Блок I. Конструирование образовательной ситуации

 

В ходе педагогического взаимодействия в данном фрагменте учебного модуля происходит отстранение участников от внеситуативного контекста, деятельностное погружение в игровое событие, принятие игровых условий. Требуемое состояние коммуникантов может быть метафорически описано в терминах «включенности», «участности», «приобщенности».

Цель педагогической деятельности – формирование установки на совместное построение учебного курса.

Учебная деятельность студентов –  первичное самоопределение.

Предметная деятельность – анализ образовательной ситуации.

Форма работы – групповая дискуссия.

 

Этапы занятия:

1 – знакомство;

2 – установочное сообщение руководителя занятий;

3 – свободная дискуссия по теме сообщения;

4 – рефлексия занятия.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: экспертная психологическая реальность, квазипрофессиональная деятельность, учебная ситуация, самоопределение.

 

Экспертная психологическая реальностьпредставляет собой предмет реконструктивной деятельности анализирующего ситуацию или событие психолога-практика. В этом плане она всегда частична, всегда лишь одна из проекций объекта в сознание(и сознания на объект).

Таким образом, экспертная психологическая реальность не дана, а задана. Увидеть ее непосредственно невозможно. Психологическая реконструкция – всегда предположение (гипотеза). Принципиальным положением в этой связи становится вопрос о методе, при помощи которого осуществляется психологический анализ. В той традиции, к которой мы себя осознанно причисляем, исследовательский метод, во-первых, изначально подчинен практической задаче (событие выступает той целостностью, фрагментом которой является психологическая предметность); во-вторых, в процессе аналитической работы пихологу необходимо предписывается обоснование тех психологических средств-понятий, которые участвуют в создании соответствующей картины реальности. В развернутом виде фигура обоснования выглядит как предъявление личных ценностей и целей аналитика (фиксация этой позиции); экспликация ценностей и нормативного слоя данного научного знания (парадигмы); построение системы понятий (моделей), необходимо следующих из выявленных предпочтений. Здесь у практикующих психологов возможно возникнут возражения в связи с громоздкостью и сложностью аналитической процедуры. Напомним, предвидя эти сомнения, что речь идет об учебном процессе, когда все моменты предстоящей профессиональной деятельности должны быть должным образом выделены, оформлены и тщательно проработаны в практике научения. По мере становления профессионально необходимых умений они свертываются, редуцируются, образуя структуры соответствующих способностей, готовых к оперативному функционированию.

 

Квазипрофессиональная деятельность обязана своим появлением невозможности перенесения структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего педагогического учебного заведения. Мы сознаем бесперспективность осуществляемой ныне экстенсивной профподготовки, в которой «каждой единице множества профессиональной деятельности. . . соответствует единица множества обучения» (7,43).

Отрыв профессионального обучения от предстоящей практики, с одной стороны, и невозможность перенести саму практику в стены учебного заведения, с другой, привели нас к выводу о необходимости посредующего звена между учебной и трудовой профессиональной деятельностью. В известных нам психологических источниках такая деятельность-посредник получила название «квазипрофессиональной» (1). Это означает, что в учебный процесс в вузе встраиваются семиотические, имитационные, динамические модели, представляющие собой предельно обобщенный вариант предстоящей профессиональной деятельности.

В этом фрагменте будет уместным сказать несколько слов о типе используемых моделей, выступающих в данном практикуме не исследовательским, а учебным средством. Итак, мы имеем дело с семиотическими (знаковыми) моделями, замещающими, имитирующими реальные события школьной жизни. «Это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. . . Наглядно-образное выражение существенных отношений действительности не есть акт их элементарного и первичного чувственного усмотрения. Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его «очищение» от случайных моментов и т. д. Модели выступают как продукт и как средство осуществления этой деятельности» (3,112-113).

 

Учебная ситуация понимается нами как пространство мышления и деятельности студента, структурированное его позицией как обучающегося. Это означает, что учебное занятие выделено учащимся из ситуативно-жизненного контекста, психологически переживается им как значимое «здесь и теперь» событие, опыт которого, после соответсвующей переработки, может быть использован в других ситуациях профессиональной деятельности.

Учебная ситуация в предлагаемом типе занятий имеет две важнейшие характеристики. Во-первых, это игра, во-вторых, игра обучающая. Мы не станем в данном изложении вступать в научную дискуссию по поводу возможных определений игры. Для нашей работы оказалось достаточным взять две такие характеристики этой формы психолого-педагогического взаимодействия как «создание мнимых ситуаций» (3) и «ролевое взаимодействие» (9). На этом занятии доминирует вторая характеристика.

Задача обучения вызывает к жизни две позиции с соответствующим ролевым рисунком – позицию учителя и позицию ученика (10,4). Каждая из них предполагает свой тип психической активности и поведения. В этом случае, говоря о позиции ученика, мы описываем ее при помощи таких психологических категорий как «потребность», «интерес», «мотивация», «внимание», «понимание» и т. д. Позиция ученика исключает критическую установку. Как раз ее наличие свидетельствует об утрате субъектом указанной позиции. Введение данных идеализаций необходимо нам как для оперативного анализа и управления учебной ситуацией, так и для теоретической разработки представлений об учебной деятельности.

Между тем, представляется ценной выраженность обеих позиций субъекта обучения, так как они предполагают внутринаходимость студентов, а следовательно и сохранение учебной ситуации.

В то же время учебную ситуацию нельзя отождествлять с самой формой – учебным занятием, поскольку студенты могут находиться на занятии, но вне учебной ситуации. Учебная ситуации конкретна и организована единым коммуникативно-смысловым контекстом участников. В некотором разумении будет уместным говорить о коллективном субъекте учебной ситуации и о важности создания педагогом условий для их возвращения в «ускользающую реальность».

Понятием, содержательно развивающим категорию учебной ситуации, выступает «самоопределение». Т. е. учебная ситуация предполагает самоопределенность ее участников. В данном контексте самоопределение студента на занятии означает вписывание им этого события в свой индивидуально-смысловой контекст. Для участника занятия должен быть ясен ответ на вопрос: зачем ему этот конкретный семинар и каковы возможные направления движения. (Речь идет о «прозрачности замысла»). Поскольку у студентов, как правило, нет опыта подобной деятельности и соответствующих психологических способностей (в их выработке и состоит главная задача семинара), постольку назовем вариант самоопределения на этом занятии первичным. Первичность означает доминирование в акте выбора эмоционально-аффективных составляющих, группового заражения, незначительной осознанности возможных и актуальных альтернатив, пассивность и рецептурные ожидания участников. Тем не менее, было бы ошибкой со стороны руководителя обучения пойти по пути традиционного образования в его стремлении ответить на все вопросы, с том числе и на невозникшие. Одной из важнейших задач семинара является изменение позиции студента в учебном процессе. Моментом самоопределения является изменение отношения к осуществляемым в группе действиям, когда ничего нельзя просто получить, а можно взять самому, совершив над собой усилие.

 

Руководителю обучения следует обратить внимание на :

1. Наличие/отсутствие аналитической рефлексивной установки. Выраженность практико-преобразовательной тенденции в структуре сознания студентов.

2. Умение целостно "удерживать" предмет понимания и анализа.

3. Умение структурировать предмет внимания, устанавливать неоднозначность и иерархизированность проблем (мышление).

4. Умение рассматривать предмет с различных фиксированных точек зрения, возможно, альтернативных.

5. Способность студентов к согласованию (интеллектуальной кооперации).

 

Возможные затруднения студентов:

- ориентация на единственно правильный вариант анализа;

- рецептурные ожидания в отношении ведущего занятия;

- неспособность "обернуть" ситуацию на себя, анализ образовательной ситуации вообще.

- деструктивная коммуникация, неумение и нежелание согласовываться;

- отсутствие интереса к занятию.

 

Показателем эффективно проведенного занятия является появление и выраженность учебной мотивации: "хочу учиться".

Рефлексия хода семинара-практикума может строиться по простой схеме: что понравилось? что не понравилось?, предложения по содержанию совместной деятельности на следующем занятии. В случае ярко выраженных затруднений их содержание может стать предметом рефлексии.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. – М. : Высш. школа,1991. – 207 с.

2.  Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии (Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. – М. :Педагогика, 1982. 488 с.

3.  Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. N. 6. С. 62-76

4.  Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М. : Педагогика, 1986. -- 240 с.

5. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии, 1990. N. 6. С. 75-82.

6.  Леонтьев Л. Н. Овладение учащимися понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии (Под пед. И. И. Ольясова, В. Я. Ляудис. )-М. : МГУ, 1980. С. 161-186.

7.  Турчанинова Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: Опыт, проблемы, перспективы (Сб. научн. тр. ) Под ред. В. Б. Новичкова. – М. : АПН СССР, 1989. С. 43

8. Чупракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. – М. : Творческая педагогика, 1991. – 101 с.

9. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Педагогика, 1978. --303 с

10. Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. – Кемерово: ШКП, 1990. С. 4