реальность. В этом отношении трансценденция всегда связана с изменением качества реальности, со сменой типа целостности. Трансформация социальной реальности в феноменологической традиции носит название альтернации. Таким образом, возникновение проектного режима сознания является по существу актом альтернации. Обыденные проекты в этом плане отличаются от интересующих нас отсутствием акта альтернации. Зафиксируем различие трансцендентности и трансцендентальности. Трансцендентность связана с выходом за пределы собственной идентичности: в позицию другого, в рефлексивное отношение к собственному мышлению и деятельности. Качественное изменение реальности при этом не происходит. Трансцендентальность предполагает выход в другую реальность, альтернацию, а значит, и переструктурирование трансцендентного содержания. Из этого различения возникает возможность двойной интерпретации рефлексивного акта. В первом случае (трансцендентное отношение) рефлексия ограничена структурой бытийной ситуации, во втором (трансцендентальное отношение) – рефлексия опосредуется альтернационными механизмами и преодолевает рамки актуального состояния.
В культуре исторически сложилась определенная машинерия обеспечения трансцендентального акта. Речь идет о развитых символических формах, призванных обеспечить индивидуальное и коллективное смыслопорождение. Чаще всего данный тип активности интерпретируется как духовная жизнь. Наличие, скажем, такой культурной формы, как религия, вызвало к жизни огромное количество самых разнообразных проектов как внутри самой этой формы, так и за ее границами. Очевидно также, что в течение довольно длительного времени религиозная интерпретация социальной реальности в христианской редакции господствовала в Европе. Новоевропейский проект, психоаналитическая программа могут быть рассмотрены как попытки создания альтернативных символических форм-целостностей, в которых и благодаря которым возможны групповые и индивидуальные трансцендентальные акты.
Образование может и должно быть понято не из самого себя, а из отношения к той или иной символической форме. Традиционно образование как социокультурная практика занималось трансляцией господствующей трактовки и способов воспроизводства. Конструирование профессиональности невозможно помыслить вне принадлежности к той или иной символической метаструктуре. Однозначное предпочтение того или иного символического универсума в образовании ограничивает профессиональную мобильность будущего специалиста. Как сделать так, чтобы обучение в вузе не закрывало, а, наоборот, открывало перед студентом новые возможности? Такая, например, профессиональная практика, как психотерапия, сегодня успешно реализуется в религиозных, рационально-научных и эзотерических формах. Но ведь все они по сути своей – чьи-то проекты и ответы самоопределяющихся групп и индивидов. Реконструкция чужих проектов и практик становится обязательным моментом современного профессионального образования. Именно в нем должны быть смоделированы и транслированы акты порождения символических форм, способных обеспечить индивидуальное и групповое смыслопорождение.
Создание культурной формы есть акт свободного действия, хотя и строится на материале (и из материала) актуальной культуры. Однако в рамках проекта этот материал переоформляется в новую целостность, придающую входящим в нее элементам иной порядок. Происходит переупорядочивание, трансформация культурных значений. Очевидно также, что в проекте индивид выступает как культуропорождающее существо, недетерминированное социально, как творец и демиург. Он творит мир по своему подобию, «сотворяя» одновременно и себя.
Итак, проект есть новая целостность, новая реальность. Каковой жеможет быть ее структура, где целое не есть механическая сумма отдельных частей? В известной нам литературе выделяются два способа квалификации целостности: агрегатный и эстетический. В первом случае достаточность целостности определяется внешней функцией системы. «Внешняя функция или миссия проектируемой системы, – пишет А. Г. Раппопорт, – есть способность выполнять действие, на которое не способны его части, взятые порознь» (Раппопорт, 1991, 31). Систему «автомобиль», в этом случае, без мотора нельзя считать целостной. Данное функциональное определение целостности, распространенное в инженерно-техническом проектировании, возможно как результат внешней определенности, когда задача относительно устойчива.
Второй способ квалификации целостности принадлежит художественной традиции, эстетике. Целостность здесь образуется символическим путем. «Это – художественный образ, стилистический образ, целостность которого, и даже органичность которого не может быть проверена путем испытания проекта или вещи к отправлению какой-либо одной внешней функции и даже не сводима к сумме возможных внешних действий» (Раппопорт, 1991, 31). В этом способе формообразования целостность конституируется смыслом, выражаемым символически. С точки зрения А. Г. Раппопорта, этим типам целостности в проектировании соответствуют две идеологии: функционалистская и символическая.
Наша трактовка проекта требует совмещения этих двух идеологий в акте проектного действия, поскольку проектирование в нашем полагании решает две принципиальные задачи: порождение нового смысла и его структурирование. Это значит, что в устройстве проектного акта взаимодействуют две подсистемы: концептуализации и разработки, которые соответствуют двум несовпадающим ментальным позициям проектировщика. Рассмотрим это обстоятельство более подробно.
В свое время нами были проинтерпретированы две методологические ориентации в познании, которые К. Поппер назвал «методологическим номинализмом» и «методологическим эссенциализмом» (Поппер, 1993, 36). В изложении Поппера речь шла об одной из древнейших и фундаментальных философских проблем – проблеме универсалий (общих понятий). Методологические эссенциалисты (вследза средневековыми реалистами) полагали существующими сущности (идеи) вещей. Для них вопрос о том, «что такое проект на самом деле», не показался бы странным. Методологические номиналисты подходят к понятиям функционально. «С их точки зрения, задачей науки является описание того, как ведут себя вещи, и мы вольны вводить новые понятия там, где это выгодно, пренебрегая их первоначальным смыслом. Ибо слова – всего лишь полезные инструменты описания» (Поппер, 1993, 38).
Суть обсуждаемой интерпретации состоит в следующем. Сущностный подход в историко-культурном смысле является важным тогда, когда прежний, «старый» смысл человеческой деятельности исчерпан и встает задача поиска и порождения нового. Функциональный метод выявляет свою ценность на этапе проектирования, разработки найденной идеи. Эти приемы «выступают как взаимодополнительные, причем абсолютизация каждого из них вызывает свои тупики (во втором случае сциентизм с угрозой перерастания в технократизм, в первом – перепроизводство идей и бездеятельность)» (Полонников, 1995, 119). В контексте данного обсуждения важно отметить необходимость удержания двух задач в акте проектирования. Поиск и утверждение сущности позволяет субъекту выйти за рамки заданного, обрести новый смысл, структурировать и рационализировать найденный смысл – утвердить его в качестве объективной реальности.
Таким образом, в процессе проектирования взаимодействуют генетически разнородные целостности, содержательная динамика интеракции которых может быть описана формулой В. И. Слободчикова – «от метафоры к понятию». Указанные позиции могут быть приписаны как индивидуальному субъекту, так и атрибутированы группе – носителю коллективно распределенной проектной деятельности и мышления.
Выделяя в проектировании две базовые функции – концептуализацию и конструирование, мы обнаруживаем разность наших позиций с О. И. Генисаретским, который включает конструирование в «структуру способа проектирования» (Генисаретский, 1990, 124). Задачи концептуализации этим автором не обсуждаются. Мы же расширяем объем понятия «проектирование», выделяя в его содержании разные по методу реализации задачи.
Введенные нами контексты проектирования создают принципиальную возможность для формулирования требований к современному высшему профессиональному образованию, ориентированному на указанные задачи. Укажем некоторые из них.
Прежде всего возникает необходимость ревизии базового образовательного процесса в высшей школе, который сегодня строится в значительной степени в смысловом поле метафоры «усвоение». На ее месте должна возникнуть метафора «порождение», психолого-педагогические следствия утверждения которой требуют пристального внимания заинтересованной общественности. Порождение ставит под вопрос сложившуюся структуру образования, формы организации педагогического взаимодействия, критерии управления и оценки качества подготовки специалистов.
Существенному изменению подвергается и педагогическая позиция преподавателя вуза. Задача проектирования с особой остротой формулирует требование на самостоятельность, инициативу и ответственность студента. Образовательная ситуация децентрируется, прежние константы профессионализма преподавателя начинают менять значения. Научная компетентность уступает место коммуникативной, профессионально-предметная – психолого-педагогической, а функция обучения трансформируется в задачу поддержки учения.
Такое изменение приоритетов выдвигает профессионально-педагогическую подготовленность преподавателя в разряд первостепенных. В ситуации информационной избыточности педагог в качестве носителя знаний становится излишним, а способность к управлению самостоятельной активностью студента – дефицитарной. Мы оказываемся перед перспективой становления новой профессиональности – преподаватель высшего учебного заведения, которая теперь не является простым дополнением к научной квалификации, а выступает автономным и содержательно самостоятельным профессиональным единством.
В связи с высокой значимостью вновь порождаемых и утверждаемых будущими профессионалами реалий интерес разработчиков образовательных сред начинает фокусироваться на психологических процессах и способностях студентов, которые прежде оставались на периферии методического сознания. Память и мышление в качестве эпицентра профессионально-педагогического усилия уступают место воображению, фантазии, проектно-конструктивным способностям. Недостаточность соответствующих исследований в этом направлении в психолого-педагогической науке не может не вызывать беспокойства. Пионерами в намечаемых разработках могут стать сегодня элитные учебные заведения республики, и прежде всего университеты, становящиеся теперь культурными центрами, «где порождаются не только новые знания и новые специалисты, но и новые сферы, формы, смыслы культуры, а значит, и смыслы человеческого бытия» (Гусаковский, 1997, 48).