Блок 2. Групповое погружение в имитируемое событие

 

Данный фрагмент модуля также как и первый решает идентификационные задачи с той лишь разницей, что в первом случае обучающиеся погружаются в реальность образования, учебную ситуацию, во втором – в моделируемое содержание профессиональной активности. Образовательная ситуация при этом приобретает статус внешнего контекста.

Цель педагогической деятельности: формирование позиции участника моделируемой профессиональной ситуации.

Учебная деятельность студентов: участное понимание.

Предметная деятельность: имитация профессионального поведения психолога-практика.

Форма работы: театрализованное игродействие.

 

Этапы занятия:

1. Рефлексивная реконструкция занятия N. 1.

2. Моделирование профессионального события.

3. Групповая дискуссия.

4. Рефлексия хода и содержания занятия N. 2.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: идентификация, экстериоризация, игра, событие.

 

Идентификация (от лат. identificatio – отождествление) употребляется в психологии в разных смыслах, в зависимости от той традиции, в которой складывается понятие. «В психологии познавательных процессов узнавание, установление тождественности какого-либо объекта; в психоанализе – процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он сам был тем человеком, с которым данная связь существует, в социальной психологии – отождествение индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом в той или иной степени своей тождественности с объектом» (16,122). В педагогической психологии идентификация рассматривается как ведущий механизм развития ребенка, особенно на ранних его этапах. В этом случае логика развития представляется исследователям как движение малыша от синкретического состояния симбиоза с матерью (недифференцированная идентификация) к дифференцированной, включающей и свою противоположность – отождествление. «Идентификация как уподобление, согласование, солидарность обеспечивает усвоение способов поведения, норм конверциональных ролей» (1,76).

В современной зарубежной психологии идентификация рассматривается как «процесс иллюзии у зрителя, воображающего, что представляемый персонаж – он сам (или актера, полностью «влезающего в шкуру» своего персонажа). Идентификация с героем – феномен, имеющий глубокие корни в подсознании» (14,117). Согласно З. Фрейду, который ввел это понятие в научный обиход, идентификация проистекает «от катарсического признания Я другого, от желания приспособить себе это Я, а также отличаться от него» (Там же. ). В рамках этих представлений разрабатывается пять моделей идентификации: ассоциативная, восхищения, симпатии, катарсиса, иронии (Там же. ).

Интересно то обстоятельство, что в англоязычной психологии корелятивным понятием идентификации выступает эмпатия (empathy). При помощи этого понятия, имеющего значение «вчувствования», описывался «процесс понимания произведения искусства, объектов природы, а позже – и человека» (4,61). В указанном смысле (т. е. вчувствовании, эмоциональном проникновении в состояние другого), это понятие будет часто использоваться в данном проекте. Между тем, мы далеки от стремления интерпретировать данную категорию в чувственно-эмоциональных характеристиках, так как понимание другого предполагает и когнитивную реконструкцию объекта идентификации.

Вместе с тем, в приведенных выше представлениях об идентификции присутствует одна общая методологическая предпосылка. Она строится на противопоставлении субъекта и объекта процесса идентификации. (В этом случае идентифицируемый предмет внеположен автору акта идентификации). Мы же исходим из других пониманий.

В своем внутреннем мире (сознании) субъект строит образ, символ, знак чего-либо, с чем он устанавливает ценностно-смыловое отношение. На это семантико-семиотическое пространство направлена активность личности, именно сюда проецируются те или иные психические содержания, именно эта организованность и есть предмет идентификации. Такое уточнение понимания интересующего нас процесса имеет важное значение для организации практики, ибо переносит внимание организатора с внешних объетов на внутриличностные образования. Понятно, что в некоторых случаях предмет идентификмции может и не существовать вовсе во внешнем плане.

И последнее, поскольку идентификация представляет собой некоторый психический эмоционально-когнитивный процесс, постольку имеет смысл говорить и о его результатах. В логике нашего семинара-практикума выделяются такие продукты данного вида активности: перцептивный образ, индивидуально-личностный символ, понятие, система понятий.

В отечественной психологии понятие «экстериоризация» остается одним из наименее разработанных. Классические представления тяготеют к таким интерпретациям как «вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте» (15,409). Данному типу психической активности, согласно утверждениям советской науки, генетически предшествует интериоризация – «формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности» (Там же).

Не вдаваясь в спор теоретических традиций о том, что первично – интериоризация или эктериоризация в онтологическом плане, в нашей рефлексивной практике мы кладем в качестве исходной экстериозизацию. Однако в осуществляемом подходе эта категория подверглась существенной реинтерпретации. Поясним кратко суть.

В ходе жизнедеятельности (а практикум лишь один из ее фрагментов) человек испытывает множество дифференцированных и недифференцированных переживаний, составляющих содержание личностного опыта. Речь идет о ментальной жизни – магме «жизненных установок и моделей поведения, эмоций и настроений, которая опирается на глубинные зоны, присущие данному обществу и культурной традиции» (6,454). Для того, чтобы переживание приобрело структурированный вид, что в известной степени можно отождествить с развитием сознания, содержание внутреннего мира необходимо объектививировать, т. е. придать ему внешний модус существования. Этому как раз и служит процесс экстериоризации. В результате овнешняются не организованные структуры интеллектуальной деятельности, а смутные смыслы, переживания, чувствования. Средством экстериоризации выступает коммуникация (аутокоммуникация). Завершается процесс экстериоризации первичным оформлением содержания сознания в той или иной знаковой форме. Т.о., за счет экстериоризации осуществляются процедуры «самоопределения, самосознания, рефлексии и преобразования культуры ее носителями» (9,20). Полагание указанного процесса в качестве базового позволяет руководителю рефлексивного семинара осуществить движение от студента, а не от социальной задачи, опираться на его опыт и средства сознания.

«Ситуация экстериоризации – это ситуация коммуникации», – пишет В. Олешкевич. Именно коммуникация – условие порождения экстериоризации. В коммуникации возникает необходимость овнешнения свернутой мысли (чувства и т. п. ), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию – слушающий задает определенные требования к организации выражения мысли. Если интериоризация осуществляется в деятельности и организуется деятельностью, то экстериоризация организуется коммуникацией и возникающими в ней процессами понимания. Через выражение мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем со стороны самого субъекта). Малоосознанное и синкретическое становится расчлененным и данным для сознания. Мысль изменяет свою форму, а в ходе критики – и содержание. Это значит, что экстериоризация является механизмом не только развития, но и мышления (10,32).

Формой организации коммуникации в нашем семинаре-практикуме стала игра (игродействие). Известную трудность мы испытали при определении жанра игродействия на втором занятии. Это связано как с отсутствием устойчивой классификации игр в отечественной традиции, что привело некоторых исследователей к выводу о том, что «игры» как абстрактной категории нет, а есть отдельные игры (7,22), так и с динамическим характером осуществляемого в ходе практикума взаимодействия участников.

В результате этих размышлений возникло рабочее определение игры на данном конкретном занятии «как процессса театрального типа» (2,4). Однако в основу сценического действия в нашем случае закладывается не жесткий сценарий-предписание, а скорее, функциональные места, внешние знаковые структуры, при помощи которых студенты строят внутриличностные организованности, в которые впоследствии участники практикума проецируют собственные проблемы, представления, смыслы. В данной части игродействие близко по сути к психодраме, где «искусственный характер традиционного театра заменяется спонтанным поведением участников» (11,176).

Использование игры театрального типа имеет своей целью активизацию учебной деятельности студентов.  «Благодаря особому бытию игры устраняются сопротивление. . . откровенности, учебе, работе или отдыху, которые часто можно наблюдать во всех тех случаях поведения, когда игра отсутствует. Как правило, сопротивление создается одной из сторон личности. Игра же, наоборот, захватывает всего человека» (13,67-68).

 

В игре человек целостен. Поскольку «коммуникация» и «игра» –– понятия малоинструментальные в хронотопическом смысле, постольку нам нужна особая категория, соединяющая в своем содержании пространство и время, объективное и субъективное, с их обменом и взаимопроникновением, имплицитно включающее в себя и образ ситуации и программу действия. Этой задаче не соответствовали ни понятие «деятельность», ни понятие «общение». Далеко не все элементы ситуации деятельностны (например, содержание), а общение – не более чем синоним «коммуникации".

В поисках необходимого средства мы остановились на категории «событие». Это и есть, как пишет В. П. Зинченко, «активный хронотоп» – условие вневременных состояний сознания. . . . Наличие в активном хронотопе субъективных форм пространства-времени объясняет то, что он, несмотря на целостность, не обладает свойствами наглядности. Он трудно представим из-за того, что пространство и время подверглись в нем деятельностно-семиотической переработке, они выступают в нем в превращенной форме вплоть до того, что реальное движение в пространстве трансформируется в остановленное время, а последнее, в свою очередь, трансформируется в движущееся пространство» (8,13).

 

Событие позволяет иметь дело со значимыми фрагментами жизнедеятельности человека. Что для личности является событием? Каково его содержание? Где границы? Какова роль коммуникации в формировании события? Вот те вопросы, на которые должен быть получен ответ, прежде чем мы подойдем к методической части нашего изложения.

Событием – совместным бытием – можно считать тот или иной фрагмент человеческой жизнедеятельности, в котором н е ч т о происходит. Когда герои С. Беккета в пьесе «В ожидании Годо» говорят о том, что ничего не происходит, они, по существу, фиксируют бессобытийный характер жизни. Для приобретения статуса событийности должна произойти, во-первых, локализация того или иного фрагмента жизни, его выделение как фигуры из фона и, во-вторых, переживание его как важного момента бытия.

Обратим внимание еще на два момента, которые конституируют событие. Это ситуация совместности, разделенности с другим чего-либо и бытийствование. Быть – статус действительного, неподдельного существования. Быть – это жить как аутентичная самотождественная целостность. У каждого их нас своя ситуация. С ней мы приходим в событие. Именно в нем происходит переплавка индивидуальных ситуаций и возникает новое состояние жизни. Подчеркнем еще раз. Может быть ситуация совместности не имеющая событийного статуса. Этот статус фрагменту жизни придают усилия коммуникантов. Мы создаем события, мы их творим.

Событие возникает, имеет свою длительность, завершение, смысл для участников. Для одного члена группы то или иное происшествие просто случай в ряду многих, для другого – точка отсчета жизни.

 

Методические замечания

Начало занятия целесообразно провести в форме рефлексивного круга, в ходе которого определяется отношение студентов к содержанию и форме занятия. Хороший результат дает обращение руководителя семинара к участникам группы с просьбой напомнить ему обстоятельства предыдущего практикума, а также поделиться впечатлениями о нем. Мы акцентируем внимание на этом приеме по двум причинам. Во-первых, его применение позволяет вводить студетнов в учебную ситуацию «естественно», без обнаружения явного намерения преподавателя. Во-вторых, происходит актуализация структур уже сформированного опыта участников группы, что позволяет строить педагогическое действие на основании актуальной диагностики, на территории студентов. В некоторых случаях может использоваться прием форсированного (жесткого) доопределения студентов, когда в рефлексивный круг «вбрасывается» прямой вопрос: «Так мы работаем в планируемом режиме или нет?». В случае согласия становится возможной оперативная подготовка театральной демонстрации.

Она заключается в том, что пока студенты готовят аудиторию к предстоящему показу, ассистент руководителя семинара-практикума проводит инструктаж исполнителей ролей в инсценировке. (Для этого желательно отдельное помещение).

Так как для формирования необходимых структур сознания будущих практиков мы избрали психологическую предметность, то ее реализация наиболее удобна посредством введения фигуры психолога-аналитика, чья точка зрения и подлежит реконструкции и изучению. Использование указанной позиции фиксирует данную роль во внешнем плане с тем, чтобы, опираясь на нее как на средство-знак, обеспечивать постепенное ее преобразование во внутренный план (в умственное действие). Общая линия размышлений восходит к теории поэтапного формирования умственного действия П. Я. Гальперина и представляет собой следующую структуру: практическое действие – знаково-символическое действие в плане внешней речи – знаково-символическое действие во внутренней речи – действие в умственном плане.

Так как для иллюстративных целей нам необходим конкретный материал, то возьмем в качестве наглядности одну из возможных матриц ролей-позиций игродействия.

1. Учитель начальных классов. 45 лет. Авторитарен. Учитель высшей категории.

2. Ученица-первоклассница. Импульсивный ребенок. В детском саду была общей любимицей. В школьном классе ей неуютно. На переменах она часто одна, на уроках невнимательна. Во время объяснения может встать и выйти из класса.

3. Мама, безумно любящая свою дочь. Это ее единственный, поздний ребенок.

4. Завуч. Ее девиз: "Главное – это учебный процесс и его методическое обеспечение".

5. Директор школы. Хороший хозяйственник. Материальное обеспечение школы – пространство его личностной самореализации.

6. Школьный психолог.

Место действия – школьный класс. Предлагаемые обстоятельства: Учительница пригласила в школу мать девочки, так как хочет использовать авторитет матери для дисциплинирования девочки.

По мере развития диалога-спора между мамой и учителем в класс могут быть приглашены остальные персонажи. Конкретное содержание дискуссии на момент их вхождения в игру для них неизвестно. Им еще предстоит совершить ориентировку «на местности». Последним «включается» психолог. После того, как его действия отчетливо обозначаются, инсценировка может быть прервана и начата фаза обсуждения.

Погружение студентов в моделируемое событие происходит двумя путями:

1 – через ролевую игру;

2 – через идентификацию с персонажем.

 

Как правило, студенты не имеют опыта сценической деятельности и при подготовке демонстрации важно обратить внимание на построение мизансцены, дать установку «актерам» на четкую артикуляцию и силу звука, обращенность высказываний в «зал».

После демонстрации начинается рефлексивный круг обсуждения. Его целью (на психотехническом уровне) является первичная знаковая фиксация содержания переживания. Кроме этого, обмен впечатлениями преследует задачу через вербализацию и эмоциональное заражение обеспечить вторичное переживание с целью усиления эффекта идентификации, что и должно свидетельствовать о погруженности студентов в игрособытие.

Эмоциональное обсуждение стимулирует мотивацию участия в семинаре. (В психологии известно мобилизующее влияние стенических чувств).

И, наконец, обмен впечатлениями служит информационной и эмоциональной «догрузкой» достаточно схематичного вначале сценического действия. Студенты «раскрашивают» его своими рассказами.

В этом круге обсуждения адекватность воспроизведения не имеет значения. Попытки руководителя практикума структурировать дискуссию не желательны. Это жанр свободных ассоциаций.

Между тем, свободные высказывания студентов – важнейший диагностический материал для ведущего игры. В этот момент он фиксирует характер оценочных суждений участников семинара. Принципиальное значение имеет не столько «что» говорится, сколько «из чьей» позиции осуществляется высказывание. В основу программы наблюдения может быть положена матрица игровых позиций. Опыт проведения подобных практик говорит о том, что высказывания обусловлены четырьмя типами относительно устойчивых идентификаций участников. Студенты занимают, как правило, позицию (или сочувствуют) завуча, учитель, мамы и ребенка. Последняя точка зрения обычно доминирует. Эффект субъективной пристрастности можно несколько усилить, предложив студентам разбиться на «группы поддержки» конфликтующих сторон. Для фиксации позиции (точки зрения) можно ввести процедуру аргументации своих предпочтений. В течение 5 минут микрогруппы обсуждают способы обоснования своего мнения, а затем, один из представителей этого сообщества высказывает общепринятые в нем соображения.

Особенностью поведения руководителя семинара на данном занятии можно считать минимизацию экспертных, оценочных функций, так как принципиальной установкой всего игродействия выступает ценность многовариантности видений. Причем, такого рода тактика не является притворством организатора, а происходит из понимания уникальности каждой личности, ее опыта и способностей, целей и мотивации, что и обуславливает неповторимое действие даже в достаточно стандартной обстановке. Важно освободить дремлющие в каждом участнике силы, скованные боязнью поступить неправильно.

Отдельного методического внимания заслуживает моделирование ситуации. При ее конструировании позиции мы исходим из следующих критериев: коллизия должна включать в себя действие психолога;

- быть назавершенной, предполагающей множественность вариантов поведения участников;

- быть узнаваемой, аппелирующей к опыту субъектов общения;

- включать некоторое множество ролей (позиций);

- содержать в себе внутреннее противоречие, оппозицию сторон, задающую динамику сценическому действию.

Завершающая фаза занятия – рефлексивная. В ходе ее исполнители ролей могут рассказать о своих переживаниях в актерской позиции, убедиться в том, что их адекватно поняли. Структура анализа всего хода практикума как и на первом занятии.

 

Руководителю обучения следует обратить внимание на: отношение «зрителей» к происходящему «на сцене». Возможна постановка задач на наблюдение некоторой части аудитории. Потом содержание наблюдения может стать предметом дискуссии. Безразличие «зрителей» к происходящему может указывать на нерешенность задач первого этапа работы.

 

Возможные затруднения студентов:

-нежелание участвовать в инсценировке;

-концентрация внимания на особенностях исполнения, а не на содержании коллизии;

- отрицание вероятности «таковости», самой возможности события;

- стремление обсуждать не то, что произошло, а то, что должно произойти;

- абсолютизация собственной точки зрения и, как следствие, деструктивная коммуникация.

 

Рефлексия события предполагает обсуждение всех этапов занятия. При ее организации важно анализировать не столько предметное содержание восприятия, сколько сам процесс восприятия и его индивидуальные различия. Вывод о зависимости восприятия от занимаемой участником позиции сделанный самими студентами свидетельствует о результативности не только рефлексивного этапа, но и всего блока обучающего модуля.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1. Абраменкова В. В. Идентификация-отстранение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. – М. : АПН СССР, 1984. С. 75-78.

2. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. – Новгород: ВКШ, 1989. – 178 с.

3.  Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. – М. : Знание, 1989. – 208 с.

4.  Гиппенрейтер Ю. Б. , Карягина Т. Д. , Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы писихологии, 1993. N. 4. С. 61

5.  Групповая психотерапия // Под ред. Б. Д. Корвасарского, С. Лезера, – М. : Медицина, 1990. – 384 с.

6.  Гуревич А. Ментальность // 50 50: Опыт словаря нового мышления. Под общ. ред. М. Ферро и Ю. Афанасьева. – М. : Прогресс, 1989. С. 454

7.  Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л. : ЛГУ, 1985. С. 22

8.  Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации//Вопросы психологии, 1993. N. 4. С. 13

9.  Концепция национальной школы Беларуси. – Мн. : НИО, 1993. С. 20

10. Олешкевич В. И. Психологии развития в педагогике// Адукацыя i выхаванне, 1995, №2. – С. 31-36.

11. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М. : Прогресс, 1993. С. 176

12. Красноў Ю. Э. Есць праблемы? Давайце гуляць! (АДГ у праектаваннi новых форм педагагiчнай практыкi) // Адукацыя i выхаванне, 1992. N. 3. С. 22-27.

13. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Морено. – М. : Прогресс-Универс, 1994. С. 67-68

14. Пави П. Словарь театра: Пер. с фр. – М. : Прогресс, 1991. С. 117

15. Психология. Словарь (Под ред. А. В. Петровского и др. ). – М. : Политиздат, 1990. С. 147

16. Психологический словарь (Под ред. В. В. Давыдова и др. ). – М. : Педагогика, 1983. С. 122

17. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М. : Прогресс, 1993. – 368 с.

18. Чупракова Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. – М. : Творческая педагогика, 1991. – 101 с.