|
Центр проблем развития образования Белорусского
государственного университета www.charko.narod.ru |
2.7. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОТ
УСВОЕНИЯ К ПОРОЖДЕНИЮ
Существующий в сегодняшнем университете образовательный процесс может быть обозначен как процесс обучения. Его сутью является трансляция знания от преподавателя к студентам. Ключевая фигура при такой организации процесса – преподаватель. Он определяет цели курса и его содержание, сообразуясь с некоторыми нормативными документами, а также выбирает достаточно традиционные формы и методы обучения – лекции и семинарские занятия. От студента при этом требуется усвоение транслируемых знаний путем участия в процессе обучения, т. е. посещение занятий, конспектирование лекций, выступление на семинарах, выполнение практических заданий, сдача экзаменов и зачетов.
В такой парадигме позиция студента носит подчиненный характер по отношению к позиции преподавателя, деятельность которого, в свою очередь, подчинена некоторым существующим нормам, разработанным государством, университетским сообществом, коллективом кафедры. Существующая организация процесса образования представляется достаточно логичной, продуманной и целостной.
Тем не менее имеющиеся исследования (социологические опросы преподавателей и студентов БГУ, материалы семинаров с преподавателями и студентами БГУ) процесса обучения в БГУ свидетельствуют о взаимной неудовлетворенности преподавателей и студентов результатами обучения. Основная претензия преподавателей заключается в том, что студенты не учатся, а студенты фиксируют неадекватность содержания и методов обучения их запросам. Такая ситуация характерна не только для конкретного университета, но и в целом для системы высшего образования (Бар, Таг, 2001; Барнетт, 2001).
Альтернативой существующей парадигме может стать организация процесса образования, где усилия участвующих в нем сторон направлены на обеспечение процесса учения студента. Деятельность преподавателя при этом становится ориентированной не на себя, а на деятельность студента (ориентация содержания преподаваемого курса на имеющиеся знания и представления студентов, понимание цели студента в изучении данной дисциплины, выбор таких методов, которые в наибольшей степени будут обеспечивать процесс учения студента). Позиция преподавателя становится принципиально другой – он не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы студент имел возможность различными способами работать со своим опытом, что позволяет оперировать различными формами знания.
Безусловно, переход от процесса обучения к процессу учения требует смены не только позиции преподавателя, но и позиции студента. Позиция приемника информации меняется на позицию строителя собственного знания. Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют; обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия (Bassis, 1998).
2.7.1.
Индивидуальная образовательная программа как стратегия осуществления учебной
деятельности студента в условиях смены образовательных парадигм
В перспективе перехода от парадигмы обучения к парадигме учения предусматривается изменение характера учебной деятельности студента. В парадигме учения студент является активным открывателем и создателем собственного знания, находящимся в центре образовательного процесса. Он ответственен за свою учебу.
В существующей же на данный момент парадигме – парадигме обучения – студенту ничего не нужно выбирать и решать: есть студенческая группа, перечень обязательных курсов, преподаватели, которые их ведут, составленное расписание. Совершив самоопределенческий акт, который таковым можно назвать только условно, студент-первокурсник оказывается в ситуации, которая им руководит, где ему отводится определенная роль – познающего, воспринимающего, знающего мало (меньше, чем преподаватель), где важность и нужность предметов для будущего специалиста определяет не он сам, а кто-то другой.
В определенной мере это облегчает включение студента в образовательный процесс, снимает ряд проблем, но в то же время и перекладывает ответственность за процесс и результаты обучения на преподавателей, администрацию факультета и университета. В имеющейся же ситуации студенту нет необходимости целенаправленно анализировать и выстраивать свою собственную учебную деятельность.
С приближением окончания учебы в университете, столкнувшись с практикой, выясняется, что студент не всегда способен действовать самостоятельно, испытывает трудности в принятии решений, ощущает разрыв между имеющимся образовательным багажом и реальными требованиями практической деятельности. Оказывается проблематичным определение конкретной области для более глубокого изучения, соотнесение получаемого образования с представлениями о будущей профессиональной деятельности. Соответственного опыта планирования и выстраивания собственной деятельности студенты, как правило, не имеют, поэтому возникающие трудности порой оказываются неразрешимыми. Их решение выносится за рамки университета.
Среди актуальных требований, предъявляемых к современным выпускникам университета, важным является компетентность в теоретическом и эмпирическом аспектах изучаемой профессии, которая обеспечивает быстрое и свободное включение молодого специалиста в проблематику профессии. Однако нужными являются не только лишь специальные знания, а и определенные способности: гибкое реагирование в любой ситуации, самоорганизация, способность осуществлять выбор, отвечать за его последствия, т. е. самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Именно такой опыт должен приобретаться уже в университете, в рамках самой учебы.
Для студента актуальной становится
необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего
образования, т. е. выстраивания индивидуальной программы (индивидуальной
образовательной траектории, индивидуального образовательного проекта) своей
учебы. Следует отметить, согласно результатам социологического исследования
«Университетское образование: перспективы развития» (проведенного ЦПРО БГУ в
Индивидуальная образовательная программа – одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование, реализацию учебной деятельности и ее рефлексию. «Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач» (Бар, Таг, 2001, 19).
Для приобретения такого опыта необходимо изменить внешний контекст учебной деятельности, которая должна стать для студента активным и рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы студент сам фиксировал потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и умений для решения актуальных образовательных задач.
Необходимость выбора предлагаемых курсов, мест практики, тем и руководителей курсовых и дипломных работ ставит студента перед необходимостью более осознанного принятия решений, соотнесения имеющейся ситуации с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности. Исходя из таких рамочных условий может происходить и изменение понимания смысла собственной учебы.
В условиях перехода БГУ на многоступенчатую систему подготовки специалистов центр тяжести начинает постепенно смещаться в сторону самостоятельной работы студентов (учеба в библиотеках, компьютерных классах, в лабораториях производственной деятельности – по замыслу именно там студент должен проводить большую часть своего учебного времени).
Однако для появления и реализации индивидуальной образовательной программы студенту необходимы не только рамочные условия, но и некоторые сформированные умения. Базовое среди них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).
Как отмечает А. В. Хуторской, для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. «В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности» (Хуторской, 2001, 280). Эти схемы могут реализовываться при осуществлении учебной деятельности в разных масштабах (изучение курса, выполнение группового исследовательского проекта, участие в конференции, написание курсовой работы и т. д.) и способствовать развитию необходимых умений.
Выделяются следующие этапы организуемой преподавателем учебной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную программу в конкретном виде образовательной деятельности.
1-й этап. Диагностика преподавателем уровня развития и степени выраженности качеств, необходимых для осуществления тех видов деятельности студента, которые свойственны данной образовательной области или ее части.
2-й этап. Фиксирование каждым студентом, а затем и преподавателем фундаментальных образовательных объектов в образовательной области (или ее теме) с целью обозначения предмета дальнейшего познания.
3-й этап. Выстраивание системы личного отношения студента с предстоящей к освоению образовательной областью (или темой).
4-й этап. Программирование каждым студентом индивидуальной образовательной деятельности по отношению к своим и общим фундаментальным образовательным объектам (Хуторской, 2001).
В качестве одной из возможных альтернатив могут быть предложены следующие структурные компоненты реализации учебной деятельности студента в какой-либо образовательной ситуации:
· определение образа желаемого результата;
· анализ ситуации;
· поиск альтернатив достижения цели, их оценка;
· выбор оптимальной альтернативы;
· составление плана реализации решения;
· деятельность по реализации решения;
· оценка результата;
· обратная связь (проходит через все предлагаемые этапы осуществления учебной деятельности).
Следует отметить, что приобретение базовых умений, необходимых для учебной деятельности, осуществляемой в стратегии индивидуальной образовательной программы, может происходить не только в рамках учебных предметов. Это может реализовываться в виде пропедевтических курсов, интерактивных образовательных семинаров, психологических консультаций, персонального тьюторства и других институтов, затрагивая не только деловой, но и личностный аспект.
Таким образом, приобретение опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития должно быть в университете рамочно обеспечено, дидактически закреплено, а также должно сопровождаться специально организованной психолого-педагогической поддержкой студентов.
2.7.2. Работа студента с собственным
опытом
Поступление в университет связано с серьезными изменениями в жизни молодого человека. Студент сталкивается с проблемой невозможности выхода за рамки навязанной ему роли школяра, чему также препятствует его прежний – школьный – опыт. Особенность ситуации прежнего опыта в том, что он был структурирован в основном извне, многое в жизни школьника строго организовано (и организовано весьма определенными средствами), опыт самоорганизации весьма ограничен, а для самопознания, самореализации место в школьной системе вовсе не предусмотрено. Содержание учебной деятельности в среднем образовании ориентировано на изучение основ наук; школьник принужден за короткий срок запоминать большое количество информации и как можно точнее воспроизводить ее.
В университете ситуация резко меняется: появляется большое количество новых предметов, объем материала и информации увеличивается во много раз. Попытки осваивать университетскую программу, эксплуатируя «по-школярски» память, оборачиваются нервными срывами, ведут к возникновению личностных проблем. В новой ситуации студент часто определяет себя в границах старого опыта, который затрудняет ему учебу и жизнь в университете. Из старого опыта первокурсник (или второкурсник) берет стереотипное восприятие учебной ситуации, отношение к преподавателю как к учителю – носителю информации и нормы поведения, человеку, который его организует, направит, подскажет, подтолкнет, научит. Отсюда и запрос к преподавателю, который (по данным упоминавшегося выше исследования) должен иметь хорошую дикцию, уметь «хорошо» читать лекции (т. е. медленно и кратко диктовать), поменьше обращаясь при этом к слушателям, меньше рассуждать, больше давать информации (еще лучше, если он даст списать текст лекции), и вообще он должен быть человеком, приятным во всех отношениях. Недовольство же преподавателем заключается в том, что он не учитывает личность студента, не старается быть им понятым, не обращается к мнению студентов. Здесь также обнаруживают себя «издержки» школьного опыта – студенты ориентируются не на предмет и его содержание, а на личность преподавателя.
Создается конфликтная ситуация: студенты говорят о необходимости преобразований в сфере преподавания, а на деле препятствуют их осуществлению. Парадокс заключается в том, что часто именно студент не дает преподавателю что-либо изменить, именно он диктует парадигму образования. Многие преподаватели сталкиваются с невозможностью организовать дискуссию на лекции – студенты не хотят говорить. Зато как они оживляются, когда преподаватель, уступая их просьбам, начинает диктовать (испытывая при этом отвращение к себе)! Они привыкли так учиться.
Основная задача, на наш взгляд, состоит в том, чтобы проблематизировать старый опыт и отказаться от него, осознав всю ограниченность и недостаточность. Ситуация в университете структурирована также способом организации учебного процесса, и для того, чтобы у студента произошли какие-то позитивные изменения, необходимо изменить принципы построения образовательного взаимодействия.
Базовым принципом, позволяющим студентам самостоятельно структурировать свою учебную ситуацию, может явиться, на наш взгляд, ситуация неопределенности, которую специально организует преподаватель. Такая неопределенность не абсолютна, она скорее напоминает задачу со многими неизвестными, где задан только минимум необходимых параметров, а все остальные должен определить сам студент. При этом «единственно правильного» ответа здесь нет и быть не может, но за выбор решения и его обоснование студент должен отвечать сам. Например, первокурснику дается задание построить собственную программу психологических исследований. Для начала он должен проанализировать условия и выявить их недостаточность в способах действия, методах, формах, содержании (т. е. определить степень неопределенности задания), а уж затем формулировать для себя учебную задачу. И уже не преподаватель, а сам студент формулирует тему исследования и средства ее реализации. Таким образом он достраивает неопределенность на собственных основаниях до той максимально полной картины, с опорой на которую возможно уже какое-либо теоретическое или практическое действие. При этом преподаватель не направляет интеллектуальное движение студента, а лишь обеспечивает его. Отказ от конкретного ответа студенту (в рамках педагогической задачи) является принципиальным условием в организации педагогической деятельности ситуации неопределенности. При этом функция преподавателя в учебном процессе меняется: из носителя знаний и истин он превращается в консультанта без права высказывания (до определенного момента) своего мнения.
Существенным моментом здесь является изменение отношения к незавершенности многих параметров учебной ситуации. Должна быть создана установка на позитивное восприятие неопределенности. Важно научить студента самостоятельно вырабатывать ориентиры, контролировать свои эмоции, структурировать, переструктурировать, а в отдельных случаях и длить ситуацию неопределенности. Определенность конечна, завершена, неопределенность – это ситуация открытости, свободы, разных возможностей и перспектив.
В результате такой работы студент приобретает новый опыт – самостоятельного движения, самоопределения, выработки самостоятельных решений, опыт существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития.
2.7.3.
Учебная деятельность проектного типа
Специфика учебной деятельности проектного типа заключается в том, что она направлена не на усвоение готовых знаний или способов действия, не на их творческое переоткрытие (как у В. В. Давыдова), а на творческий поиск чего-то совершенно нового. Нельзя однозначно задавать логику ее протекания, строго ее формализовывать. Данный тип деятельности является максимально субъективным и индивидуальным. Два этих обстоятельства (индивидуальность и неоднозначность) затрудняют организацию такой деятельности в рамках нашего, традиционно устроенного образования, однако не исключают вовсе такой возможности. Понимание уникальности каждого случая проектирования заставляет по-другому (нетрадиционно) представлять такую учебную деятельность. Она начинает выступать не в виде строгой линейной последовательности, а как поле возможностей, набор мыслительных стратегий, позволяющих решать задачи проектирования.
С точки зрения организации предметной деятельности и ее результатов важно, чтобы создаваемые студентами проекты включали в себя все необходимые структурные компоненты и соответствовали определенным критериям. К последним можно отнести:
- принцип целостности и внутренней согласованности. Это означает, что проект должен представлять собой гомогенное, непротиворечивое содержание, «проектировщик обязан разработать нечто полностью, решив все вопросы построения деятельности» (Розин, 1984, 105), где все компоненты подчинены единому целому и получают через него свое новое качество;
· принцип реализуемости. Этот принцип указывает на прочную связь проекта с теми актуальными условиями, в которых он возникает, на необходимость их учета на всех этапах построения проекта и его реализации.
Ключевым вопросом в деятельности проектного типа является вопрос о том, как, с чего начинается проектирование или почему человек начинает строить свой проект. Ряд авторов полагают, что начальным этапом проектного движения субъекта является переживание им существующей ситуации как неудовлетворительной, неправильной, не такой, какой она должна быть (Выготский, 1994; Григорьев, 1995; Розин, 1984). По нашему мнению, одного этого условия недостаточно. На начальном этапе состояние субъекта может представлять собой очень сложное переплетение разнообразных переживаний. С одной стороны, это будет переживание неудовлетворенности. Такое состояние, по мнению Сартра, будет характеризоваться отношением к нему как к субъективному обеднению, как к лишению себя каких-то возможностей (Сартр, 1993). Но состояние неудовлетворенности может быть вызвано и отношением к ситуации как к несущей в себе избыток чего-то чужого.
С другой стороны, в это переживание будет вплетаться и состояние неопределенности как отсутствие собственного смысла в отношении существующей ситуации, отсутствие собственного понимания.
С третьей стороны, может присутствовать желание изменения ситуации. Причем это желание может быть выражено в двух формулировках: а) чтобы ситуация изменилась, т. е. была изменена кем-то или чем-то извне; б) желание изменить ситуацию самому. При этом, как нам кажется, пока еще может отсутствовать даже смутное представление о «потребностном будущем». Переходом в позицию автора проекта может стать момент принятия на себя ответственности и решимости за изменение себя и ситуации. Описанным выше переживаниям может сопутствовать также утрата веры в то, что где-то или у кого-то есть готовые ответы и варианты решений всех тех проблем, которые возникают в жизни человека. Вот что по этому поводу пишет Роджерс, описывая путь создания им своего подхода в психотерапии: «Я могу привести три примера из этого опыта, небольших, но очень важных для меня в то время. Мне кажется, все они являются случаями разочарования – в авторитете, в материале и в себе… Один случай заставил меня понять, что, возможно, в теориях авторитетов есть ошибки и что можно открыть еще что-то новое» (Роджерс, 1998, 51–52).
То, что Роджерс назвал разочарованием в себе, можно также понимать как неудовлетворенность самим собой. Из этого переживания неудовлетворенности собой возможны три наиболее вероятных выхода:
а) стремление сохранить прежнее, устойчивое состояние, которое опирается на внешние, кажущиеся стабильными условия; эта стратегия убегания от подобного переживания, по сути, есть убегание от самого себя, которая характеризуется стремлением к самоуспокоению и самоутешению;
б) неудовлетворенность в себе может перейти в самообвинение, в аутоагрессивные действия, что также можно расценивать как нежелание, неспособность или невозможность для индивида стать самим собой;
в) желание, решимость, стремление изменить себя, что сопряжено с принятием ответственности за себя на самого себя.
Эта последняя позиция и позволит появиться автору проекта. Мотивирующим моментом в принятии такого решения может стать страх превратиться в ничто, никогда не быть, упустить, утратить возможно единственный шанс обрести себя подлинного и стать главным участником собственной жизни. Однако такое переживание должно уравновешиваться тем, что П. Тиллих называет «мужеством быть частью» (Тиллих, 1995). Характерным переживанием при проектировании является обретение веры в себя, доверия к себе как к могущему что-то изменить.
Одним из важных компонентов внутренней динамики субъекта в деятельности проектного типа является известная психологическая независимость по отношению к прошлому, полный или частичный отказ от него (Рубинштейн, 1999). Но отказ от прошлого, которое включает в себя устойчивые формы поведения, отношений, правила, готовые ответы на все жизненные ситуации, связан с принятием индивидуальной ответственности за то, что в дальнейшем будет создано или произойдет, полностью на себя, а также с принятием риска быть отвергнутым, непонятым со стороны окружающих, в том числе и очень значимых людей. Не последнюю роль здесь может сыграть уверенность в своей правоте и собственных силах. «Только теперь, описывая эти события, я начинаю осознавать, как упорно я шел своим собственным путем, не заботясь о том, иду ли я в ногу с представителями моей профессии или нет» (Роджерс, 1998, 52). Описанное выше может породить внешний вакуум. Однако с проектированием связано и переживание внутреннего вакуума, и необходимость порождения собственного содержания. Это может быть связано со страхом быть явленным как для себя, так и для других, а также с переживанием собственной уязвимости. Кроме того, зачастую может возникать ощущение собственного бессилия.
Еще одним важным внутренним изменением при проектировании является принятие на себя риска возможной неудачи, осознанное определение своей ситуации как полностью непредсказуемой. Такое изменение связано с преодолением социальной установки на тотальную успешность, необходимость получения результатов, эффективность установки на ценность каких-то достижений, общего признания и одобрения, с преодолением страха перед провалом, даже вне зависимости отношения к этому окружающих.
Как нами было отмечено выше, одним из основных условий для создания проекта является наличие у автора проекта развитых форм воображения, которые Рубинштейн связывает с определенной направленностью личности, ее потребностями, интересами, чувствами и желаниями. По нашему мнению, содержанием такой направленности в случае проектирования будет ценность самостоятельного поиска или создания чего-то нового. Однако это лишь ставит вопрос о том, как у человека появляются такого рода ценности.
Представленное выше не является логической последовательностью внутренних изменений субъекта при проектировании, а лишь фиксирует основные точки преодоления в себе ставших уже привычными представлений о себе и своих отношениях с окружающими, о своих возможностях и о должном. Рубинштейн назвал творчество «прерывистым скачкообразным процессом», подобной метафорой можно описать и эмоционально-личностные переживания, и изменения человека, создающего свой собственный проект. Отчаяние, страх, бессилие и радость от рождения чего-то своего – вот непременные спутники такого пути.
Что же в этом случае оказывается важным для организации учебной деятельности проектного типа? Возможно, самый существенный вывод касается отношений «преподаватель – студент». Главный акцент в деятельности этого типа должен быть сделан на студенте, на его самостоятельных поисках своего места в профессии, на формировании им своего взгляда на психологию, на привнесении им в профессиональную деятельность новых идей и форм работы. Тогда функция преподавателя может заключаться в поддержке таких поисков, в помощи по организации самостоятельного движения студента. Возможно, одним из основных моментов в повороте ситуации на студента может стать принципиальный отказ преподавателя давать готовые ответы на возникающие у студентов вопросы.
2.7.4. Структура проектной деятельности
Структуру проектной деятельности можно представить в виде следующей схемы:
Замышление – создание замысла проекта – включает в себя два разнокачественных компонента: рождение замысла и его структурирование. Рассмотрим сначала первый компонент.
Что такое замысел? Замысел – это образ, целостно схватывающий ситуацию в месте ее разрыва, слома, внутреннего противоречия, придающий этой ситуации новое качество, вносящий в нее новое понимание, новое ее видение. Но есть и другой вид замыслов – это замыслы, создающие новые ситуации, например, путем переноса каких-либо идей на другие, новые условия (примером такого переноса может служить использование психоаналитического подхода в психологии рекламы). В первом случае главное содержание замысла будет заключаться в ответе на вопрос «что?» (происходит, можно сделать и т. д.), а во втором – в ответе на вопрос «как?» (можно что-то применить здесь). Можно сказать, что в первом случае происходит создание чего-то нового, а во втором – адаптация уже существующего к новым условиям. Каким образом происходит рождение замысла?
Ответ на этот вопрос представляет собой загадку творчества. В одних случаях замыслы появляются спонтанно, даже вне зависимости от проблемной ситуации, в других случаях их появлению предшествует долгая и упорная работа по изучению какой-либо проблемы. Так, Ю. В. Громыко выделяет два типа проектов: «одни возникают первоначально через постановку проблемы и затем движутся к постановке целей, другие, наоборот, от первоначальной постановки целей – к выявлению проблемы» (Григорьев, 1995, 14).
И в первом, и во втором случае присутствует цель (а в нашем понимании – любое представление о целом: образ, идея, ценность и т. п.) и проблемная ситуация. Вопрос лишь в том, каковы соотношения между ними: цель создает проблемную ситуацию или наличие проблемной ситуации выдвигает определенные цели по ее решению. Такое различение помогает разрабатывать два типа учебных задач (или ситуаций):
а) поставить цель на поиск проблемной ситуации и работу с ней;
б) описать какую-либо проблемную ситуацию, уже реально существующую, и поставить задачу на ее решение.
Вернемся к вопросу о возникновении образов-идей. Авторы, непосредственно занимающиеся темой проектирования, оставляют этот вопрос вне рамок своего рассмотрения, они лишь указывают на то, что такой замысел должен быть. Исходя из того, что замысел в нашем понимании – это целостный образ какой-либо ситуации, мы обратились к работам по психологии воображения.
С. Л. Рубинштейн, описывая труд ученого и отводя в нем важную роль творческому воображению, говорит о том, что появлению решения какой-либо проблемы предшествует большая предварительная работа, которая в какой-то момент приводит к озарению, при этом решение «…обычно зарождается в уме в виде некоторой идеи, которая получает лишь схематическое выражение; часто сначала лишь как бы угадан общий принцип решения. Его нужно в таком случае перевести в схему» (Рубинштейн, 1999, 477). Также важными нам показались размышления этого автора об уровнях воображения: «Воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека, и прообразами для нее» (Рубинштейн, 1999, 296). Таких уровней три:
1) создание, опираясь на знания и опыт, картины того, что в этом опыте отсутствует;
2) создание образа, картины того, чего вообще не было, предвосхищение будущего, «мечта, еще не осуществленная и неизвестно, осуществимая ли»;
3) создание фантастической картины, ярко отклоняющейся от действительности, но не порывающей с ней вовсе, «и воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей степени оно, преобразуя действительность, отклоняясь от нее, при этом все же учитывает ее существенные стороны и наиболее существенные черты» (Рубинштейн, 1999, 297).
Предложенная Рубинштейном уровневая схема воображения может быть положена в качестве психологического основания при построении учебных задач на стадии создания замысла проекта.
В анализе всего вышесказанного важным для наших рассуждений является то, что замысел проекта должен основываться на хорошей ориентировке в проблемной ситуации с учетом основных ее компонентов, хотя решения в этом случае могут носить, на первый взгляд, утопический характер.
Таким образом, мы можем выделить два типа учебных заданий как компонентов предметной деятельности: первые направлены на изучение проблемной ситуации, требующей решения, вторые должны включать поиск и продуцирование идей.
Для выполнения обоих типов учебных заданий в рамках учебного процесса могут быть использованы методы групповой работы. В первом случае при реконструкции ситуации педагогическая деятельность носит проблематизирующий характер с целью создания у студентов проблемного отношения к обсуждаемому содержанию (Матюшкин, 1972). В качестве приемов педагогической деятельности могут быть использованы заимствованные в психотерапии способы работы по конкретизации проблемных ситуаций: конфронтация, когнитивная репетиция, сократический дедуктивный диалог, техника колонок, которые приобретают в данных условиях новую интерпретацию (Уолен, ДиГусепп, Уэсслер, 1997).
Во втором случае при порождении оригинальных замыслов преподаватель может использовать методы групповой фасилитации и недирективного управления творческим процессом, поощряющие предложение нестандартных решений. К таким методам можно отнести синектику, метод «мозгового штурма», метод «круглого стола» (Рудестам, 1999).
Вторым компонентом блока замышления является структурирование замысла, т. е. разработка возникшей идеи.
Структурирование замысла, возникшего первоначально лишь в виде образа, принципа решения, возможно благодаря такому свойству образов воображения, как динамичность (Рубинштейн, 1999). Этот процесс заключается в выделении основных компонентов предмета проектирования, их детальной разработке и описании. При этом разворачивание замысла может опираться на уже существующие в психологической культуре образцы. Примерами таких образцов являются в рамках отечественной педагогической психологии разделение образовательного процесса на три основные составляющие: учебную, предметную и педагогическую деятельности; в практике научного исследования – на методологию и методику проведения изысканий.
При проектировании профессионально-психологической деятельности замысел должен включать в себя представление об актуальном положении дел (реконструированную проблемную ситуацию), представление о завершенном положении дел (созданный идеальный образ будущего), процесс перехода из первого состояния во второе (механизмы такой динамики, например психологические), представление о содержании профессиональной деятельности (обеспечение достижения поставленной цели с помощью профессиональных психологических средств) и ее нормах.
На начальных этапах обучения проектированию преподаватель может сразу презентировать эти необходимые структурные компоненты, сформулированные в виде учебных заданий, которые должны быть разработаны, и контролировать процесс их использования. В дальнейшем студенты должны научиться определять тот класс задач, который им нужно решить. Формирование такого умения может быть достигнуто путем интериоризации структур профессиональной деятельности за счет рефлексивного отношения к ним.
Важным умением в структурировании замысла является экстериоризация разрабатываемых идей. Главную роль в формировании такого умения могут играть практика обучения написанию текстов и практика проведения публичной, коллективной экспертизы.
Нужно отметить, что замышление включает в себя два разнонаправленных процесса: свободное воображение и рефлексию, при этом на этапе создания замысла рефлексия может препятствовать продуцированию идей, на втором же этапе она приобретает ведущее значение. Соответственно такому различению и должны подбираться педагогические средства.
Формирование программы реализации. Как уже было отмечено нами выше, критерием готовности проекта является наличие в нем разработанной программы его реализации. По нашему мнению, такая программа должна включать в себя следующие составляющие:
а) Определение последовательности и содержания профессиональных задач по реализации замысла, решение которых обеспечит достижение поставленных целей. В качестве одного из примеров такой последовательности, уже разработанных в рамках психологии, можно привести этапы психодинамической психотерапии:
· предварительное интервью, включающее диагностику и формирование основ терапевтического союза;
· аналитический контракт, содержанием которого является установление взаимных обязательств;
· собственно терапевтические сессии.
б) Подбор конкретных приемов и способов профессиональной деятельности для решения поставленных задач. Такой подбор может осуществляться как в рамках избранной психологической традиции, так и рамках других традиций с обязательной реинтерпретацией. Однако подбор средств может осуществляться и за счет создания своих собственных приемов работы.
в) Определение норм, правил и принципов своей профессиональной деятельности. Как уже говорилось выше, такое профессиональное самоопределение может осуществляться путем присоединения к чьей-либо позиции либо путем выработки своей собственной позиции, с опорой или в противопоставлении к наличествующим образцам. По нашему мнению, формированию собственной профессиональной позиции у студентов должно быть отведено значительное место в рамках образовательного процесса. Способствовать такому формированию могут групповые дискуссии между самими студентами, а также между студентами и профессионалами. Содержанием педагогической деятельности на данном этапе становятся различные формы экспертизы.
Обобщая
вышеизложенное, можно сказать, что при построении учебного процесса, направленного
на развитие у студентов способностей к проектированию, должны быть пересмотрены
методы преподавания (например, отказ от традиционной лекционно-семинарской
формы организации обучения в пользу активных методов работы внутри самой
студенческой группы), переопределены позиции преподавателя (с возможной сменой
позиции ведущего на позицию организующего и поддерживающего активность
студентов) и студента (со сменой позиции ведомого на позицию самостоятельно ищущего). Однако только перестраивания
учебного процесса недостаточно для того, чтобы студенты стали сами определять
перспективы своего будущего, самостоятельно строить собственные проекты и нести
ответственность за них. Достаточно часто происходит так, что интересные идеи,
появившиеся у студентов, не получают своего дальнейшего развития. Причина может
заключаться в том, что разработка возникшей идеи не представляет в данный
момент для студента интереса, а актуальным является что-то другое, но также
возможно и то, что у студента не хватает неких внутренних условий для
целенаправленной работы. Возможно, если нам удастся описать те внутренние
изменения, которые могут произойти с субъектом в процессе проектирования, то мы
сможем определить характеристики педагогической среды, способствующей таким
изменениям.
