|
Центр проблем развития образования Белорусского
государственного университета www.charko.narod.ru |
В существующей сегодня организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.
Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. Назовем лишь некоторые недостатки такого способа учения.
Прежде всего – пассивность студента во время занятия, его функция – слушание, в то время как педагогические и социологические исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10 % прочитанного; 20 % – услышанного; 30 % – увиденного; 50 % – увиденного и услышанного; 80 % – того, что говорит сам; 90 % – того, до чего дошел в деятельности (Karnikau, McElroy, 1975).
Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем способствует в конструировании знания студентом – чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою.
Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами.
Нужно отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний студентов, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Когда студенты пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают, чтобы происходило переструктурирование предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя – дополнения студента». Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания студентов привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его субъективная оценка и выражения мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя.
Преподавание, открытое в коммуникативном плане, характеризуют следующие утверждения:
1. Обучающиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.
2. Студенты лучше обучаются, если преподаватель активно поддерживает их способ учения. Это удается тогда, когда между ними и предметом обучения расположено поле, включающее языковые и неязыковые действия.
3. Обучающиеся лучше учатся, если преподаватель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения студентов, которые не совпадают с его собственной точкой зрения (Bassis, 1998).
Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным!) условием для конструирования студентом своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости – завтра или через несколько лет после окончания университета.
Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят «сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые бы заставляли студентов работать с конфликтующими идеями и перспективами» (Барнетт, 2001, 115).
Интерактивное обучение – это взаимодействие людей, которые принимают участие в образовательном процессе: взаимодействие между студентом и преподавателем, между самими студентами. Интерактивное обучение мы рассматриваем как стратегию университетского образования, под целью которого подразумевается интеллектуальная автономность студента при развитой социальной компетентности. Часть такой формулировки цели, говорящая об интеллектуальной автономности, предлагается многими современными университетами в качестве их миссии (Жак, 2001), а формулировка, связанная с социальной компетентностью, предложена, в частности, в ряде работ современных зарубежных и отечественных исследователей.
Что же значит «интеллектуальная автономность студента»? Существуют две точки зрения на появление знания у студента. Первая говорит о том, что знания находятся вовне, преподаватель вносит их в аудиторию и передает студентам по частям и крупицам. Вторая точка зрения – противоположная: «знание находится в умах людей, формируется на основе индивидуального опыта, значит, знания конструируют, создают и получают» (Бар, Таг, 2001, 17).
У каждого человека есть некоторое определенное понимание, представление о том предмете, который обсуждается в любой учебной аудитории. С этим представлением в последующем происходит определенная работа. Активная роль студентов (учащихся) в создании или конструировании знания на основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно отражена во многих конструктивистских концепциях. Почти во всех их версиях (при существующих отличиях) можно найти несколько общих принципов:
1. Предполагается, что учащиеся изучают предмет, самостоятельно организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия.
2. Конструктивистская работа требует, чтобы личности объединили свои предшествующие и новые знания и участвовали в широком обсуждении, необходимом для доказательства присвоения знания и глубокого понимания.
3. Признается, что знания созданы людьми под влиянием их ценностей, культур и предшествующего опыта, и, таким образом, разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной деятельности.
4. Философия представлена в учебной практике такими видами деятельности, как изучение проблемы, диалоги и подлинная оценка (Vermette, Foote, 2002).
Можно сказать, что в какой-то мере такой процесс конструирования знания присутствует и в наших аудиториях. Задача учебного процесса состоит в том, чтобы с первичными знаниями, которые присутствуют в опыте человека, что-то происходило. Теорию того, что и как это может происходить, более подробно развивают в своей работе американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон, которые предлагают «шаги конструирования знания во взаимодействии». Ими выделяются пять основных моментов:
· организация имеющегося знания в одну позицию;
· защита этой позиции перед другими позициями;
· попытка отражения атаки на собственную позицию;
· реверс позиций, чтобы увидеть предмет с разных точек зрения;
· создание синтеза, который все принимают (Джонсон Д. В., Джонсон Р. Т., Смит, 2001, 92).
Представляется целесообразным рассмотрение еще одного дополнительного шага. Между реверсом позиций и созданием синтеза существует разрыв, который в реальной ситуации выражается в том, что участники взаимодействия не готовы понять и принять позицию другого человека. Тогда возникает необходимость взаимодействия с каким-то другим знанием, которое не присутствует в данной аудитории. Так происходит встреча культурного опыта и того опыта, который присутствует в данной аудитории.
Таким образом, можно констатировать, что интеллектуальная автономность студента – это в первую очередь, умение студента конструировать собственное знание на основе своего предыдущего опыта и тех коммуникаций, которые осуществлялись в процессе наращивания этого знания.
Вторая часть сформулированной выше цели университетского образования говорит о развитии социальной компетентности студентов. На сегодняшний день является общепризнанным тот факт, что выигрывает то сообщество, которое умеет работать кооперативно. Человек должен быть не только интеллектуально автономен, уметь мыслить самостоятельно, но ему также необходимо уметь жить среди людей и продуктивно с ними сотрудничать.
Между тем в системе высшего образования сегодняшнего дня предполагается, что социальные умения образуются сами по себе. Есть попытка говорить о воспитательной работе в рамках высших учебных заведений, о некоем дополнительном содержании, которое бы обеспечивало эти умения, эту социальную компетентность. Задача сводится к тому, чтобы в рамках организации учебного процесса в университете студенты развивали и социальные умения в том числе. Речь идет о способности вступать в коммуникацию и сотрудничать, о способности планировать и осуществлять выбор, регулировать конфликты и т. д. Ибо куда бы ни пришел работать выпускник сегодняшнего университета – всюду будет предполагаться, что у него эти навыки есть. Возникает вопрос: а откуда они могут появиться, если специально эту задачу никто не решает?
Попытка выделить ядро, клетку учебного процесса предпринималась многими исследователями педагогики высшей школы. Остановимся на одной модели, предложенной немецким исследователем В.-Д. Веблером, директором Междисциплинарного центра по дидактике высшей школы университета Билифельд (Webler, 1990).
Эта модель рассматривает в учебном процессе вуза шесть компонентов. Первый из них – рамочные условия (аудитории, расписание занятий, материально-техническое обеспечение). Далее, два основных участника процесса педагогического взаимодействия – преподаватель и студент. Предполагается, что преподаватель предлагает студентам некоторое содержание учебного предмета (четвертый компонент) и руководствуется при этом некоторой целью (пятый компонент), чаще всего – передать некоторое знание и добиться прочного его освоения. Однако студент присваивает только то знание, в котором у него есть потребность или которое им хорошо проработано. Все остальное знание забывается после экзаменов. Процедура экзамена, как правило, формальна и не дает истинной картины того знания, которое, как считает студент, у него есть. И наконец, шестой компонент – методы, призванные обеспечивать процесс передачи и освоения знаний.
Интерактивное обучение, в отличие от традиционного, предполагает в первую очередь смещение акцента с деятельности преподавателя на деятельность студента. В сегодняшней парадигме образования основной упор делается на то, чтобы улучшить, усилить, каким-то образом усовершенствовать деятельность преподавателя. При этом остается за кадром то, что делает студент в образовательном процессе и какие на самом деле знания он выносит из аудитории. Педагог сам работает в аудитории, работа же студента не отличается активностью. Процесс конструирования и присвоения знаний, не будучи должным образом организованным, не происходит.
Для того чтобы такие движения были возможны, надо менять саму деятельность преподавателя по организации деятельности студента. Обратимся к социологическому исследованию «Университетское образование: перспективы развития», проведенному ЦПРО БГУ в 2000 году, в котором приняли участие студенты БГУ. 72,5 % студентов 3 – 5 курсов отмечают, что на сегодняшний день преподаватель для них – это человек, который транслирует знания. В то же время студенты хотели бы, чтобы преподаватель был организатором учебной среды, тренером, менеджером.
интерактивного обучения через континуумы целей курса, опыта преподавателя и опыта студентов
Организацию другого участия студента в образовательном процессе можно раскрыть с помощью модели, предложенной американскими исследователями Ч. К. Бонуэллом и Т. Е. Сазерленд (Бонуэлл, Сазерленд, 2001). Они выстраивают стратегию интерактивного обучения, а если точнее – стратегию активного обучения, в которой студент становится активным участником процесса присвоения знаний и конструирует свое знание.
Стратегия активного обучения есть некоторое непрерывное множество (континуум) способов организации активной учебной деятельности студентов. В этом множестве, исходя из некоторых факторов (о них чуть ниже), выбирается задание, адекватно способствующее более активному участию студентов в учебной деятельности. Задания в континууме могут быть простыми и сложными. Приведем пример простого задания.
Общеизвестен тот факт, что каждые пятнадцать минут внимание слушателей в аудитории падает и лишь через две-три минуты вновь концентрируется. Британский исследователь П. Фредерик предлагает восемь способов того, как лекцию можно сделать активной формой обучения для студентов. В качестве очень простого способа он рекомендует через каждые пятнадцать минут предлагать сидящим рядом студентам в течение двух-трех минут обсудить то содержание, о котором говорилось в этот промежуток времени в лекции. Используя принцип разнообразия деятельности, через следующие пятнадцать минут можно использовать другой прием – например, предложить сидящим рядом студентам поменяться конспектами и прочитать записи лекции. Это будет другая деятельность, другая активность: возможность вступить в коммуникацию и выяснить, почему по-разному услышано то, что происходило в аудитории (Фредерик, 2001).
С одной стороны, приведенный пример является видом достаточно простого задания – работы в парах. Вместе с тем предложенный способ – уже реализация стратегии интерактивного обучения. Сложное задание строится на активной коммуникации большого количества людей.
Выбор сложности задания в континууме интерактивного обучения зависит от трех факторов:
· цели, которую ставит преподаватель в курсе;
· опыта преподавателя по организации взаимодействия в аудитории;
· уровня опыта студентов.
Механизм постановки цели состоит из ответов на ряд вопросов: 1) что, на мой взгляд, мои студенты должны знать (знания)?; 2) что, на мой взгляд, мои студенты должны уметь делать (навыки)?; 3) что, на мой взгляд, студенты должны прочувствовать (аттитьюды)? Размышления над поставленными вопросами помогают преподавателю понять, что цели должны быть осознаны прежде всего им самим и четко обозначены в курсе.
Один из важных моментов в выборе способа работы со студентами в аудитории – собственный стиль преподавания. Для выбора метода важным является тип самого преподавателя, особенности его способов коммуникации с окружающими, значимость для преподавателя степени контроля над действиями и результатами учебной деятельности студентов, его позиция в образовательном процессе. Определение своих методов и способов организации взаимодействия в аудитории – отдельная работа преподавателя, которая имеет свои механизмы.
Учебный опыт студентов, изучающих данный курс, понимается и как владение некоторым содержанием курса, и как опыт обучения разными методами. «В большой степени успех активных методов обучения зависит от обстановки в аудитории, которая позволяет студентам не бояться рисковать и обеспечивает удовлетворение запросов студентов. Эти элементы особенно важны при использовании активных методов в работе со студентами, которые имеют мало опыта в содержании, методе, или и в том, и в другом. Самые лучшие намерения преподавателя провести дискуссию в аудитории могут разбиться о молчание студентов, потому что они нервничают или не уверены в том, что они понимают, что преподаватель ожидает от них» (Бонуэлл, Сазерленд, 2001, 60).
Одним из способов реализации интерактивного обучения является кооперативное обучение, во многих моделях которого заложены конструктивистские подходы. Потенциально кооперативное обучение предполагает достижение
интеллектуальной автономности человека и возможности развития социальной компетентности. Происходит это за счет взаимодействия пяти основных компонентов (Джонсон Д. В., Джонсон Р. Т., Смит, 2001).
Первый компонент – позитивная взаимозависимость. Она проявляется в следующем: каждый студент, получая некоторую часть задания, должен понимать, что достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если тот, кто находится рядом, тоже достигнет хорошего результата. А от получения хорошего совместного результата, безусловно, выиграет и каждый в отдельности.
Исследователи утверждают, что в группах кооперативного обучения должно быть от двух до четырех человек (большее количество усложняет получение качественного результата). Каждый в группе получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а с другой стороны, оно значимо для каждого в отдельности. Так возникает ощущение причастности каждого к совместной деятельности – формируется позитивная взаимозависимость.
Второй компонент – структурированная индивидуальная ответственность. Деятельность каждого студента оценивается посредством: а) индивидуального тестирования каждого студента; б) объяснения каждым студентом содержания выученного им материала своему одногруппнику; в) наблюдения за каждой группой и документирования личного вклада каждого студента. Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого студента индивидуально сильнее в его (ее) собственной позиции. Студенты изучают вместе то, что они могут в последующем использовать индивидуально.
Третий компонент кооперативного обучения – обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Акцент делается на том, как решать проблемы, каким образом учить знаниям своих однокурсников, как связывать изучаемое в настоящий момент с тем, что изучалось прежде. Это делает когнитивный процесс вербально объясняющим.
Вербальные и невербальные реакции членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности студента. Студенты получают возможность узнать друг друга и на личностном, и на профессиональном уровне.
Четвертый компонент – обучение студентов необходимым социальным навыкам и обеспечение их использования. Успех кооперативных усилий требует сформированности ряда социальных навыков. Как и академическим навыкам, так и навыкам лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами надо обучать целенаправленно и точно.
И наконец, пятый компонент кооперативного обучения – обеспечение того, чтобы у студентов было время включиться в групповой процесс (определение способов совершенствования используемых студентами процессов обучения). Студенты фокусируются на постоянном совершенствовании процессов групповой работы путем описания того, какие действия каждого обучаемого были наиболее полезны для обеспечения эффективных рабочих взаимоотношений и все ли члены группы достигли своих учебных целей. Студенты принимают решение о том, какие модели поведения следует развивать далее, а какие необходимо изменить. Результатом процесса групповой работы может быть: а) направление учебного процесса по пути его упрощения (уменьшение сложности); б) избавление от непрофессиональных и неподобающих действий (процесс, защищенный от ошибок); в) постоянное усовершенствование навыков работы в команде.
Обеспечение всех перечисленных компонентов может способствовать возникновению эффектов кооперативного обучения.
Для пояснения возможностей реализации кооперативного обучения в университетском образовании, а также для иллюстрации примера сложного задания в стратегии интерактивного обучения приводим описание метода «Мозаика».
Являясь примером кооперативного обучения, он направлен на проработку некоторого учебного текста и может быть использован в преподавании социальных и гуманитарных дисциплин. Алгоритм применения метода состоит из нескольких этапов:
· Распределение студентов на малые группы по пять человек: в студенческой группе из 30 человек получится шесть малых групп. Каждому студенту в каждой малой группе присваивается порядковый номер от одного до пяти.
· Приготовленный заранее текст разбит на пять смысловых частей. Каждый студент в малой группе получает свою часть текста, над которой работает в течение 15–20 минут.
· Все студенты малых групп, имеющие порядковый номер 1, собираются в свою новую малую группу, вторые номера – в свою, третьи – в свою и т. д. (получается пять новых малых групп по шесть человек).
· В новых малых группах студенты разбиваются по парам (получается три пары) и обсуждают содержание текста. В случае необходимости студенты могут обращаться за помощью к преподавателю-эксперту. Этот этап продолжается 10–15 минут.
· Следующие 15 минут, разбившись в новых малых группах по новым парам, студенты продумывают способ преподавания своей изученной части текста коллегам из первой малой группы.
· Студенты возвращаются в первоначальные малые группы и преподают своим коллегам материал.
· Проводится небольшой письменный тест или фронтальный опрос (Ренегар, 2001).
«Мозаика», являясь классическим методом кооперативного обучения, несомненно, имеет большой конструктивистский потенциал. Однако, хотя результатом применения данного метода является глубокое понимание самостоятельно исследованной части, в то же время этот метод приводит к искусственному и очень пассивному представлению и освоению всей остальной темы. Кроме того, критериями обучения нередко являются элементы тестирования низкого уровня, связанные с повторением; а в результате – совместная попытка облегчить вспоминание (не понимание) отдельной части содержания (Vermette, Foote, 2002).
Другими примерами конструктивистских методов, находящихся в стратегии интерактивного обучения, являются кооперативные методы «Академическая дискуссия» и «Групповое исследование». Последний предполагает работу в малых группах, которые выбирают проект. Учащиеся разбивают проект на индивидуальные задачи и собираются вместе, чтобы синтезировать полученную информацию. Данный метод требует от учащихся больше самостоятельности. Уровень конструктивизма возрастает вместе с движением учащихся от помощи друг другу в простом запоминании содержания к созданию своего собственного, следовательно, нового содержания.
Приведенные примеры позволяют нам,
подводя итог, констатировать, что интерактивная стратегия университетского
образования есть конструирование студентом своего знания в специально
организованной многосторонней коммуникации, предполагающей кооперацию всех ее
участников.