Центр проблем развития образования

Белорусского государственного университета

www.charko.narod.ru

 

Обучающиеся преподаватели в изменяющемся университете

 

 

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕНИЯ

(реферат)

 

Патриция Кросс*

 

Патриция Кросс в начале статьи отмечает, что шесть лет назад в этом журнале (Change – прим.ред.) появилась статья «От преподавания к учению», которая мгновенно завоевала всеобщее внимание. Название статьи (реферат данной статьи опубликован в сборнике: «Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению». Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001. С.13-40) подверглось критике за ложное разделение преподавания и учения. Несмотря на это, данное название высветило одной фразой целый ряд новых проблем, ставших актуальными для американского высшего образования. Выступая за реориентацию парадигмы с преподавания на учение, Б.Бар и Д.Таг (1995) сформулировали суть набирающих обороты перемен.

Акцентирование внимания на учении вызвано четырьмя существенными изменениями:

·       растущими требованиями в подотчётности и результатах учения со стороны самих студентов, родителей, работодателей и должностных лиц;

·       значительным прогрессом в исследованиях процессов познания и учения, показывающих, что не преподаватели, а студенты являются центральным звеном учения;

·       зачислением в высшие учебные заведения большого количества студентов, не готовых к университетскому обучению, что вызывает у преподавателей, сталкивающихся изо дня в день со студентами, которые «не понимают», растущий интерес к методике продуцирования учения;

·       растущей тенденцией среди студентов к получению образования в нескольких вузах, а также приобретению знаний из других источников; таким образом, центральным звеном учения являются студенты, а не учебные заведения.

Комбинированное воздействие этих факторов на систему высшего образования стимулировало интерес и оживлённые дискуссии. Основной причиной этому явилось утверждение, сформулированное Робертом Баром и Джоном Тагом в статье «От преподавания к учению», согласно которому задачей колледжей и университетов является не просто «предоставление преподавания», но и «продуцирование учения».

К. Патриция Кросс - лауреат Хесбургской премии, заслуженный преподаватель высшего образования, Калифорнийский университет в Беркли. Статья написана при поддержке гранта Института «Ассоциация страхования и ежегодных доходов учителей/ Фонд пенсионных акций преподавателей университетов» (TIAA/CREF).

 

Преподавательские дебаты по поводу более точных классификаций, истинного значения отдельно взятых терминологий, введения новых терминов и эвфемизмов означают, что дорога открыта для перемен. Безусловно, книги и статьи, вышедшие за последнее время и затрагивающие проблемы высшей школы, пестрят новой терминологией, связанной с преподаванием и учением. В результате, уместность использования прежде распространённых терминов «центр совершенствования преподавания», или «центр повышения квалификации преподавателей» ставится под сомнение. В связи с этим, в данной статье автор использует термин «программы совершенствования преподавания и учения», или «программы СПУ».

Ресурсные центры, позволяющие совершенствование преподавания и учения, были известны и раньше, хотя и назывались они по-разному. Двадцать пять лет назад Джерри Гафф провёл опрос среди чиновников региональных служб высшего образования, а также среди сотрудников федеральных агентств и фондов, финансировавших подобные проекты. Он обнаружил около двухсот программ совершенствования преподавания. В результате многочисленных интервью, исследований и личных встреч, Гафф описал положение дел в сфере высшего образования. Автор назвал свою фундаментальную работу «На пути к обновлению преподавательского состава», так как она затрагивала основную проблему 1970-х, – «как способствовать профессиональному росту старшего поколения преподавателей в течение последующих двадцати-тридцати лет» (1975).

Сегодня перед программами СПУ стоит совершенно иная задача: преподаватели старшего поколения выходят на пенсию, а их место занимают молодые специалисты. Более того, изменилось представление о совершенствовании преподавания. П. Кросс считает, что сегодняшние программы преследуют более амбициозные и благородные цели, а не просто способствуют профессиональному росту. Инновационные подходы к преподаванию включают в себя сотрудничество, совместные усилия и активное участие преподавателей, а также предоставляют помощь и ресурсы в общем стремлении улучшить качество преподавания и учения. Характерные подходы к совершенствованию преподавания и учения представлены в около 450 предварительных заявках на соискание Хесбургской премии, поданных в период 1993-2001 гг. Идеей присуждения Хесбургской премии, впервые вручённой Институтом TIAA/CREF в 1993 году, является «признание и поощрение заслуг в разработке успешных инновационных программ улучшения преподавания, повышающих качество университетского обучения, а также содействие внедрению подобных инициатив в учебные программы американских колледжей и университетов».

Заявки отражают широкий диапазон представленных программ и инноваций, но в результате исследований автор пришла к выводу, что предлагаемые финалистами подходы можно в принципе разделить на три основные группы:

 

Совершенствование преподавания посредством

·       применения знаний об учении и процессе познания;

·       ориентации на определённую группу студентов;

·       ориентации на определённую группу преподавателей;

·       выработки «персональной модели» преподавания.

Реформирование учебных программ и курсов с целью

·       их адаптации к новым технологиям;

·       внедрения новых учебных планов или приоритетов.

Реформирование среды обучения вузов посредством

·       создания «вузов, ориентированных на учение»;

·       разработки индивидуальной целевой направленности вузов;

·       ориентации на результаты учения;

·       стимулирования и поощрения преподавания.

 

Совершенствование преподавания

Среди заявок на соискание Хесбургской премии преобладает умеренный подход к развитию преподавательского мастерства. При проведении семинаров интерактивные методы не только «преподаются» как навыки, но и используются в рамках самих семинаров, тем самым акцентируя внимание на интенсивном и интерактивном учении со стороны преподавателей-участников. Практически все Хесбургские конкурсанты используют преподавательские дискуссионные группы, ежемесячные семинары, кураторскую работу, взаимообучающие программы и другие подходы, разрабатываемые с учётом профессионального опыта и мастерства, накопленных в коллективе. Автор отмечает, что обнаружено лишь незначительное количество педагогических «систем», которые бы составляли основу данных проектов, хотя и очевидно, что на смену таким программам, как «учение мастерству» или ИСП (индивидуализированная система преподавания), корни которых уходят в бихевиористские теории 1970-х, пришли методы, основанные на целостной теории учения, например, интерактивное или проблемное учение, истоки которых берут своё начало в теориях, предложенных конструктивистами (Кросс, 1976).

В наибольшей степени ориентация центров СПУ на сотрудничество и взаимодействие преподавателей обусловлена влиянием конструктивистских теорий учения. В то же время налицо стремление избегать таких форм, как «исправительные» задания для преподавателей, профессиональные качества которых расцениваются как не отвечающие установленным требованиям. Вместо этого, центрами СПУ проводится отбор наиболее подготовленных преподавателей, которые выполняют роль руководителей и ассистентов при проведении работы по развитию преподавательского мастерства. Так как такая работа выполняется на добровольных началах, эффективность программы зависит от её привлекательности, актуальности и престижности с точки зрения потенциальных руководителей.

Разработчики программ СПУ предусмотрительно избегают использования таких фраз, как «необходимо совершенствование преподавания» или «необходимо развитие преподавательского мастерства». Данные программы ориентируются на категорию преподавателей, предположительно восприимчивых и даже стремящихся к усвоению новой информации об основных навыках преподавания. Это, прежде всего, совместители, ассистенты и новые преподаватели. В работе применяются как традиционные, так и нетрадиционные педагогические методы, например, контроль над аудиторией, составление тестов, чтение лекций, проведение дискуссий и занятий в больших группах, а также другие базовые навыки, встречающиеся в учебниках по методологии (Давис, 1993; МакКичи, 1994). Несмотря на это, руководители центров СПУ прекрасно осведомлены о современной теории учения и исследованиях в области учебного процесса. На сегодняшний день большинство семинаров проводится с учётом информации о необходимости обучения критическому мышлению, решению задач и мыслительным навыкам высшего уровня.

Другим распространённым методом передачи знаний о мастерстве преподавания является акцентирование внимания на учебных нуждах особых групп студентов, например, расовых и этнических меньшинств, женщин и первокурсников. Это ещё один пример неагрессивной методики, ориентированной на учащегося, которая часто встречается в заявках Хесбургских конкурсантов. Семинары, на которых подчёркиваются потребности учащихся, а не навыки преподавания, стимулируют интерес преподавателей и совершенствуют мастерство, не унижая при этом их личное достоинство. Так, трое из пяти победителей 2001 года – представили программы, ориентированные на особую категорию преподавателей и студентов: совместителей, женщин и недостаточно представленных меньшинств (Метрополитэн Стейт колледж Денвер, университет «Висконсин Систем» и университет Небраски в Омахе соответственно).

--

Семинары, на которых подчёркиваются потребности учащихся, а не навыки преподавания, стимулируют интерес преподавателей и совершенствуют мастерство, не унижая при этом их личное достоинство.

 

7777???????77777777777??

За последние двадцать пять лет программы СПУ достигли значительного прогресса в плане развития преподавательского мастерства. Похоже, что непосредственной причиной этих изменений являются гораздо более глубокие исследования процессов познания и учения, а также стремление к конструктивному диалогу с преподавателями; кроме того, налицо неприятие некоторых моментов предыдущего поколения программ, направленных на совершенствование преподавательского мастерства.

Двадцать пять лет назад «индивидуальное развитие» преподавателей считалось не менее важным, чем развитие их преподавательского мастерства. Например, в главе «Повышение квалификации преподавателей» Гафф уделяет значительное внимание исследованию под названием «О развитии взрослого человека». Автор подчёркивает, что «преподавание накладывает определённые обязательства на личность преподавателя в целом»; кроме того, «для достижения кардинальных изменений преподаватель обязан задействовать не только идеи и сознание, но и в равной степени эмоции и чувства».

Выступления в пользу реформирования системы высшего образования являются продуктом своего времени, и более ранние попытки совершенствования преподавания тому не исключение. В 60-70-е годы при содействии Национальной учебной лаборатории в Бетеле, штат Мэйн, по всей стране завоевало популярность движение за личностное развитие. Многие организации экспериментировали с максимальным развитием «личностного потенциала». В этой ситуации самосознание воспринималось как важный и в то же время часто игнорируемый элемент преподавания. В соответствии с подобными представлениями, некоторые ведущие программы 70-х использовали «инструкторов», задачей которых являлось предоставление помощи преподавателям с целью «наиболее полного выяснения их собственных ценностей и позиций в непосредственном применении к преподаванию» (Гафф, 1975). Неудивительно, что в преподавательских кругах эти инициативы получили неоднозначную оценку.

Несмотря на то, что со временем термин «повышение квалификации преподавателей» приобрёл несколько нежелательный оттенок, похоже, что представление о преподавателях как развивающихся индивидуумах, сталкивающихся с различными проблемами на каждом этапе карьеры, опять активно обсуждается, хотя и в более деликатной форме.

Похоже, что сегодня всё большим авторитетом пользуется мнение о том, что личностное развитие не только способствует укреплению здоровья преподавателей и приносит им моральное удовлетворение, но и также сказывается на их преподавательской деятельности.

 

Реформирование учебных программ и курсов

Хотя на уровне страны учреждение центров СПУ является самым распространённым способом улучшения качества университетского преподавания и учения, в работах Хесбургских конкурсантов наиболее часто в этом плане фигурирует реформирование курсов и программ. Как правило, реформирование курсов предполагает смену не только приоритетов, целей и/или содержания, но и педагогических методов. Сторонники данного подхода часто ссылаются на использование новых технологий, внедрение новых учебных или педагогических приоритетов (например, акцентирование внимания на общеобразовательной базе или интерактивных учебных группах) и ориентацию на определённые категории студентов (например, первокурсников, женщин и студентов, представляющих расовые меньшинства). В заявках Хесбургских конкурсантов двух последних лет (2000 и 2001) указываются две основные группы приоритетов: 1) адаптация курсов к новым технологиям; 2) реформирование учебных курсов и программ с целью внедрения новых приоритетов.

Использование технологий. Как показал анализ Хесбургских заявок последних девяти лет, наиболее характерной тенденцией, вполне естественно, является адаптация курсов к новым технологиям, таким как интерактивные компьютерные программы и интернет, с использованием последних как в университетах, так и при дистанционном обучении. Хотя зачастую обучение технологиям не является основной задачей программ СПУ, многие университеты предоставляют подобную помощь, иногда при содействии местных центров СПУ. Использование новых интерактивных и интернет-технологий требует более глубокого понимания процесса учения. В связи с этим практически все программы, которые в совершенствовании преподавания опираются на использование технологий, подчёркивают значение педагогического понимания.

Как ни странно, использование технологий для реформирования курсов упоминается в заявках конкурсантов достаточно редко. В основном, технологические реформы не являются частью сложных трансформаций, в которых задействованы ведущие специалисты, престижные университеты и передовые технологии. Интерактивные программы и интернет чаще используются в маленьких университетах в качестве подручного средства для студентов, а также для преподавателей, которые в сравнении со студентами имеют меньший опыт работы с компьютером. В большинстве случаев программы, поданные на соискание Хесбургской премии и ориентированные на использование новых технологий, гордо именуются «экспериментальными». Эти программы побуждают преподавателей проявлять инициативу и помогать друг другу. Часто используются «активные лаборатории» и «преподавательские игровые», куда преподаватели приходят в удобное для них время  и где они экспериментируют с оборудованием, перенимают опыт коллег и при желании получают техническую поддержку.

 

Мультикультурализм, интернационализм, этика и использование письменных заданий упоминаются в последних программах СПУ наиболее часто, и все эти учебные ориентиры открыты для преподавательских дискуссий, коллективной работы и реформирования курсов.

 

Реформирование учебных планов. Ещё одним распространённым методом более активного привлечения преподавателей к программам СПУ является разработка новых базовых требований и адаптация курсов к новым учебным приоритетам. Почти треть финалистов Хесбургской премии 2000 и 2001 гг. наиболее важным аспектом СПУ назвали именно реформирование учебных планов. Мультикультурализм, интернационализм, этика и использование письменных заданий упоминаются в последних программах СПУ наиболее часто, и все эти учебные ориентиры открыты для преподавательских дискуссий, коллективной работы и реформирования курсов. Если перед вузом ставится задача активно задействовать преподавательский состав в разработке новых подходов к преподаванию и учению, то обсуждение учебных планов должно стать нормой для преподавателей всех предлагаемых курсов; необходимо учитывать конечные результаты учения, в достижении которых заинтересован вуз; наконец, уделение должного внимания учебным планам  сказывается на престиже и конкурентоспособности учебного заведения.

В целях адаптации структуры курса к реформированному учебному плану обычно используются оба или один из следующих двух подходов: 1) подготовка определённой части преподавателей для чтения обязательных базовых курсов; 2) включение целесообразных элементов нового учебного плана в структуру каждого курса. Так, ориентация вуза на проблемы этики подразумевает чтение обязательного базового курса «Этика и ценности», либо требует подготовки специалистов для чтения прикладных спецкурсов на таких разных факультетах, как экономика и история.

Лауреат Хесбургской премии 2001 года, Юта Вэлли Стейт колледж использует модель «Междисциплинарное преподавание этики», целью которой является реформирование курсов, а также привлечение преподавателей, студентов и учителей местных подготовительных школ к внутри- и междисциплинарным дискуссиям об использовании этики. Эта программа рассчитана на развитие моральной ответственности студентов; она включает и разъяснительную работу, которая помогает учащимся осознать, что не следует отождествлять моральные ценности с субъективным мнением, а также проблематизирует их ценностные системы. Кроме того, студенты учатся использовать фактический материал и алгоритмы принятия решений, что позволяет им успешно решать поставленные этические проблемы. Наконец, программа способствует более глубокому пониманию учащимися актуальных этических проблем.

Программа колледжа содействует сплочению преподавателей, которые оказывают друг другу взаимную поддержку, совершенствует навыки проведения дискуссий, затрагивающих этическую проблематику, облегчает интеграцию таких дискуссий в структуру курса. Преподаватели имеют возможность обсудить актуальные проблемы с коллегами, высшими должностными лицами и студентами. Активно обсуждается этическая подоплёка конкретных случаев, таких как кампания корпорации «Форд» по замене покрышек «Файерстоун», крушение авиалайнера «Конкорд», захоронение ядерных отходов и т.д.

Обновлённые учебные планы, подобные этому, включают многие элементы программ СПУ, например, междисциплинарные дискуссии о проблемах преподавания, использование методов, ориентированных на активное учение, и сближение преподавателей и студентов на основе общих интересов.

 

Реформирование среды обучения

Создание благоприятной среды обучения имеет первостепенное значение. Прежде всего, именно этим определяется поведение человека. Индивидуальное поведение варьируется, в первую очередь, под воздействием меняющейся среды. (Гафф, 1975)

П. Кросс обращает внимание, что на сегодняшний день, похоже, преподавателями достигнут консенсус по вопросу необходимости основательного реформирования институциональной структуры вузов; такая реорганизация способствует созданию благоприятных условий обучения. Несмотря на это, количество учебных заведений, добившихся ощутимого прогресса в этой области, оставляет желать лучшего. К вузам, прошедшим через реорганизацию, относятся и три Хесбургских лауреата, которые благодаря этому стали известны как вузы, преданные идее совершенствования преподавания и учения. Они представляют совершенно разные типы учебных заведений – технический колледж, независимый гуманитарный вуз и исследовательский институт.

Майами-Дэйд колледж (победитель 1993 года), Альверно колледж (1994) и Сиракузский университет (1996) – каждый из этих вузов завоевал общенациональную известность после кардинального реформирования институциональной структуры, направленного на повышение качества преподавания и учения.

Несмотря на всеобщее восхищение двадцатипятилетними усилиями преподавателей Альверно колледжа, отдающих приоритет учению, многие критики утверждают, что подобная реорганизация возможна лишь в небольших независимых колледжах. Тем не менее, примеры Майами-Дэйд, огромного комплексного государственного технического колледжа, в котором обучается около 50 000 студентов, преимущественно темнокожх; Сиракузского университета, доказывают обратное.

Все эти учебные заведения используют очень разные подходы к институциональному реформированию. Так, Майами-Дэйд отдаёт предпочтение непосредственному и активному привлечению преподавательского состава к выявлению приоритетов вуза. Преподавательские комитеты неоднократно обращались ко всем членам педагогического коллектива, предоставляя информацию, обмениваясь мнениями и советами, задействуя рациональные предложения.

Сиракузский университет, отмечает автор, предпринял попытку ликвидации дисбаланса между исследовательской и преподавательской деятельностью, после того как анализ работы педагогического коллектива и администрации выявил, что чрезмерное увлечение исследовательской работой привело к застою в преподавании. Работа велась по двум направлениям: с одной стороны, изменился подход к оцениванию качества преподавания, продвижению по службе и условиям контракта (основной катализатор реорганизации); с другой, подверглось критике узкое понимание исследовательской деятельности.

В свою очередь, Альверно также настаивает на активном привлечении преподавателей и ориентации на учение. Разработка учебного плана, чтение курсов и оценка знаний ставят целью повышение успеваемости учащихся на основе чётко обозначенных ожидаемых результатов.

 

Требования к конкурсантам

 

Значимость данной программы по повышению квалификации преподавателей, что зависит от степени, в которой программа

·       решает насущные задачи университетского обучения, включая поддержку межнациональной образовательной среды;

·       помимо традиционных подходов, обеспечивает новые направления;

·       отображает концепцию институциональной структуры, с перспективой далеко идущих преобразований.

 

Концептуальная база, необходимая для достижения задач программы

·       программа должна соответствовать миссии колледжа, используя при этом сильные стороны и возможности преподавателей и студентов; она должна чётко формулировать цели и ожидаемые результаты преподавания и учения;

·       структура и концептуальная база программы должна включать глубокий анализ ситуации и эффективную стратегию реализации;

·       программа должна продемонстрировать широкое использование ресурсов, весомую институциональную поддержку, всеобъемлющее планирование, активное участие преподавателей, а также привлечение финансов и персонала.

 

Показатели успешности и значимости программы, что подтверждается

·       свидетельствами систематического повышения эффективности преподавания и непрерывного стремления преподавателей к профессиональному росту, включая формализацию программы и интегрирование педагогов в её образовательно-философскую систему;

·       объективными, задокументированными улучшениями результатов университетского учения, прогрессом учащихся и меньшим уровнем отсева;

·       результатами самооценки программы, демонстрирующими её значение для образовательной системы в целом, а также использованием и адаптацией программы другими университетами.

 

За очень короткий промежуток времени «продуцирование знаний» стало первоочередной задачей американского высшего образования.

 

ВЫВОДЫ

Хесбургские заявки представляют особую категорию программ, предлагающих наиболее эффективные и передовые подходы к совершенствованию преподавания и учения. Этот обзор подтверждает, что на сегодняшний день существует большое количество программ, которые раскрывают значительный потенциал для обновления и реформирования вузов. Для нетерпеливых критиков, которые жалуются на недостаточно быстрое развитие высшего образования (к ним относится и автор этой статьи), темпы этих преобразований, безусловно, вселяют надежду.

Несмотря на способность данных программ указывать дальнейшие направления развития, они всё-таки в большей степени высвечивают вчерашние проблемы, чем предсказывают завтрашние. Большинство программ, представленных в этой статье, ко времени подачи заявок прошли десятилетний испытательный срок. Это означает, что проекты все ещё достаточно молодые для того, чтобы решать насущные проблемы, но также и достаточно зрелые для того, чтобы добиться ощутимого прогресса и развития.

Учитывая историю преобразований в сфере высшего образования, с её коллизиями и неожиданными поворотами, не стоит опрометчиво экстраполировать имеющийся опыт на будущее развитие. За очень короткий промежуток времени «продуцирование знаний» стало первоочередной задачей американского высшего образования, и на сегодняшний день существуют мощные движущие силы, способные направить этот бурный поток преобразований в новое русло.

Во-первых, специалисты, которые предъявляют растущие требования к оценке уровня учения, подходят к проблеме оценивания более широко и глубоко, чем это было до сих пор. Несмотря на то, что одним из условий конкурса с самого начала были «объективные, задокументированные улучшения результатов университетского учения, прогресс и меньший уровень отсева», акцентирование внимания на оценивании в первые годы (да, по правде сказать, и в течение всего первого десятилетия) существования Хесбургской премии не было столь очевидным.

За последние годы, в нескольких исключительных случаях конкурсантами были представлены свидетельства прогресса вуза в плане «продуцирования учения». Кроме того, анализ работ показывает, что представленные на конкурсе учебные заведения прикладывают реальные усилия к документированию изменений, где это возможно. Однако в большинстве случаев отсутствуют реальные подтверждения улучшений в развитии критического мышления и мыслительных навыков высшего уровня, а также в решении задач.

Одним из основных требований к будущим инновационным программам будет, по всей видимости, предоставление достоверной информации о конкретных результатах учения.

Во-вторых, на сегодняшний день существует большое количество хорошо финансируемых и активно функционирующих общенациональных организаций, готовых предоставить руководство и межинституциональное сотрудничество с целью совершенствования учения. В первые десять лет существования Хесбургской премии конкурсанты, как правило, чувствовали себя в одиночестве: инновационность программ заключалась именно в осознании новой проблемы и ориентации на её разрешение задолго до обсуждения этой проблемы на общенациональном уровне. Хотя некоторые вузы, представленные на конкурсе, финансировались как консорциумы, а одним из критериев была демонстрация влияния программы на «образовательную систему в целом, а также использование и адаптация программы другими университетами», большинство конкурсантов предоставляли информацию об использовании уже приобретённого опыта, а не о сотрудничестве в разработке программ. В последнее время дела обстоят несколько по-другому.

Сегодня многочисленные мелкие организации, поставляющие новые идеи для потенциальных преобразований, сливаются в более крупные объединения с более чётко очерченными направлениями работы и большими возможностями. Среди них автор называет:

·    «Фонд Карнеги для развития преподавания» и «Американская ассоциация высшего образования» (AAHE), финансируемые благотворительными фондами «Пью», объединились в усилиях расширить понимание научности с целью поддержки «научных основ преподавания и учения». Программы “Большие ожидания”, организованные “Ассоциацией американских колледжей и университетов” (AAC&U), с долгосрочным финансированием фондами «Пью» и «Карнеги Корпорейшн оф Нью-Йорк», являются коллективным проектом, направленным на повышение и удовлетворение растущих требований к учению в сфере гуманитарных наук и университетского образования.

·    «Стратегический центр помощи первокурсникам» на общенациональном уровне осуществляет поддержку значительного количества учебных заведений, стремящихся удовлетворить конкретные потребности первокурсников и других студентов, переживающих период взросления.

·    Организация “Подготовка будущих преподавателей” (PPF), при поддержке «Ассоциации американских колледжей и университетов» и «Совета школ последипломного образования», и финансируемая благотворительными фондами «Пью», содействует сотрудничеству вузов, нуждающихся в новых квалифицированных кадрах, с одной стороны, аспирантур и докторантур – с другой, с целью «способствовать общему развитию и подготовке будущих преподавателей университетов».

В третьих, в дополнение к общегосударственным объединениям организаций, занимающихся обменом опытом и знаниями, существуют многочисленные группы поддержки, предлагающие наличные ресурсы, знания и содействие для более чёткого фокусирования усилий, направленных на совершенствование учения. К примеру,

·    фонды, и в первую очередь благотворительные фонды «Пью», способствуют выбору ориентиров и предоставляют финансирование;

·    аккредитационные комиссии и государственные чиновники требуют реальных «показателей» прогресса учащихся;

·    значительные успехи исследователей и учёных подтверждают жизнеспособность когнитивных наук и облегчают оценку качества учения;

·    академические предметные ассоциации обсуждают целесообразность использования будущими педагогами принципов учения в процессе преподавания соответствующих дисциплин.

 

Распространение информации о преподавании и учении облегчается благодаря существованию большого количества дисциплинарных журналов, рассчитанных на преподавателей (Уаймер, 1993), а также оперативному обмену информацией через интернет. Например, «Группа профессионального и институционального развития в сфере высшего образования» содействует налаживанию и поддержанию дружеских контактов среди руководителей центров СПУ.

За более чем сорок лет изучения преобразований в сфере высшего образования, я не могу припомнить другого такого времени, когда усилия и внимание специалистов были бы настолько сфокусированными и многообещающими. Данный анализ деятельности Хесбургских конкурсантов за последние десять лет подтверждает удивительную способность передовых колледжей и университетов к самообновлению и реформированию. В течение последующих десяти лет мы, несомненно, станем свидетелями новых инициатив передовых вузов. Тем не менее, достижения Хесбургских конкурсантов проторили маршруты, о существовании которых до недавнего времени было практически ничего не известно.

 

Литература.

Barr, R., and J. Tagg. «From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education», Change, 1995, Vol. 27, No. 6, pp.13-25.

Brookfield, S. D. The Skillful Teacher, San Francisco: Jossey-Bass, 1990

Cross, K. P. Accent on Learning, San Francisco: Jossey-Bass, 1976.

Davis, B. G. Tools for Teaching, San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

Gaff, J. G. Toward Faculty Renewal, San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

Hutchings, P., and L.S. Shulman. «The Scholarship of Teaching,» Change, 1999, Vol. 31, No. 5, pp. 10-15.

McKeachie, W. J. Teaching Tips, Ninth Edition, Lexington, Mass.: D.C. Heath, 1994.

O’Banion, T. «The Learning College: Both Learner and Learning Centered,» Learning Abstracts, 1999, Vol.2, No. 2.

Palmer, P. J. The Courage to Teach, San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

Richlin, L. «Scholarly Teaching and the Scholarship of Teaching,» In C. Kreber (Eds.), The Scholarship of Teaching New Directions in Teaching and Learning, San Francisco: Jossey-Bass, 2001.

Weimer, M. The Disciplinary Journals on Pedagogy, Change, 1993, Vol. 25, No. 6, pp. 44-51.

Wingspread Group on Higher Education. «An American Imperative: Higher Expectations for Higher Education,» Racine, WI: The Johnson Foundation, Inc., 1993.

 

____________________

*К. Патриция Кросс - заслуженный преподаватель высшего образования, Калифорнийский университет в Беркли

 

Перевод: О. Каптарь, Центрально Европейский Университет, Будапешт, 2002.

Источник: K.Patricia Cross. LEADING-EDGE EFFORTS TO IMPROVE TEACHING  AND  LEARNING// Change. – 2001, July/August. – P.31-37.

 

.

 




Назад


Hosted by uCoz