Блок 4. Позиционная реконструкция содержания события

 

Главное содержание данного этапа -- оформление рефлексивной интенции, т. е. направленности активности сознания на свои собственные содержания. При этом рефлексивность должна приобретать характеристики деятельностных, произвольных форм, в отличие от спонтанно осуществляемых естественных процессов.

Цель педагогической деятельности: обнаружение студентами недостаточности наивно-реалистической позиции, выделение критериев конституирования позиций восприятия.

Учебная деятельность студентов:рефлексивное структурирование предмета и метода восприятия.

Предметная деятельность: позиционый анализ ситуации.

Форма работы: рефлексивный полилог.

 

Этапы занятия:

1. Рефлексивная реконструкция занятия N 3.

2. Микрогрупповой анализ структуры восприятия доминирующей в группе.

3. Общегрупповая дискуссия.

4. Рефлексия хода и содержания занятия N 4.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: позиция, рефлексивная позиция, полифония сознания (диалог).

 

Центральным понятием всего рефлексивного семинара-практикума является категория «позиция». Свое начало эта дефиниция ведет от теории ролей современной западной социологии и социальной психологии, где оно выступило в качестве одного из ключевых концептов (3,113). Имея своим источником указанные отрасли знания, понятие «позиция» не могло не социологизироваться, и поэтому, несмотря на множествнность смысловых оттенков, доминирующим в определении были социальные отношения и то место, которое человек занимает в них со всей полнотой своих прав и обязанностей. В этой логике «позиция» есть «структурно оформленная единица общества» (Там же,114). Роль, по существу, рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Роль формируется социальными ожиданиями. Отметим, что в приведенном подходе различить понятия «роль» и «позиция» весьма сложно.

Такого рода определение понятия вряд ли способно удовлетворить психолога. По-видимому, это обстоятельство побудило Л. И. Божович к введению дефиниции, указующей на субъективный модус этого идеального объекта – «внутренняя позиция личности» (3,176). В ее понимании, как нам кажется, внутренняя позиция представляет собой консуммацию предшествующего опыта субъекта, его потребностей и стремлений, взятых в отношении к той социальной позиции, которую он занимает или хотел бы занимать. Внутренняя позиция преломляет и опосредует воздействия среды, «становится непосредственной движущей силой развития . . . новых психологических качеств субъекта» (Там же). В излагаемой точке зрения сделан существенный крен в сторону психологизации понятия «позиция», однако до конца не преодолен зависимый, социально детерминируемый режим его содержательного наполнения. В этой связи представляется уместным замечание С. Л. Рубинштейна о том, что «человек не только находится в определенном отношении к миру, но и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» (13,357). Это важное уточнение позволяет понять то обстоятельство, как человек, будучи сам порождением социума, начинает не просто воспроизводить, но и развивать социум. Такого рода коррекция понятия востребует более сложных объяснительных механизмов функционирования человеческой личности, в каком-то смысле можно говорить о разработках, связанных с психологией творчества.

Через анализ внутренней позиции человека мы получаем доступ к его потребностям и стремлениям, к той избирательности в среде, которая создает всякий раз уникальную в своем роде ситуацию.

Весьма существенным является указание Л. И. Божович на генезис позиции в активной деятельности субъекта (3,178) и на родовую связь позиции с «переживанием» личности. «Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь, как нет акта сознания, который бы не был актом сознания чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание (5,381). Таким образом, деятельность и переживание – важнейшие условия генезиса позиции.

Вместе с тем, формы бытия позиции могут быть весьма различны: от скрытого и недоступного интроспекции состояния до четко оформленного и выраженного интереса. Более того, носителем позиции может выступать как отдельный индивид, так и группа. Когда мы кричим в очереди: «Вас здесь не стояло», – и сердце наше лихорадочно стучит в стенки грудной клетки, то это заявляет о себе не столько наша внутриличностная позиция, сколько позиция очереди, управляющая в данный момент нашим психическим состоянием. Любой ребенок обращаясь к нам за помощью, ставит нас в позицию «над собой», создавая предпосылку для возникновения авторитаризма и дидактизма.

Итак, понятием «позиция» мы обозначаем организованность внутреннего мира человека, возникающую в связи с необходимостью реализации определенной активность и обладающую свойством фиксации, то есть сохранения устойчивой формы и ее воспроизведеднию при соответстующих (как представляется воспринимающему сознанию) внешних и внутренних условиях указанной деятельности. Рассмотрим важные с точки зрения организации данного блока позиции профессионального сознания психолога-практика.

Данная профессия, как она нам видится, требует как операциональных способностей личности, так и исследовательских. В категориальном аппарате нашего подхода это звучит как наличие двух позиций – деятельностной (практической) и рефлексивной (теоретической) при ведущей роли последней. Между ними существуют сложные, порой конфликтные отношения. Если первая позиция требует внешне опредмеченной деятельности и исходит из активистской установки на преобразование, изменение предмета, то вторая – наоборот, остановки, недеяния, созерцательного, исследовательского отношения к действительности. Рефлексивная позиция – это иновыражение позиции практической, ее управляющая структура. Именно эта организованность сознания – предмет нашего педагогического интереса в практикуме. Рассмотрим теперь ее морфологию.

Первое, что здесь необходимо отметить, что модус существования рефлексивной позиции в режиме объективации, устранения действия наличной практической установки. Остановка, дистанцирование от непосредственно осуществляемой жизнедеятельности, разотождествление – в этом механизм генезиса рефлексивной позиции. Такого рода отношение обозначается некоторыми исследователями, вслед за М. М. Бахтиным, как позиция вненаходимости (8,88-91; 15,125-128).

Вненаходимость – условие объективности, беспристрастности специалиста. Эта позиция делает профессионала свободным от своих проекций, предвзятых установок, молоосознанных стремлений трансформировать предмет практики. В то же время, ситуция психолога всегда социальна. Социальность в данном случае означает наличие в ней чужих ситуаций, с которыми предстоит работать. Здесь возникает вопрос: имеет ли право психолог на свою позицию или он всегда работает с чужой? Мы полагаем, что находясь в позиции вненаходимости, практик структурирует во внутреннем плане ситуации своих коммуникантов, оформляя их в особые позиции. Только путем рефлексивной реконструкции становится возможным экспликация чужого интереса, цели, смысловой позиции. Таким образом, позиция вненаходимости профессионала дополняется позициями партнеров по общению. Причем, и это важно здесь отметить, речь идет не о том, каковы эти позиции «на самом деле», а о характере их восприятия практиком. Однако, наш психолог тоже человек и как любая личность он любит и ненавидит, преследует собственные цели, подвержен социальной стереотипизации. Это обстоятельство заставляет нас сделать еще одно различение на позицию личную и профессиональную. Профессиональная позиция предполагает элиминацию последствий проекции собственных целей и ценностей на картину ситуации. Т. о. , перечень позиций, формируемых во внутреннем плане дополняется еще двумя указанными выше. Позиция профессионанала в каком-то смысле «безнравственна». В этом положении он имеет право на подозрительнсоть, допушение умысла со стороны партнера по общению и т. д. Но ! Эта позиция рефлексивная, мыслительная и по выходе из нее психолог уже будет действовать, вытеснив ее на периферию сознания. В рефлексии практик строит траектории движения своих «клиентов», соорганизует в общем плане своего поведения. Способность формировать в своем внутреннем мире позиции и ситуации других людей, расслаивать собственную, вводить по необходимости новые новые (иные) идеальные объекты, совершать по ним мысленные движения и представляет собой, по нашему мнению, главную черту современного профессионализма.

Рассмотрим теперь следующий ряд используемых нами понятий «полифония», «диалог». Самой по себе позиционной представленности сознания еще недостаточно, чтобы осуществлять профессиональную деятельность. Это лишь важнейшее ее внутреннее условие. Дело в том, что наличие тех или иных позиций во внутреннем мире индивида еще не обеспечивает конструктивного поведения и глубокого анализа. Здесь важно представить себе в каких отношениях эти позиции могут находиться, как организуется взаимодействие между ними. Возьмем в качестве примера сознанание человека, больного шизофренией, и мы вынуждены будем констатировать в нем полифонию голосов. Но к этому ли результату направлены наши усилия?

Мы полагаем, опираясь на соответствующие указания Л. С. Выготского, что будучи опознанной и означенной, позиция поддается управлению, произвольному регулированию. Поскольку человек реализует в мире множество отношений, постольку и позиций в его субъективном мире может быть представлено множество. Между ними возникают взаимодействия самого различного характера. Так, две позиции могут вступать как в «диалог-согласие», «диалог-унисон», так и в «диалог-спор» (10,43). В известном смысле развитие внутреннего мира личности можно представить как образование новых позиций. «Сознание, лишенное полифоничности, противостояния и контрапункта внутренних голосов, лишено и возможности развития, ибо ничто изнутри не нарушает его гармонической уравновешенности» (7,176).

Механизмом диалогизации (полилогизации) личности выступает в нашем подходе знаково-символическая деятельность сознания, означение. Представим себе это следующим образом. Во внутреннем мире личности строится некоторая семиотическая организованность (не-Я, образ другого), создавая тем самым область трансценденции «Я» индивида. С этой семиотической организованностью и происходит процесс идентификации «Я». Соответственно возникает необходимость отделить новую позицию от прежней. Это осуществляется за счет процесса отстранения. В результате возникает две позиции, с которых и может рассматриваться тот или иной предмет. Здесь же уместно отметить то обстоятельство, что предмет, с которым имеет дело индивид, не принадлежность внешнего мира, а такая же семиотическая организованность, как и описанные ранее позиции. Предмет может представлять собой символическое, знаковое или категориальное образование.

Ядром существовавших и вновь возникщих организованностей будем считать «смысл» или как это понятие интерпретировано разработчиком идеологии диалогизации Г. М. Кучинским – «смысловая позиция» личности (10,16). Изложим кратко суть данной дефиниции.

Есть что-то противостоящее личности как предмет ее познавательной или иной активности. Об этом предмете личность может говорить или воздействовать на него. Понимание, смысловая позиция личности проявляется как в том, так и в другом. Смысловая позиция – свернутый инвариант понимания предмета. «Смысловая позиция – это смыслопорождающий центр, а не готовое, завершеное представление, понимание. Это некая схема понимания предмета, модель его представления и интерпретации. Все касающиеся предмета детали, подробности, все пропуски. неясности выполняются на основе смысловой позиции, в соответствии с ней, как бы ей самой» (Там же). Вместе с тем, в смысловую позицию имплицитно входят «и представление о самом себе, о своих целях, потребностях, действиях. . . » (Там же. ). В результате первичной категоризации, реализуя механизм означения, личность «схватывает», оформляет выделенное содержение. Дробление смысловых позиций, их экспликация, фиксация и соорганизация – ведущее направление работы рефлексивного семинара-практикума.

 

Методические замечания.

Прежде всего напомним, что в предыдущей серии занятий мы обнаружили любопытное являние. Часть студентов, сопереживая тому или иному персонажу, по-существу «склеилась» с его позицией, идентифицировала себя с ним, и иначе как глазами данного «героя» на обстоятельства игродействия не смотрела. Другая же часть, в особенности это касалось исполнителей ролей в инсценировке, испытывали затруднения в идентификации, мотивируя сложность такого действия своим несогласием с ролевым поведением своего персонажа. Мы интерпретируем данные факты как отсутствие у студетнов профессионально важного качества – способности к произвольной идентификации-отстранению, затрудняющей саму возможность объективного анализа педагогической ситуации.

Дело в том, что в живом коммуникативном процессе оказывается весьма важным в диалоге с партнером по общению осуществить оперативную диагностику его позиции. Это означает необходимость реконструкции мотивов, целей, средств деятельности коммуниканта, возможных траекторий его движения. Решая эту задачу, профессионал ставит себя на место другого человека, стремится понять его стремление, интересы. Понимание, эмпатия, воображение – вот те внутренние психологические средства, при помощи которых происходит проникновение во внутренний мир другого субъекта, а в собственном сознании возникает переживание идентичности как материал для построения позиции другого. Однако, именно здесь возникает опасность «склейки» с формируемым образом другого человека, перенесение на себя чужих проблем, утраты объективности. Поэтому идентификация должна быть ограничена, она всегда «как бы». Задействуя механизм «отстранения», психолог завершает реконструкцию и диагностику позиции портнера по общению, прочитывает его ситуацию. Следовательно, неспособность к произвольной идентификации-отстранению, а также «застревание» одного из указанных механизмов препятствует складыванию позиции вненаходимости, ограничивает возможности ситуационного анализа.

Приведенные размышения, как нам представляется, помогают лучше прочесть замысел содержания четвертого блока, который состоял в тренинге способности к идентификации-отстранению. Путь, по которому мы предлагаем идти, следующий: микрогруппы формируются по критерию идентифицированности с тем или иным персонажем. Задание, которое получают студенты, следующее:

- «склеившиеся» должны осудить свой персонаж, попытаться найти в его поведении скрытые мотивы и противоречия;

- «неидентифицированные», наоборот – оправдать поведение своего героя, найти рациональные доводы в его позиции и действиях.

Мы исходим в этом методическом приеме из известного совета К. Станиславского о том, что при затруднениях вхождения в роль исполнитель должен стать ее адвокатом. В некоторых случаях студенты испытывают значительные затруднения в обосновании поведения своего персонажа, например, авторитарного учителя или негативной интерпретации, скажем, роли ребенка. И в том, и в другом варианте препятствием к осуществлению указанного действия служит образ-стереотип данной роли. По-существу, студент относится не к реальному персонажу, а к созданному в его сознании образцу. Именно позиционно-ролевой анализ позволяет обнаружить эти организованности сознания, вести с ними психотехническую работу. Дискредитация или разрушение стереотипа возможна при появлении в сознании другого образа предмета, несовпадающего с первоначальным, сложившимся (стереотипным). Для этого нам и потребовались альтернативные позиции в игропрактике. Однако, очень часто при формировании альтернативных образов, особенно «ребенка» у студентов возникают затруднения, коренящиеся в глубинных структурах опыта этого человека, что делает данный тип работы сложнодинамическим. Кратко поясним на примере работы с образом «ребенка». Поскольку студенты-психологи, как правило, достаточно молоды и, по преимуществу, девушки и молодые женщины, то установка позиции ребенка у них часто фиксирована.

Кроме этоно, опыт проведения подобных игропрактик показывает значительные трудности, возникающие у студентов, по причине незначительной развитости произвольного воображения. Домыслить конкретику ситуации, придумать историю жизни персонажа, обосновать то или иное действие героя оказывается делом труднодоступным отдельному участнику игры. Мы исходим здесь из того предположения, что данный тип психической активности находится в зоне ближайшено развития студента. Это означает, выполнимость реконструктивной деятельности в коллективно распространенном виде в группе или с помощью педагога с тем, чтобы в последующей интериоризации превратиться во внутриличностную характеристику будущего профессионала. С этой целью мы предагаем использовать групповую дискуссию как средство усиления «дефектных» позиций. Члены других микрогпупп при обсуждении результатов работы своих товарищей не критикуют заявленную точку зрения, а наоборот, наращивают ее, предлагая новые и новые обоснования.

В некоторых случаях допустима перекрестная критика с целью усиления формируемой позиции и ее более фундаментального обоснования.

В этом месте мы хотим осуществить еще одну фиксацию и указать, что формирование диалогических структур сознания личности студентов может потребовать значительного количества занятий, вплоть до отдельного профессионального тренинга. Организатор игры сам вправе выбрать направление дальнейшего движения. Либо он осуществляет чисто пропедевтическую работу, вводя студентов в практику аналитической работы и тогда можно удовлетвориться обозначением-показом существующей психологической проблемы – идентификации-отстранения, либо, решая задачу формирования дифференцирующей способности, руководитель игры совершает в этом месте остановку с тем, чтобы только после решения педагогической задачи, получив необходимую внутриличностную организованность, продолжить прерванное движение.

Т.о. , возникает момент самоопределения руководителя игропрактики.

 

Руководителю обучения следует обратить внимание на: те случаи проекций личного опыта студента, которые могут иметь глубокую укорененность в биографии индивида. Феноменально это выражается в чрезмерной агрессивности обучающегося, уходе от интроспективного наблюдения, снижении активности в работе. В этих случаях скорее всего необходима помощь психотерапевта.

 

Возможные затруднения студентов:

- микрогрупповая сплоченность, групповой фаворитизм;

- утрата интереса к рефлексивной работе, требование новизны впечатлений;

- регрессия к первоначальным восприятиям.

 

Вместе с тем, фиксация указанных обстоятельств может стать предметом рефлексии и самоопределения в конце занятия. Студенты обнаруживают в ходе игропрактики зависимость картины события от занимаемой позиции, что служит преодолению наивно-реалистической установки сознания. Тренинг способности к идентификации-отстранению – вполне возможная конвенциональная цель следующено занятия. Тем самым студент ставится в позицию активного формирования собственной личности и способа обучения.

Одновременно нам представляется очень важным обсуждение в рефлексивном круге самого хода четверного занятия. Процесс формирования позиций, их разведение и согласование представляет собой не что иное как рефлексивное «снятие» нормы аналитической деятельности. Здесь важен генезис ее возникновения, не через привнесение педагогом из-вне, а путем извлечения из структур собственного опыта деятельности и переживания.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельнсоит и мышления, – М. : Экономика, 1991. – 415 с.

2.  Бирюкевич Е. А. , Валитова И. Е. Психологический анализ педагогической позиции и пути ее формирования // Психология подготовки и педагогической деятельности. – Мн. : Народная асвета, 1990. С. 8-15.

3.  Божович. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). – М. : Просвещение, 1968. С. 113

3. Василец Т. В. Подготовка будущих учителей и психологической интерпретации опыта педагогов-новаторов // Психология подготовки и педагогической деятельнсоит. Вып. II. (Респ. межв. научн. сб. ) – Мн. : Народная асвета, 1990. С. 61-65.

4.  Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии (Под ред. В. В. Давыдова). – М. : Просвещение, 1982. С. 5-361.

5.  Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология (Под ред. Д. Б. Эльконина). – М. : Педагогика, 1984. С. 381

6.  Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология // Логос, 1993. N. 3. С. 62-81.

7.  Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. – М. : Мол. гвардия, 1990. С. 176

8 Копьев А. Ф. Об эстетической вненаходимости психотерапевта; (Тезисы докл. и выступл. на Всес. научной конференции, 17-18 сентября 1990 н. Ч. I. – Гродно: ГрГУ, 1990. С. 88-91).

9. Краснов Ю. Э. , Краснова Т. И. , Полонников А. А. Рефлексивно-ситуационная модель развития педагогического профессионализма. Психологическая наука и общественная практика: Мат-лы Респ. научно-практич. конференции в 5-ти ч. Ч. I. – Мн. :НИО, 1993. С. 23-26.

10. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. – М. : Университетское, 1988. -206 с.

11. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М. :МГУ, 1988. – 208 с.

12. Рац М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). – М. : Касталь, 1991. – 180 с.

13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М. : Наука, 1986. С. 357

14. Фейерабенд Г. Избранные труды по методологии науки. – М. : Прогрессс, 1986. – 544 с.

15. Флоренская Т. А. Диалогические принципы психологического консультирования // В сб. Проблемы психологии творчества в работе с людьми (Тезисы докл. и выступл. на Всес. научной конференции, 17-18 сентября 1990 н. Ч. I. – Гродно: ГрГУ, 1990. С. 125-128).

16. Щедровицкий Г. П. Языковое мышление и методы его иследования: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. н. – М. , 1964. – 24 с.