Блок 5. Деятельностная реконструкция содержания события.

 

Суть данного этапа в подготовке психологических условий последующего профессионального самоопределения психолога практика в моделируемой учебной ситуации. Содержанием этих условий выступает диалогизация, связанная с имитацией различных деятельностных позиций как возможных в анализируемом фрагменте ситуации.

Цель педагогической деятельности: обеспечение деятельностной дифференциации анализируемой ситуации.

Учебная деятельность студентов: оформление внутренней позиции психолога практика.

Предметная деятельность: интерпретация ситуации с позиции практического психолога, выработка критериев конструирования профессиональной ситуации практического психолога.

Форма работы: микрогрупповая дискуссия, полилог.

 

Этапы занятия:

1. Рефлексивная реконструкция занятия N 4.

2. Проектирование позиции практического психолога микрогруппами.

3. Общегрупповая дискуссия: защита и экспертиза проектов микрогрупп.

2.  Рефлексия хода и содержания занятия N 5.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: социотехническая схема деятельности; схема сложной коммуникации; мыследеятельность.

То, что происходит в моделируемом нами событии, может быть выражено при помощи самых различных понятий. Мы уже использовали такие категории как «позиция», «роль», «идентификация» и т. д. Перечисленный нами набор различных определений был вполне адекватен и достаточен на стадии первичного анализа ситуации. Но вот вся необходимая работа на начальной стадии психологической интерпретации содержания игродействия выполнена и мы приступаем к заключительному этапу рефлексивного семинара-практикума – моделированию психологического поведения. Здесь обнаруживают свою недостаточность использованные нами ранее средства-понятия, поскольку возникает задача построения целесообразной практической деятельности. Это значит, что нужны особые категории инструментального характера, позволяющие перевести картину ситуации из плана созерцания, наблюдения, объективированного анализа в план преобразования и зависимости от нашего усилия. По существу, на этом примере можно достаточно четко различить разность двух позиций: наблюдателя и участника. У наблюдателя своя картина ситуации и, следовательно, средства сознания, у участника – другая. Эта разность столь существенна, что у Дж. Сороса даже возникло следующее утверждение: «Всю сознательную жизнь меня занимали отношения между наблюдателем и участником, и я их изучал в различных контекстах. В результате сформировалась некая философия, которой я следовал сначала в качестве финансиста, а потом и участника истории» (10,10).

Для выражения позиции участника события мы воспользуемся категориальным аппаратом теории деятельности как наиболее разработанным и адекватным проектным задачам. Речь идет об апелляции к социотехнической схеме деятельности.

В настоящее время, как считает методолог О. С. Анисимов, существуют три основные трактовки деятельности (2,33). Первая из них рассматривает любой процесс как деятельность. Поэтому говорят, например, – «высшая нервная деятельность», имея в виду процессы в нервной системе, в ее структурах высшего уровня. Т. е. в рамках этого подхода происходит отождествление понятий «процесс» и «деятельность».

Вторая трактовка деятельности предполагает соотнесение процесса с удовлетворением потребности индивида и личности. В этом случае акцент делается на рассмотрение внутренней структуры деятельности: потребностей, мотивов, целей, умственных действий и операций, механизмов интериоризации изначально социальных структур, способах развития целесообразной активности.

Третья интерпретация соотносится с ситуацией социотехнического характера, в отличие от первого и второго случая, где деятельность рассматривается в качестве естественно существующего объекта. Социотехнический характер означает искусственно-технический модус использования понятия, когда наша активность выступает предметом полагания и трансформации, т. е. мы используем понятие «деятельность» не в функции интерпретации, а в качестве средства организации мышления и деятельности.

В результате складывается следующая структура. «Имеется исходный материал, конечный продукт, процесс преобразования материала в продукт, средство преобразования, способ применения этого средства, сам деятель с его способностями, представлениями о деятельности. Это представление является нормативным для того, кто строит реальную деятельность. Часть способностей деятельности прямо соответствует требованиям деятельности. Другая часть составляет прочие способности (1,192).

Обращение к категории «деятельность» имеет для развития рефлексивных структур сознания участиков семинара-практикума достаточно важное значение в связи с задачей формирования у студентов способности к теоретическому обобщению (мышлению). В этой работе можно опираться на подход, сформированный в системе развивающего обучения, согласно которому «теоретическое мышление – это процесс идеализации одной из сторон предметно-практической деятельности – воспроизводство в ней всеобщих форм вещей. . . Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность или сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие» (6,105).

Действуя с моделью своего поведения, выраженного в категории «деятельность», студенты не только лучше понимают и объясняют сущность происходящего в игродействии (что действительно и происходит через иновыражения содержания события в другом знаковом ряду), но и оказываются способными к обоснованному точному целеполаганию, к действию не по внешним характеристикам ситуации, а исходя из целостного видения, когда многообразие сведено к единой основе.

При обращении к социотехническому определению деятельности важно учитывать следующий нормативный план:

- необходимость обнаружения генетически исходной основы некоторого целого (анализ);

- постоянное рассмотрение оснований своих собственных мыслительных действий и обнаружение их взаимного опосредования (рефлексия);

- выполнение проектных работ во внутреннем плане (теоретическое мышление), что не исключает опоры на внешние средства мыслительной деятельности (схемы, чертежи и т. д. ).

Так как теоретическое мышление относится к разряду высокосложных интеллектуальных операций, то в начальной стадии его осуществления важное значение имеет интерпсихическая фаза его развития. Это значит, что особое внимание придается способу организации коммуникации.

С нашей точки зрения групповая дискуссия может быть структурирована с помощью введения нескольких функциональных позиций, которые поочередно могут занимать участники общения (1,124). Прежде всего выделим позицию "автора текста" (докладчика). Этот позиционер строит текст, выражающий те или иные представления автора в форме устной речи. Этот текст адресован второй позиции – понимающего. Его задача – реконструировать смысл адресованного ему текста. Третья позиция – это позиция критика (дискутанта). Функция этой роли – в прояснении и уточнении мысли автора. В рамках простейшей схемы дискуссий критик сначала заимствует позицию понимающего, а затем – позицию автора. Последнее ему необходимо для утверждения докладчиком результатов понимания (Это говорилось?). Затем следует возврашение в позицию критика и выявление дефектов сообщения. Для получения такого результата критик выявляет исходное положение докладчика и всю призму раскрывающих исходное положение звеньев содержания. Поскольку докладчик мог не учитывать возможную критику, то его исходное положение и ход развертывания данного положения в текст могут быть скрыты в реальной ткани рассуждения, а само положение нетематизировано, не оформлено. Собственно задача критика состоит в восполнении неполноты содержания, его уточнении, устранении пропусков, либо проблематизации того, что уже высказано (вплоть до проблематизации исходного положения).

Подчеркнем, что критик решает прежде всего содержательные, смысловые задачи и лишь затем формные.

Четвертая позиция – организатор коммуникации. От него зависит существование, поддержание и развитие содержания сообщения. Он может способствовать как его развалу, так и «сборке». Организатор коммуникации начинает действовать, как только появляется рассогласование в действиях участников общения.

Подчеркнем еще раз. Выделение и описание позиции – автора, понимающего, критика, организатора коммуникации – это функциональные, места, абстракции, при помощи которых можно осуществлять оптимизацию общения. Данные позиции могут быть реализованы как на индивидуальном субъекте (аутокоммуникация), так и на коллективном (групповая дискуссия). Вместе с тем, мы не склонные абсолютизировать предложенные схемы, считая возможным прибегать к ним лишь в случаях разрывов в коммуникации, т. е. в функции культурного средства для снятия затруднения. Однако, предвидя возможные трудности в организации коллективной мыследеятельности, мы пошли на введение выше приведенных схем в структуру данного пособия.

Задача формирования стратегии собственного поведения будущего психолога в учебной ситуации побуждает нас к осуществлению еще одного методологического уточнения. Речь идет о понятии «мыследеятельность», разрабатываемом в настоящее время системомыследеятельностной методологией.

Деятельность в социологии обычно связывается с производством материальных продуктов. Поэтому схема деятельности строится как принципиальная схема преобразовательного действия. Важнейшей характеристикой деятельности выступает ее средственность. В этом случае, отталкиваясь от представлений Л. С. Выготского о природе высших психических функций, мы можем рассматривать и мышление как психический процесс, опосредованный знаком-средством. «Таким образом, средство предстает как бы изменяющим, преображающим сам естественный процесс, делающим его «естественно-искусственным» (1,16).

Одним из вариантов такого «обискусствления» процессов и превращения их в деятельность выступает мыследеятельность. «Его естественной предпосылкой является порождение и использование представлений. Включение языковых средств перестраивает процесс и создает новые возможности, а также усиливает прежние. Опосредованность, воспроизводимость, нормированность оискусствленных процессов позволяет рассматривать мышление как деятельность» (Там же. ).

Между тем, если говорить о естественной воспроизводимости мышления, то это процедура мало достижима. В этом, пожалуй, и состоит главное отличие мыследеятельности от производственных преобразований. «Включенность субъективного мира человека, его тончайшая динамика принципиально противоположны воспроизводимости в той форме, которая «доступна» в отношении объектов природы, материальных средств. Условием, обеспечивающим достижимость относительного воспроизводства процессов мышления и его результатов является обучение и воспитание человека, включая обучение способам применения средств мышления (Там же. ).

 

Методические замечания.

Итак, в ходе развития семинара-практикума обозначился определенный поворот, который выражается по содержанию – в его логизации и методологизации, а по форме – в приближении характера коммуникации к организационно-деятельностным играм. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) представляют собой сложное кооперативное действие с целью формирования продуктивной мыследеятельности относительно больших групп людей.

Начало занятия целесообразно посвятить восстановлению содержательно-смыслового контекста. Для этого в ходе рефлексии четвертого занятия реконструируются позиции участников (персоналий) игрособытия. Дело в том, что каждый из этих позиционеров – «герои драмы» внутреннего мира психолога-аналитика. Каждый из них несет «на себе» свое видение ситуации, преследует свои цели, динамизирует ситуацию рефлектирующего ппсихолога. Аналитик ничего не может сказать о ситуации до тех пор, пока не представит, а лучше проанализирует осуществляемые в игрособытии деятельности и их взаимодействие. Это востребует от психолога особой позиции – методологической, когда собственная деятельность (в нашем случае – мыследеятельность) развертывается «поверх» деятельностей других позиционеров, рефлексивно их «поглощая». Таким образом, методологическая позиция реализуется как позиция управленческая. Это предполагает охват управляющей системой управляемой, включение в свое содержание «знания обо всей управляемой системе, ее нынешнем состоянии, ее прошлых состояний, процессах ее изменения и благодаря этому также возможных будущих состояниях» (9,54).

Но здесь возникает одна очень существенная проблема, связанная с тем, что «деятельность не дана сознанию как вещь, нужны понятия и представления, благодаря которым деятельность превращается в предмет мысли, средства и способы, необходимые для осуществления интеллектуальных процессов» (7,75). Между тем, интуитивное движение игроков, инициированое отдельными участниками практикума с целью реконструкции и соорганизации деятельностных позиций персонажей инсценировки может столкнуться (и сталкивается !) с затруднениямия, связанными с отсутствием средств анализа и проектирования. Здесь возможны, на наш взгляд, два пути движения:

а)введение понятийных и изобразительных средств под затруднение в деятельности ведущим игры в виде тематического сообщения или теоретического доклада (схема деятельности, например);

б)выращивание собственных интеллектуальных орудий в общей дискуссии студентов между собой с последующим их применением в проектировании собственной деятельности.

Мы фиксируем эту точку в развитии практикума как очередное пространство самоопределения руководителя обучения. В данном изложении мы обращаемся ко второму варианту. После завершения рефлексивного круга с восстановлением игровых позиций, участникам дискуссии может быть предложено составить по своему желанию микрогруппы с ролевым названием: «мама», «ребенок», «учитель», «директор», «завуч». В задачу этих объединений входит реконструкция позиции персонажа, его картины ситуации, структуры осуществляемой деятельности. Результат наработки можно представить различным образом: схематическое изображение, инсценирование события с точки зрения избранного персонажа, теоретическое сообщение.

Поскольку мы имеем дело на этом этапе занятия с многообразием содержаний интеллектуальной активности студентов, постольку встает проблема их упорядочивания и селекции. Здесь возникает проблема, которую можно выразить в виде вопроса: нужны ли ведущему практикума собственные систематизированные представления о результатах деятельности студентов, т. е. понятийные модели, или их наличие способствует большей заорганизованности и заданности процесса обучения. Мы считаем наличие таких систем представлений необходимым, ибо в противном случае, педагог руководствуется либо интуицией, либо собственными бессознательными имплицитными представлениями, фиксируя в сознании учащихся тот или иной факт. Т. е. вопрос стоит только об уровне осознанности этих представлений. Другое дело, как ими пользоваться. Можно их навязывать учащимся, а можно использовать в статусе собственной различительной схемы, позволяющей дефференцировать явления действительности. В соответствии с таким пониманием, предлагается следующая модельная композиция:

а)позиция, раскрываемая посредством следующей структуры (ценность + способ ее реализации, включающей в себя место, с которого она реализуется, отношение (количество и степень) к другим ценностным утановкам и т. п. Позиция, таким образомм, выступает как активность, реализуемая в проведении ценности;

б)деятельность, интерпретация которой осуществлялась через социотехническую схему, используемую в методологическом проектировании и программировании.

После завершения работы микрогрупп наступает время взаимопрезентации. Следует поощрять такую форму демонстрации результатов работы как инсценирование, игровую имитацию. В этом случае мы имеем эффект двойного перекодирования, сначала с языка поведения в игрособытии на язык устной речи в дискуссии, а затем, с языка устной речи на язык изображения.

В ходе групповой дискуссии по представленным микрогруппам материалам желательно выделение как студентами, так и руководителем практикума нормативных понятий и их систем, используемых для анализа поведения тех или иных персонажей. Образцовым можно считать такой результат занятия, в котором будущие психологи «переоткрывают» теоретическое представление о деятельности.

Заключительный рефлексивный этап занятия преследует цель реконструкции структуры данного семинара-практикума и сборки (фиксации) всех введенных и выделенных представлений участников дискуссии, которыми они пользовались для анализа поведения своих позиционеров с тем, чтобы на последующем игрособытии осуществить, с опорой на «созданнные» средства, процедуру проектирования собственного действия.

 

Руководителю обучения следует обратить внимание на: использование студентами языка схемотехники. Не исключено, что потребуется несколько занятий для освоения студентами необходимых приемов схемотехнического мышления и деятельности. Важно поощрять схемотехническое творчество обучаемых.

 

Возможные затруднения студентов:

- сведение категории деятельности к внешне наблюдаемым действиям и операциям;

- неспособность перенести схему деятельности на другие анализируемые позиции. Для снятия данного затруднения при планировании занятия необходимо предусмотреть ротацию подвергаемых реконструкции позиций игродействия. Так, после деятельностной реконструкции позиции «завуча», студентам может быть предложена позиция «мамы».

 

Использованная и рекомендуемая литература.

1.  Анисимов О. С. Основы методологического мышления. – М. : ВВШУ АПК РСФСР, 1989. – 412 с.

2.  Анисимов О. С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. – Новгород: ВМЦ АН СССР, 1990. С. 33

3. Выготский Л. С. Истории развития высших психических функций / Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики (Под ред. А. П. Лурия, М. Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1982. – 488 с.

4. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М. : МГУ, 1988. – 255 с.

5.  Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М. :МГУ,1988. – 320 с.

0 

1.   Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М. : Педагогика, 1986. – 240 с.

2.  Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии, 1990. N. 6. С. 76-82.

3.   Красноў Ю. Э. Есць праблемы? Давайце гуляць! (АДГ у праектаваннi новых форм педагагiчнай практыкi) // Адукацыя i выхаванне, 1992. N. 3. С. 22-27.

4.   Попов С. В. , Шедровицкий П. Г. Конкурс руководителей. Всесоюзный конкурс на должность директора завода микроавтобусов РАФ (анализ случая). – М. : Прометей, 1989. – 96 с.

5.  Сорос Дж. Советская система: к открытому обществу. – М. : Политиздат, 1991. С. 10

6.   Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник, 1986. – М. : Наука. С. 124-146.