|
Центр проблем развития образования Белорусского
государственного университета www.charko.narod.ru |
Социально-экономические и теоретические контексты, в которых сегодня фигурирует понятие качество, достаточно разнообразны и поэтому нуждаются в предварительном упорядочивании. Порядок изложения будет при этом опираться на ряд вопросов: что такое качество (категория качества, преимущественно в контексте философии менеджмента); как понимать качество в образовании (методологические проблемы понятия качества образования); управлять или контролировать (практика контроля качества в образовании).
Речь пойдет прежде всего о знаниях и качестве. Мы являемся свидетелями взрыва такого интереса к проблеме качества, источники которого сами по себе нуждаются в прояснении. Огромное количество литературы по теме качества можно условно разделить на три группы:
· адаптация к известному. В частности, то, что раньше называлось инспекциями, различными видами контроля (государственного и негосударственного), сейчас переименовывается, начинает называться контролем качества;
· попытка «выхватить» в качестве какую-то сторону и придать ей «сильное» значение (поиск панацеи, чтобы редуцировать сложное к простому, придать «простому» решающее значение и замаскировать исходную простоту в сложности теоретической конструкции). Например, с темой качества часто ассоциируется система контроля, система стандартов, система тестов и т. д. («Мы ввели систему тестирования, – пишет директор российской школы, – это и есть наша система качества»);
· и наконец, есть литература, которая пытается серьезно изучить данную проблему. Первый вопрос, который возникает: откуда вообще эта проблема – качество образования – взялась, какова ее «практическая генеалогия»? Скорее всего, можно выделить лишь один источник: речь идет о качестве менеджмента как особой философии управления сложной деятельностью, и первоначально можно утверждать, что это управленческая проблема. Поэтому имманентное исследование позиции управленца имеет принципиальное значение.
Но, чтобы оно состоялось, введем в поле проблемы два внешних наблюдения. В 1995 году Мировой Банк провел сравнительные исследования среди выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Беларусь, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль) по следующим критериям: знания, понимание, умение применять знания на практике, навыки анализа, навыки синтеза, умение оценивать. Каждый из критериев оценивался по 10-балльной шкале, и результаты были следующие. Студенты постсоветских стран показали очень высокие результаты (9–10 баллов) по критериям знания и понимания. И очень низкие показатели (1–2 балла) – по критериям применения знаний на практике, анализа, синтеза и оценки. Студенты развитых стран показали низкий уровень знаний при высокой степени развития навыков анализа, синтеза, умения принимать решения. Очевидно, что работодатель будет отдавать предпочтение второму типу. И еще один факт: Министерством образования США в 1999 году был проведен анализ, в результате которого оказалось, что более 75 % школьников в XXI веке будут заниматься профессиями, которые еще не существуют. Безусловно, сегодня трудно предугадать столь далекую перспективу (если брать нашу систему образования – это 15 лет). Однако очевидно, что нас ждет период глобальной неопределенности: научной, технологической и профессиональной. Это ставит проблему следующим образом: как управлять этим процессом? Некоторые идеи на эту тему впервые прозвучали в области менеджмента качества.
Вернемся к вопросу о понятии качества в теоретическом аспекте. Известно, что понятие качества является одной из базовых категорий новоевропейской философии, что предполагает такой контекст интерпретации, который предписывает этому понятию бесконечное значение. Это понятно, поскольку традиционный «философский вопрос» – это вопрос, который не имеет окончательного решения здесь и сейчас. Он всякий раз восстанавливается, активизируется и получает конкретное решение для данных условий, потом обнаруживается недостаточность этого решения и вопрос возвращается бесконечное количество раз. Следует заметить, что тема качества была поставлена впервые Аристотелем и развивалась Гегелем, у которого существует одно из определений качества: «Наличное бытие есть бытие, имеющее определенность, которая есть непосредственная, или сущая определенность, есть качество. Наличное бытие, рефлектированное в этой своей определенности в самое себя, есть налично-сущее, нечто. Категории, развивающиеся в наличном бытии, мы отмечаем только суммарно». И далее:«…качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность в отличие от рассматриваемого после него количества, которое, правда, также есть определенность бытия, но уже не непосредственно тождественная с последним, а безразличная к бытию, внешняя ему определенность. Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть… качество есть по существу лишь категория конечного, которая поэтому и находит свое подлинное место лишь в царстве природы, а не в мире духа» (Гегель, 1974, 228).
Концепция качества, если ее несколько утрированно «переводить» на общепонятный язык, может быть проинтерпретирована следующим образом. Качество, согласно Гегелю, есть то, о чем мы можем что-либо сказать, что это есть «это»: вот это – стол, это есть человек, это есть вода, а это – образование. Это означает, что у нас есть какие-то принципы, благодаря которым мы можем это выделить из хаоса. Вещь возникает, когда мы можем ее отграничить. Таким образом, определить качество образования – значит, обнаружить возможную логику границы образования как такового, а также границы его переходов. Можно, конечно, сказать, что образование есть все (и такие философы тоже есть), но если это все, тогда, пользуясь языком философской силлогистики, – этого нет.
И второй вывод из определения сводится к следующему (и это тоже гегелевское наблюдение): у качества есть количество. Гегель говорит о том, что качество всегда присутствует через свойства, которые можно измерить. Для того чтобы двигаться в сторону постижения сущности качества, надо вычленить какие-то свойства. При этом у Гегеля имеются различения свойств на атрибутивные и сущностные (Гегель, 1974). Например, форма стакана для воды – это внешняя для воды форма, но свойства воды как связь элементов водорода и кислорода – это сущностное свойство воды. Среди всех свойств в образовании нужно выделить сущностные свойства и с ними начать работу. Это вывод, к которому невольно приходишь при обсуждении темы качества с философской точки зрения.
Перейдем к более понятным, на первый взгляд, ситуациям, связанным с проблемой качества в менеджменте. В философии менеджмента пальму первенства отдают двум фигурам: У. Э. Демингу и его учителю У. Шухарту. Деминг родился в Америке, окончил там университет, получил специальность по математической физике, работал долгое время в Департаменте сельского хозяйства правительства США, после – в комиссии по переписи населения. В сороковых годах он уехал в Японию, где стал одним из идеологов того, что сегодня мы называем японским экономическим чудом. Добившись успеха в Японии, он вернулся в Америку.
Свои выступления Деминг начинал с предположения о необходимости проведения национального референдума, для того чтобы получить ответ на один вопрос: выступаете ли вы за качество? Проблема, по мнению Деминга, заключается в том, что при однозначном (положительном) ответе на этот вопрос каждый из отвечающих будет иметь свое представление о том, что же такое качество и как его достичь. Вот некоторые из возможных ответов: автоматизация, компьютеры, приспособления, новые машины, хозрасчет на каждом рабочем месте, призывы/лозунги/плакаты, управление по целям, премии, управление по результатам, рабочие инструкции, системы тарифов, сдельная оплата, система точного времени, здравый смысл, добрая воля, упорная работа и т. д. Деминг считал, что все эти ответы неверны. Он же в противовес существовавшим тогда системам управления по результатам и управления персоналом выдвинул систему управления качеством.
Попытаемся эскизно реконструировать историю темы качества у Деминга. Идея, которую он заимствовал у своего учителя, Шухарта, состояла в следующем: статистик фиксировал разные виды деятельности на предприятиях; в ходе статистического мониторинга обнаруживались некоторые условно устойчивые нарушения (сбои) и неустойчивые нарушения. Статистически это выражалось в разного вида графиках. Именно Шухарт предложил различение, которое явилось началом концепции качества: различение между управляемыми и неуправляемыми вариациями. Пафос этой идеи состоит в том, что в каждой деятельности есть такие отклонения от нормы, которыми можно управлять, и такие – которыми управлять нельзя, ибо они не зависят от нашей воли. Деминг эту «теорему» переносит на управление и формулирует ее адаптивно к соответствующей проблеме: эффект управления фирмой состоит в том, чтобы избежать этих неуправляемых отклонений, свести к минимуму управляемое отклонение. После разного рода анализов Деминг, как и другие, идущие за ним менеджеры, обнаружил интересную зависимость: изменение на фирмах на 15 % зависит от персонала и на 75 % – от менеджера. В течение двадцати лет Деминг формулировал 14 принципов управления, которые звучат достаточно банально: заботиться о постоянстве целей, сформулировать новую философию для нового экономического периода, покончить с зависимостью от массового контроля, покончить с практикой закупок по самой дешевой цене, улучшить каждый технологический процесс, ввести практику подготовки и переподготовки кадров, учредить лидерство, изгнать страхи, разрушить барьеры между подразделениями, отказаться от пустых лозунгов, устранить произвольно установленные задания и количественные нормы, дать работникам возможность гордиться своим трудом, поощрять стремление к образованию и самосовершенствованию, приверженность к делу повышения качества и действенность высшего руководства.
Рассмотрим некоторые подвижки в понимании качества, с точки зрения Деминга, а также его сторонников. Здесь следует обратить внимание на эволюцию концепции качества. В истории менеджмента различают четыре интерпретации качества, рассматриваемые как практические стратегии (при этом качество интерпретируется через соответствие):
1. Качество как соответствие стандарту.
2. Качество как соответствие применению.
3. Качество как соответствие стоимости.
4. Качество как соответствие скрытым потребностям потребителя (тем потребностям, о которых иногда он и сам не догадывается).
Программа тотального управления качеством (Total Quality Management), предложенная и разработанная Демингом, утверждает в качестве приоритета ориентацию на соответствие скрытым потребностям потребителя и включает в себя три раздела: определение качества, философия качества, тотальное управление качеством. Современные аналитики пытаются мыслить в рамках такой парадигмы, где соответствие корпоративной культуре означает ориентацию на стабильность, а соответствие общественным и глобальным условиям окружающей среды – ориентацию на развитие.
Качество образования выпускника учебного заведения можно рассматривать как соответствие принятым в образовательной доктрине социальным требованиям и нормам (стандартам). Вот несколько определений качества образования.
Качество образования – ряд системно-социальных свойств и характеристик, которые определяют соответствие системы образования принятым требованиям, социальным нормам, государственным образовательным стандартам (Ассоциация «Открытое образование», Россия).
Качество образования – соотношение цели и результата как меры достижения цели, где цель задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития школьника (Поташник, 2001).
Качество образования может быть представлено как совокупность характеристик личности, относящихся к ее способности удовлетворять потребности общества при заданных условиях (Олекс, 1999, 2001).
Какому определению отдать предпочтение – это зависит от первоначальной ориентации. Реализация философии качества образования с необходимостью подчиняется вопросу: кто задает эти условия? Если организация берет на себя право определить свои цели и, учитывая их, начинает строить образование (при этом цели не задаются руководителем, а достигаются консенсусом в результате определенных механизмов) – это одна ситуация. С другой стороны, в социальных институтах всегда присутствует готовность перераспределения ответственности и построения трансцендентальных, иерархических схем управления качеством – и это другая ситуация. Пафос философии качества – это команды, это лидерство, а не начальство и т. д. Организация, которая перестает страшиться контроля и инспекции, согласно концепции Деминга, достигает большего успеха.
По мере приближения к теме качества образования перед нами встают три вопроса: что оценивать, кто оценивает, как оценивает? Ответ на первый вопрос – образование. Но что есть образование как качество? Есть несколько отношений к процедуре сущностного определения образования. Продуктивными представляются идеи английского методолога образования Р. Барнетта, который выделяет три подхода к качеству образования: объективистские концепции, релятивистские концепции и концепции развития (Barnett, 1995).
Объективистские концепции предполагают, что мы можем идентифицировать образование и количественно выразить его аспекты, при этом они существуют объективно. И образование само говорит за себя, и аспекты его тоже объективны. Объективное измерение качества тогда достигается просто системной методологией.
В центре релятивистских подходов к качеству лежит идея готовности к исполнению задачи, согласно которой при определении уровня финансирования и поддержки следует ориентироваться на стратегические и относительные функции, задаваемые заказчиком. Центральной идеей здесь является то, что не существует абсолютного критерия, в соответствии с которым мы можем оценивать мышление или действие. Релятивизм не утверждает, что понятие истины не имеет смысла, он говорит только о том, что есть множество способов членения мира и приемлемого осмысления его.
Третий подход – концепции развития – распространен гораздо меньше, чем два предыдущих. Во-первых, концепция развития качества вырабатывается внутренними представителями данного института (штатом, студентами). Во-вторых, подход с позиции развития ориентирован на улучшение качества работы. В-третьих, концепция развития имеет своим истоком деятельность, связанную с выработкой программ обучения, которые реализуются в связи с признаваемыми единицами образовательной структуры.
Исходя из указанных выше подходов, Барнетт выделяет четыре идеи высшего образования, четыре разные интерпретации того, что есть высшее образование (Barnett, 1995). Мы получаем также и разное понимание качества образования:
· высшее образование как подготовка к исследовательской карьере;
В зависимости от выбранной интерпретации мы принимаем свои системы показателей. Согласно Барнетту, есть и альтернативные представления об образовании. Он выделяет четыре:
Барнетт называет их альтернативными, поскольку они ориентированы на достаточно неопределенные вещи. В самой задаче разработки концепции качества образования есть несводимая к сумме технологий качества величина: точно определить качество образования, если понимать его как универсальное развитие человеческих возможностей, практически невозможно. Поэтому любой набор критериев будет включать в себя собственную ограниченность, выступая одновременно проводником как самого оценивания, так и границ этого процесса. По сути, речь идет о двух разных стратегических ориентациях: 1) на норму, 2) на позитивное, индивидуализирующее образовательного субъекта преодоление нормы. Решение в этом случае остается за тем, кто хочет выбирать, за потребителем, который хочет получить образование для своих нужд и задач.
Может ли образование манифестировать, включив в сферу своих задач жизненные императивы, и вместе с тем позиционировать себя как сфера услуг? Но это уже другой круг обсуждения.