|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
На этом этапе отрабатывается остановка, прерывание состояния непосредственной активности и обеспечивается рефлексивный выход, возникновение оппозиции рефлектируемой и рефлектирующей сторон. Особенностью момента является интеллектуальная неперегруженность активности студентов, поскольку осуществляется лишь первичная символизация полученного во взаимодействии опыта.
Цель педагогической деятельности: идеализация студентами ситуации, формирование предмета анализа.
Учебная деятельность студентов:формирование обобщенного согласованного образа содержания события и его вербализация.
Предметная деятельность: позиционное именование.
Форма работы: полилог.
Этапы занятия:
1. Общая рефлексивная реконструкция занятия N 2.
2. Содержательная реконструкция события в микрогруппах согласно позиционным предпочтениям.
3. Общегрупповая дискуссия.
4. Рефлексия хода и содержания занятия N 3.
Базовые теоретические понятия руководителя обучения: сознание, картина мира, ситуация.
На вопрос о том, существует сознание или нет, большая часть естественно-научно ориентированных ученых ответит утвердительно. Однако нигде в мире мы не встретим сознание само по себе, в качестве отдельного фрагмента бытия. Наверное, количество определений данного понятия не уступает «личности» или «культуре» в гуманитарных науках. Чаще всего те или иные трактовки категории «сознания» апеллируют к его разумению как осознанной части психического. В последнее время наметилась тенденция к расширению объема понятия до синонимии внутреннего мира человека. В отечественной психологии и педагогике трактовки «сознания» вследствие известного методологического принуждения ограничивались метафорой «отражение», что в некоторых случаях редуцировало круг изучения сознания к физиологии и сенсорной психике. Самое печальное последствие такого подхода – дискредитация творческой природы внутреннего мира человека. Пафос той позиции, которая реализуется в замысле рефлексивного семинара-практикума как раз и состоит в преодолении узких рамок квазимарксистского императива.
Наше полагание сознания близко к философским полаганиям Т. И. Тузовой (9,10-80), в котором сознание – это самоорганизующаяся и самоинтерпретирующаяся совокупность психических процессов и духовных способностей, посредством которых человек воспринимает, переживает, постигает и осмысливает мир, другого и самого себя. Речь идет о возможностях и способностях человека получать, интерпретировать и накапливать впечатления; извлекать из них опыт, информацию (значение); на этой основе самостоятельно определять свое место в бытии и свое отношение к миру, другому и самому себе; проектировать свою деятельность; полагать ее цели и определять (выбирать и изобретать) средства их достижения; прогнозировать возможные последствия этой деятельности (Там же).
Можно говорить о трех особенностях сознания, точнее идентифицирующих его сущность. Первая характеризует данную категорию как несамодостаточную, несамостоятельную организованность. В этом случае мы говорим о несубстанциональности сознания, что означает необходимость чего-то иного, посредством которого сознание бы раскрыло себя и свою работу. Т. е. сознание и механизм его функционирования недоступны непосредственному наблюдению. «Сознание выражает себя в бытии только косвенным образом: человек всегда имеет дело лишь со следами присутствия и работы сознания в мире, с его кристаллизациями в виде значений, смыслов, отношений, зафиксированных в какой-либо предметной форме (языке)» (Там же).
Сознание не данность, но всегда проект. Это положение оригинально выразил Конфуций, сказав, что человек есть то, что он о себе думает. «Сознание – это постоянный выбор, творчество самого себя. Оно становится таким, каким оно себя делает» (Там же). Трактовка сознания как проекта важна и в педагогическом плане, поскольку в ходе образовательного взаимодействия происходит диалог двух сознаний (проектов): преподавателя и студентов.
Сознание способно к самоотношению (самосознанию и самопознанию). Познание самое себя всегда фрагментарно, ибо целое всегда больше познаваемого предмета, фрагмента внутреннего мира человека. Причем получаемое нами в акте познания (понимания) знание всегда гипотеза, предположение, а само сознание – тайна, раскрыть которую до конца не дано никому. «Перечисленные особенности сознания дают возможность человеческой жизнедеятельности быть целенаправленным, самосознательным, самоконтролируемым и свободным процессом. Благодаря им человек способен принимать решения и вступать в определенное отношение к содержанию своей психики, к обстоятельствам своей жизни. Любые психические влечения и наклонности человека, любые требования и ожидания внешнего мира не действуют в человеке автоматически: их существование опосредовано работой сознания человека, его способностью понимать, оценивать ситуацию и принимать решение» (Там же).
Вместе с тем, сознание парадоксально. Многие его достоинства, будучи гипертрофированными или редуцированными, оказываются ловушкой для действующего индивида. Так происходит, например, со стереотипами. Являясь средством автоматизации и стабилизации поведения и мышления в динамических остоятельствах, они могут направить поток активности по ложному пути. «Бременем» назвал сознание в своей первой философской работе Дж. Сорос. В некоторых случаях сознание принято отождествлять с «картиной мира». Мы согласны с таким употреблением этого понятия с таким лишь уточнением, что картина мира представляет собой упорядоченную структурированную часть сознания. Если согласиться с тем, что сознание – это поток психической жизни, то картина мира – некоторая его первичная организованность.
Между тем, картину мира нельзя понимать как зеркальное отражение действительности. Во-первых, ее структуры заданы не внешней предметностью, а смыслами и ценностями субъекта жизнедеятельности. Во-вторых, генезис этих структур гетерогенен. С одной стороны, они наполнены психическим, личностным содержанием, а с другой, формы их бытия культурно-исторически обусловлены. В результате с помощью картины мира мы ориентируемся в действительности, картина мира – посредник в оппозиции «человек – мир».
Картину мира еще можно назвать средством познания. Осознание зависимости нашего восприятия мира от средств сознания достаточно позднее завоевания культуры. Долгое время в человеческом сообществе господствовала установка «наивного реализма», действие которой основывалось на слитности модели мира и самого мира. Такую картину мира уместно назвать «имплицитной». Такого рода сознание, присущее наивному субъекту, «опосредуя его восприятие мира, приобретает как самостоятельный онтологический статус, влияя, даже будучи иилюзорной, на его реальный жизненный выбор тех или иных поступков, на все поведение в целом» (7,31-32).
«Осознавать действительность, – пишет В. Ф. Петренко, – значит расчленять ее на элементы и устанавливать между ними определенные связи и отношения: сходства, тождества, различия, принадлежности, последовательности и т. д. и т. п. И чем больше взаимосвязанных элементов в объекте или ситуации может быть вычленено и вновь связано, тем выше уровень осознания действительности» (Там же,12). Мы готовы согласиться с автором этого утверждения лишь при перенесении манипуляционных усилий с действительности на средства сознания действительности. Именно они подвергаются распредмечиванию и последующему интегрированию, но уже на новом уровне. Это-то и позволяет нам по-другому видеть мир.
Философское познание осуществляло и осуществляет в настоящее время попытки типизировать существующие картины мира. Сегодня принято говорить о мифологической, механистической картине мира, причем с точки зрения «научного» мировозрения принято считать эти средства сознания неистинными, ошибочными. «При этом мы забываем фундаментальное обстоятельство: человек, живущий в мифологических (к примеру) представлениях точно также удовлетворен ими и находит в них «правильное» и непротиворечивое объяснение мира, как и мы со своей научной. Иными словами, картина мира выполняет функцию некоей «предельной рамки» мышления, включающей, между прочим, и наши ценностные установки. А это значит, что ответы на вопросы об истинности тех или иных утверждений зависят от объемлющей картины мира» (8,25).
В настоящее время прочно утвердилась так называемая естественно-научная картина мира. В рамках этих представлений мир существует и развивается по объективным, независимым от человека законам, причем эта предпосылка экстраполируется с природы на человеческое общество и культуру. Законы могут быть постигнуты беспристрастным наблюдением, а затем следует законосообразное поведение. Действие же законов подчинено линейному детерминизму по схеме «причина – следствие».
Между тем, здание современной науки строится на вполне определенных допущения, являющихся фундаментом естественнонаучной картины мира, но отнюдь не очевидных и – что самое главное – вовсе не единственно возможных и обязательных. Для начала укажем два таких допушения. Первое: познавательное отношение к миру. Второе: жесткое разделение познающего субъекта и изучаемого им объекта, внеположенного и от субъекта независимого. В дальнейшем открылось еще одно допущение, лежащее в основе науки – это принцип параллелизма стуктуры объекта и знание о нем (Там же,25-26). Как иллюстрация этого принципа может рассматриваться уже описанное нами выше отождествление картины мира и действительности.
Любое из этих допущений – фундамент естественнонаучного мировоззрения. Как только мы допускаем, что картина мира не тождественна действительности, а субъект своим действием конструирует мир, тотчас естественнонаучное мировоззрение обнаруживает свою недостаточность. Одна из сверх-задач семинара-практикума как раз в этом и состоит.
Мы постараемся усомниться в адекватности естественнонаучных установок уже в данном месте на примере категории «ситуация».
С нашей точки зрения, понятие «ситуация», несмотря на предельную корректность его введения Л. С. Выготским (этим термином он обозначил то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу ) в отечественную психологическую традицию, оно претерпело определенную эволюцию, вплоть до тотального размывания смысла. Явно или неявно в психолого-педагогических сочинениях ситуация употребляется в обыденном значении, отождествляется с совокупностью внешних условий человеческой жизнедеятельности. Их авторы, противопоставляя человека и окружающий мир, следуют логике субъект-объектного раздедения бытия, экстраполируют этот мыслительный принцип на методы исследования и интерпретацию результатов, придавая ему онтологический статус. Между тем, используя данную категорию, Л. С. Выготский включил ее в триаду «социальная ситуация развития», создал предпосылку для субъективации этого понятия, поскольку неминуемо встает вопрос: «Развитие кого и чего? Чья ситуация?»
Таким образом, возникает представление о том, что необходимым условием генезиса ситуации является наличие некоего лица, относительно которого строится ситуация и ситуацией которого она является. Более того, здесь мы вправе утверждать, что без данного конкретного субъекта нет ситуации. Попытки разорвать ситуацию и субъекта, рассматривать отдельно изменения в среде, а затем отдельно в ребенке есть методологическое недоразумение. Ситуацию только и можно понять через субъективность, т. е. через представленность мира в сознании человека. Ситуация не есть характеристика среды; а есть средство, при помощи которого сознание конструирует жизненную реальность, выступающую перед нами (без применения данного средства) в синкретическом состоянии. Так, «если мы возьмем ученика в качестве одного субъекта, то у нас будет одна ситуация, а если мы возьмем педагога в качестве субъекта, то у нас будет другая ситуация» (10,4). Это объективно, при внешнем исследовательском подходе. Достаточно ли его? Нам кажется, нет, поскольку ответить на вопрос о ситуации мы не можем до тех пор, пока не выясним в каком смысле это ситуация объекта.
Обсуждая, как нам кажется, близкую тему, известный американский психолог Т. Шибутани вводит понятие значения, как механизм избирательного отношения человека к миру. «Крестьянин, работающий в условиях, где он может надеяться только на лошадей, рассматривает этих животных совсем не так, как городской житель, видевший лошадей разве что в кино». И далее: «значение есть, во-первых, свойства поведения и только, во-вторых, свойства объектов» (10,87). Для нас же важно следующеее в этом размышлении: человек выбирает из среды, из элементов окружающего мира то, что имеет для него значение в контексте жизнедеятельности. Из этих элементов среды он строит своюситуацию. Как только мы становимся на данную точку зрения, мы оказывается перед необходимостью анализировать «видение людьми своей деятельности» (10,5). А это означает умение расслаивать деятельностные структуры с точки зрения той или иной субъективности. Отметим сразу, что решению именно этой задачи посвящается несколько семинаров-практикумов нашей обучающей программы.
Методические замечания.
Как и ранее, данный блок занятий целесообразно начать с рефлексии предыдущего занятия. Может быть задан ведущим диагностический вопрос: «Что у нас в прошлый раз произошло?» В том случае, если участники дискуссии начнут обсуждать содержание педагогический коллизии, можно с большой степенью вероятности утверждать, что цель предыдущего занятия – погружение – была достигнута. Если это не случилось, и обсуждение носит отвлеченный, формальный характер, то будет уместным произвести «догрузку», попросив студентов поделиться теми чувствами, которые у них возникли к персонажам драматизации. Одновременно с этим решается задача дооформления идентификаций с теми или иными образами, начавшая решаться в прошлый раз.
На следующем шаге обсуждения можно предложить исполнителям ролей в инсценировке рассказать о возникавших у них затруднениях. Очень важно в этом случае зафиксировать внутреннюю конфликтность и несогласие с ролевой функцией. Характерные высказывания студентов при этом строятся по типу: «Я, конечно, играл директора, но директор таким быть не должен». Такого рода утверждение можно интерпретировать как несоответствие сложившегося образа педагога, и того типажа, которого студенту приходилось изображать.
Таким образом, второй этап данного обсуждения предоставляет в распоряжение ведущего важный материал о характере индивидуальных предпочтений участников игры. Как уже отмечалось в теоретическом анализе, именно личные предпочтения: цели, ценности, интересы составляют главный конструктивный элемент картины события. Формируя системы значений, эти структуры субъективности проецируются на событие и воспринимаются человеком как его черта. Такого рода проекции и составляют сущность «склейки» реальности и «картины» реальности. Ценным в профессиональном анализе мы считаем максимальную объективацию события, освобождение его от субъективных пристрастий, установок сознания, заданных режимом непосредственной жизнедеятельности, социальных стереотипов, имплицитных педагогических концепций.
На следующем этапе занятия студентам (по группам индивидуально-личностных предпочтений персонажей) следует предложить дать название тому, что произошло в драматизации. Номинативная деятельность – ядро данного занятия. Ее смысл в «схватывании» сути события. Называя что-либо определенным образом, мы маркируем значение события для себя. Важным здесь является сам процесс вчувствования (эмпатии, идентификации), и его результаты, который может быть выражен как метафорически, так и понятийно. Как правило, студенты используют для номинации образный, метафорический материал.
В этом месте возникает определенная педагогическая проблема. Ее суть состоит в том, что опыт средней школы, да и вузовского образования дезориентирует студентов. Метод, которым они пользуются, носит в методологии познания название эмпирического обобщения. В результате таким образом организованной мыслительной процедуры внимание участников рассредотачивается на отдельные, несущественные, но эмоционально заряженные элементы драматизации. Соединить их, выделив сходные признаки, очень сложно и в итоге номинации или разрушаются вообще или носят фрагментарный несущественный характер. Сказывается и инерция повседневного мышления, склонного односторонне утилитарно относиться к явлениям. Ведущему следует стремиться к разнообразию способов обобщения ситуации.
В этом месте мы хотим обсудить порядок педагогических действий в случае разрушения номинативной деятельности студентов. Если это происходит, будет целесообразным совершить регрессию к уровню впечатлений-ассоциаций прошлого занятия (восстановление номинативной деятельности через впечатление). Это может выглядеть так: студенты на небольших карточках записывают свои индивидуальные образы. После этого они объединяются в пары и согласовывают свои видения. Пары составляют четверки с аналогичной задачей, а четверки группируются (если это необходимо) по весемь человек. Результаты согласований обсуждаются на общем круге после сообщений представителей «восьмерок». Те же участники дискуссии, которые по каким-то причинам не смогли найти компромисс со своими товарищами, должны иметь право и время на индивидуальное заявление. Возможен также вариант работы по группировке студентов на основании симпатий к персонажам инсценировки. После того как номинативная деятельность в том или ином виде состоялась, будет уместен вопрос к группе: «С чьей позиции увидено происшедшее, получившее такое название; или чья это ассоциация?» Результаты квалификаций становятся предметом заключительной фазы занятия – рефлексии.
Руководителю обучения следует обратить внимание на: стереотипные обозначения ситуации, псевдообозначения, квазиметафоры, высказывания, относящиеся к описанию собственных эмоциональных состояний, ассоциаций. Речь идет не об устранении их, а о необходимости установления связи с анализируемыми содержаниями.
Возможные затруднения студентов:
- неспособность локализовать ситуацию;
- подробный пересказ увиденных обстоятельств или своих переживаний, отсутствие обобщения;
- конформные тенденции, склейки с результатами чужой номинативной деятельности.
В этом блоке занятий процедура рефлексии изменена. Первый круг обсуждения связан со следующим вопросом: можно ли считать возникшие определения ситуации профессионально-психологическими и почему? В чем состоит сущность и характер профессиональной позиции?
Второй круг обсуждения – структура третьего занятия. Группа обменивается мненияи по поводу того, что делалось, в каком порядке и почему.
Используемая и рекомендуемая литература.
1. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 128 с.
2. Валитова И. Е. Содержание имплицитной педагогической концепции воспитателей дошкольных учреждений//Психологическая наука и общественная практика:/Сб. материалов республиканской научно-практической конференции/ Мн. : НИО, 1993. С. 362-366.
3. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1984. С. 6-80.
4. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991. N. 2. С. 15-36.
5. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. – М. : Мол. гвардия, 1990. С. 176
6. Мамардашвили М. К. Язык и культура // Вестник высшей школы, 1991. N. 3. С. 46-52.
7. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 208 с.
8. Рац М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). – М. : Касталь, 1991. С. 25-26
9. Т. И. Тузова «Духовная жизнь общества» // В кн. : Вязовкин В. С. , Гусев А. Д. и пр. Основы социально-экономических знаний (социология). Учебное пособие в 4 разделах. – Мн. : БГПА, 1994. – Разд. I: Философское понимание мира. С. 10-80
10. Шибутани Т. Социальная психология. – М. : Прогресс, 1969. С. 87
11. Щедровицкий П. Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. – Кемерово: ШКП, 1990. С. 4