Блок 6. Моделирование профессиональной деятельности психолога-практика в проблемно-конфликтной ситуации

 

В ходе предпоследнего этапа происходит систематизация картины ситуации, посредством построения общей рациональной схемы в соответствии с избранной деятельностной позицией. Осознанность, осмысленность и вербализованность действия студента образуют зону особого педагогического внимания в этой серии занятий.

Цель педагогической деятельности: формирование профессионально-деятельностной позиции будущих психологов.

Учебная деятельность студентов: переструктурирование организованностей мышления и деятельности на базе программы профессионального действия.

Предметная деятельность: моделирование профессионального поведения психолога

Форма работы: проектно-разработческий семинар.

 

Этапы занятия:

1. Рефлексивная реконструкция занятия N 5.

2. Разработка индивидуальных и микрогрупповых проектов профессионального поведения.

3. Общегрупповая дискуссия: защита и экспертиза индивидуальных и микрогрупповых проектов.

1.  Рефлексия хода и содержания занятия N 6.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: профессиональное самоопределение, проектирование, программирование, планирование.

В современном гуманитарном познании обнаруживают себя, как минимум, два взаимодополнительных подхода к проблеме самоопределения. Первый – социологический, который рассматривает самоопределение как этап социализации личности, и второй – психолого-педагогический, в рамках которого самоопределение понимается как индивидуальный, личностный процесс, затрагивающий глубинные установки сознания, смыслы и ценности индивида. В этом случае акт самоопределения может включать в себя следующие единицы:

-выбор профессиональной позиции;

-анализ проблемно-конфликтной ситуации, исходя из занятой позиции;

-построение программы деятельности, реализующей профессиональные интересы и адекватной ситуации действования.

 

На психологическом уровне самоопределение в рассматриваемом смысле предполагает построение образа себя, построение образа того, относительно чего совершается выбор, соотнесения образа себя и предмета самоопределения, причем, представление о себе является ведущим (3,25-26).

Выбор – ядро процесса самоопределения. Рассмотрим это явление более подробно. В нашем экскурсе мы будем опираться на исследования красноярского педагога И. Д. Фрумина, который обсуждает в своей публикации условия подлинного самоопределения (12,52-54).

1. Выбор без остановки деятельности не связан с каким-либо выходом в мышление. Такая ситуация может возникать, если выбор незначим или очевиден для выбирающего, если вариант деятельности субъекта неразличим, если осуществляется привычная (стереотипная) деятельность. Отсюда следует, что ситуация выбора должна создаваться в значимой для человека области деятельности и варианты выбора должны быть реально равноправны и при этом явно различены. Если же для субъекта варианты неравноправны и он стремится осуществить привычную деятельность, то необходима специальная работа по усомнению стереотипов.

2. Выбор без осмысления происходит тогда, когда субъект не может определить критерии выбора, когда слабость рефлексии не позволяет сравнить различные варианты. Здесь сказывается отсутствие привычки к самостоятельным решениям, отсутствие средств понимания и прогнозирования. Когда у студента происходит остановка в ситуации выбора, задача педагога помочь подопечному осуществить осмысленный выбор, на базе необходимого для этого определенного уровня рефлексии и понимания.

3. Выбор без воспитания может иметь место даже при остановке деятельности и осмыслении ситуации, если при этом мысль и понимание ограничены конкретной данной ситуацией, а жизненные ценность и средства деятельности оказываются вне пространства осмысления. Конечно, в результате таких выборов могут формироваться определенные привычки и нормы. Но при этом будет отсутствовать целенаправленное воздействие на основания личности. Подобную педагогическую технологию можно назвать адаптивной, поскольку, как правило, она приводит лишь к образованию привычек определенных действий в определеных классах ситуаций. Именно такой тип выборов распространен в педагогической практике сегодня.

По мнению И. Д. Фрумина (мы его полностью разделяем), ситуация выбора-самоопределения достаточна, если в ней присутстуют:

а) ситуация выбора формы деятельности;

б) обстановка привычной деятельности и проблематизация выбора через обсуждение ближайших оснований и последствий выбора;

в) осмысление выбора через выделение критериев (ситуационных), через определение границ конкретной ситуации и целей действия в этой ситуации;

г) соотнесение результатов ситуационного самоопределения с перспективными целями, с основными принципами и ценностями личности профессионала, проблематизация системы принципов и ценностей, средств достижения целей.

Необходимо заметить, что каждый последующий этап выбора-самоопределения задает определенные условия на содержание и форму организации предыдущих этапов. Так, чтобы перейти от ситуации выбора к обсуждению выбора, от вопроса «Что выбирать?» к вопросу «Как выбирать?», а затем и к вопросу «Почему я делаю такой выбор?» – нужно в содержании выбора иметь материал для обсуждений, определенную конфликтность, усомнение стереотипов.

Полную структуру выбора-самоопределения можно трактовать как формирование личностью собственного содержания. И. Д. Фрумин особо подчеркивает, что выбор-самоопределение возможен только при условии, что личность осознает свою самостоятельность и свое право на выбор.

Т.о., в приведенных выше теоретических утверждениях вскрыт одновременно и внутренний, и внешний механизм самоопределения личности. Во внутреннем плане – это работа, связанная с осознанием и иерархизацией личностью ценностно-смысловых структур. Во внешнем плане – это последовательная реализация своей позиции в деятельности, в нашем практикуме – в проекте профессионального поведения. Поскольку в ходе практикума осуществляется процедура профессионального самоопределения, постольку возникает требование на критериальность выбора направлений и характера проектируемых усилий. Это означает и необходимость построения предмета, по отношению к которому происходит выбор.

Особое значение для данного блока имеет категория «проект». Ввиду его недостаточной разработанности в современной отечественной психологии очертим несколько смыслообразов этого понятия в аспекте существенном для выполняемой студентами работы. Нас эти образы интересуют прежде всего в конструктивно-техническом и практико-методическом плане. Это значит, что проект рассматривается в искусственном залоге, т. е. описывается через структуры деятельности проектирующего индивида. Для нашего изложения из этого следует необходимость рассмотрения следующих деятельностных организованностей: формирование замысла и разработку программы реализации.

Современная методология (СМД-методология) различает два типа проектов по их генезису: одни возникают первоначально через постановку проблемы и затем движутся к постановке целей, другие, наоборот, от первоначальной постановки целей к выявлению проблемы. При этом в других обнаруженных нами источниках, посвященных теме проектирования, вне рамок рассмотрения остается тематизация возникновения самого замысла. Каким образом у индивида появляется проблемная ситуация? Всякая ли проблемная ситуация ведет к формированию проектной ситуации остается пока неясным?

Вместе с тем, именно в месте возникновения замысла скрывается одна существеннейшая проблема. Попробуем ее выделить. Для этой цели возьмем фрагмент из метологического сочинения и проинтерпретируем его. Как пишут сторонники СМД методологического учения, проектные деятельности растут из одного корня, именуемого ситуацией неудовлетворенности. «Ситуация не-удовлетворенности как по смыслу дела, так даже этимологически задается как биполярная. Не-удовлетворенец, с одной стороны, недоволен существующим состоянием дел (порядком вещей), а с другой – должен при этом иметь хотя бы смутные представления о том, каким он хотел бы видеть это состояние дел и порядок. . . . мышление не вырастает из ситуации не-удовлетворения. Условием его оказывается проблематизация и рефлексия»(9,8-9).

С нашей точки зрения ситуация неудовлетворенности ––важное условие проектной деятельности, но не всегда достаточное. Во-первых, исход состояния неудовлетворенности далеко не всегда может носить проектный характер – многое зависит от субъективной интерпретации ситуации. Притчей во языцех стала массовая инертность индивидов тоталитарных обществ и их, оправдывающие сложившееся положение вещей, рационализации. Во-вторых, нам представляется сомнительным появление проектных идей из рефлексии и проблематизации, ибо рефлексия самих условий и углубление проблематизации способно во многих случаях лишь генерализировать ощущение безысходности. Словом, за феноменом неудовлетворенности скрыто довольно обширное проблемное поле, разработка которого позволит в значительной степени прояснить качественный генезис проекта.

Появление проектных идей нам представляется возможным поверх ситуации неудовлетворенности, в том числе и поверх рефлексии этой ситуации. Это значит, что проектное отношение предполагает выход индивида в иное пространство жизнедеятельности — воображаемое.

Связь с будущим –– важнейший конституирующий момент в проекте. Однако структура этой связи неоднородна. Ю. Громыко выделяет в этой связи две стороны: нормирующую и проспективно-ориентирующую. «Выделение теории и построение видения будущего внутренне связаны в проектном мышлении, хотя могут и расходиться. Будучи противопоставлены друг другу и взаимоисключая, а не дополняя друг друга, нормирующие функции превращаются в ограничительные, которые наиболее полно свое выражение находят в деятельности суда, а проспективно- ориентационные выступают как мистико-пророческие и прежде всего бывают связаны с религиозной практикой» (6,12). В чем состоит содержание последней связи остается, к сожалению, непроясненным.

Всякий ли замысел можно считать проектом? Если не всякий, то каков критерий, по которому замысел получает проектный статус. Ю. Громыко считает, и в этом мы с ним согласны, что «выделенная в мышлении идеальная структура не является проектом, если не схватывает устройстово-организацию практической деятельности» (Там же,14). Т. о, речь идет «не об угадывании будущего, не о так называемом прогнозировании и даже не о способностях более высокого уровня – пророческо-профетических способностях возвещения будущего. Речь идет о делании будущего. И это делание осуществляется на основе особой организации сознания» (Там же,74).

Итак, проект есть новая целостность, новая реальность. Каковой же может быть ее структура, в которой целое не есть механическая сумма отдельных частей. В известной нам литературе выделяются два способа квалификации целостности: агрегатный и эстетический. В первом случае достаточность целостности определяется внешней функцией системы. «Внешняя функция или миссия проектируемой системы,-пишет А. Г. Раппопорт,- есть способность выполнять действие, на которое не способны его части, взятые порознь»(10,31). Систему автомобиль, в этом случае, без мотора нельзя считать целостной. Данное функциональное определение целостности, распространенное в инженерно-техническом проектировании, возможно как результат внешней определенности, когда задача относительно устойчива.

Второй способ квалификации целостности принадлежит художественной традиции, эстетике. Целостность здесь образуется символическим путем. «Это – художественный образ, стилистический образ, целостность которого и даже органичность которого не может быть проверена путем испытания проекта или вещи к отправлению какой-либо одной внешней функции и даже не сводима к сумме возможных внешних действий» (Там же). В этом, втором способе формообразования целостность конституируется смыслом, выражаемом символически. С точки зрения А. Г. Раппопорта этим типам целостности в проектировании соответствуют две идеологии: функционалистская и символическая.

Наша трактовка проекта требует совмещения этих двух идеологий в акте проектного действия, поскольку проектирование в нашем полагании решает две принципиальные задачи: порождение нового смысла и его структурирование. Это значит что в устройстве проектного акта взаимодействуют две подсистемы: концептуализации и разработки, которые соответствуют двум несовпадающим ментальным позициям проектировщика.

Таким образом, в процессе проектирования взаимодействуют генетически разнородные целостности, содержательная динамика интеракции которых может быть описана формулой В. И. Слободчикова «от метафоры к понятию». Указанные позиции могут быть приписаны как индивидуальному субъекту, так и атрибутированы группе – носителю коллективно распределенной деятельности.

Одновременно у нас возникает возможность выделять в проектировании две базовые функции: концептуализацию и конструирование. В этом обнаруживается разность наших позиций с О. И. Генисаретским, который включает конструирование в структуру способа проектирования (11,124). Задачи концептуализации этим автором не обсуждаются. Мы же расширяем объем понятия «проектирование», выделяя в его содержании разные по методу реализации задачи.

 

Смысл и значение понятия «программа» cледует уточнить, соотнеся его структуру с такими категориями, как «проект», «план», «программный документ». Программа (от греч. —объявление, предписание) употребляется в обыденном языке многозначно—от перечня целей и задач, порядка выполнения работ до краткого систематического описания содержания обучения по определенному предмету в учебном заведении. В данном тексте понятие «программа» будет конституироваться организационно-управленческой функцией в практико-психологической деятельности.

Программа не есть проект — образ того, чего нет, но должно быть. Программа необходимо опирается на проект, «вбирая» его в себя, иногда в качестве неявного знания. Программа может быть представлена как развертывание проекта во времени из будущего в настоящее.

Программа не есть план, описывающий последовательность шагов, задач, мероприятий, реализующих преобразовательный замысел. Поскольку и план, и программа являются формой мышления, выражающего процесс изменений, то нам потребуются более тонкие различения для уяснения особенностей этих понятий.

Во-первых, векторы плана и программы разнонаправлены; программа развернута из будущего в настоящее, а план из настоящего в будущее.

Во-вторых, план и программа обладают разной степенью абстрактности/конкретности. План есть детализация программы в актуальной ситуации деятельности. По отношению к плану программа носит стратегический характер.

В-третьих, и план, и программа реализуют собой определенное противоречие, однако в плане оно обнаруживает себя в виде задачи, а в программе имеет характер проблемы.

В-четвертых, и план, и программа обладают различным уровнем открытости/закрытости. План определен, относительно закрыт для корректировки и критики (иначе он теряет реализационный потенциал). Программа всегда вероятностна, открыта для обсуждения и переопределения.

И, наконец, в пятых, план нормативно-прескриптивен, что часто находит свое выражение в императивном языке, программа же проблемно-дескриптивна, что также находит свое отражение в характере программного текста. Критика программ за их концептуальную ориентированность в этой связи должна быть переадресована организованностям плана.

 

Методические замечания

При формировании установки на индивидуально-групповую работу важно подчеркнуть, что единственно правильного понимания ситуации нет, а следовательно, нет и однозначного практического поведения в ней. Все зависит от характера прочтения и собственных (прежде всего внутренних) условий действования.

Предметом наблюдения руководителя семинара может стать характер работы студентов в проблемной ситуации. Вполне возможно, что некоторые участники практикума в результате аналитической и проектной деятельности придут к выводу о недостаточности тех или иных собственных возможностей и вместо проекта профессионального поведения предложат программу самообразования. Речь идет об изучении психологии ребенка, теоретической педагогики, самопознании и самосовершенствовании. Эта линия – еще одна точка бифуркации в развитии семинара-практикума. Зафиксируем ее еще раз. Дальнейшее развертывание групповой и индивидуальной работы может происходить, во-первых, в направлении конкретно-ситуационного самоопределения и формирования стратегии и тактики поведения в игрособытии, а во-вторых, в логике саморазвития и дооспособления с целью профессионального самосовершенствования. Второй путь нам кажется более предпочтительным.

После того, как задания по проектированию выполнены студентами, целесообразно провести предварительное обсуждение итогов работы и их группировку по принципу простой классификации (внешнее сходство – различие). Это ускорит процедуру обсуждения, сделает более содержательными обоснования.

По существу, на этом этапе мы возвращаемся, но на более высоком уровне, к началу нашей работы. Студенты опять оказываются перед необходимостью охватить целостно содержание игрособытия, структурировать его, занять позицию по отношению к анализируемому предмету, собрать разрозненные анализом содержания в виду необходимости осуществления действия. Организатор игропрактики должен в этой связи обратить внимание не столько на содержание выполненной работы, сколько на способ ее выполнения, ибо именно это представляет собой психолого-педагогическую суть семинара.

Руководителю обучения следует обратить внимание на некоторые особенности «продукта» деятельности студентов, несущие на себе следы деформации, связанные с недостаточной проработанностью тех или иных структур сознания на предыдуюих занятиях:

- формальная достаточность выдвигаемых решений, когда проект опирается на поверхностные характеристики ситуации, формально. Так студенты могут оформить проблему как «взаимодействие семьи – школы – ребенка». В чем содержание проблемы, ее психологическая интерпретация, – вот те вопросы, которые необходимо в этом случае поднять;

- влияние «фона» параллельного обучения. Студенты склонны при этом видеть анализируемое явление сквозь призму тех теоретических представлений, которые вводились на других занятиях по психологии в иных контекстах. Мы определяем этот феномен как «теоретическое зашоривание психологического зрения будущих профессионалов». В этом случае предстоит работа по содержательно-генетической реконструкции структуры используемых понятий (13). Результатом данной деятельности может стать переозначение введенных категорий;

 Рефлексия занятия может быть перенесена на следуюий семинар-практикум, поскольку это будет его основным содержанием.

 

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1.  Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – Брест, БГПИ, 1993. – 144 с.

2.   Алексеев Н. Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования // Кентавр, 1992. N. 2. С. 3-8.

3.  Анисимов О. С. , Безыров В. В. , Давыдов В. А. , Самоткин С. А. и др. Самоопределение в процессе методологической подготовки // Проблемы самоопределения молодежи. – Красноярск, 1987. С. 25-26

4.   Василец Т. В. Подготовка будущих учителей к психологической интерпретации опыта педагогов-новаторов // Психология подготовки к педагогической деятельности: Вып. II. (Респ. межвузовский сборник) – Мн. : Народная асвета, 1990. С. 61-65.

5.   Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М. :Высш. школа, 1991. -207 с.

6 Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. – М. :МАРО,1996. -545 с.

7.  Давыдов В. В. , Зак А. З. Уровень планирования как условие рефлексии // Современные комплексные исследования. – Новособирск; Наука, 1987. С. 43-48.

8. Попов С. В. , Щедровицкий П. Г. Конкурс руководителей. Всесоюзный конкурс на должность директора завода Микроавтобусов РАФ (анализ случая). – М. : Прометей, 1989. – 96 с.

9. Рац М. , Ойзерман М. , Слепцов Б. Строительство будущего: изыскания//Человек и природа,1991,N12. – С. 7-44.

10. Раппопорт А. Г. Границы проектирования//Вопросы методологии,1991,N1. – С. 19-38.

11. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. 1. – М. :ВНИИТЭ,1990. -235 с.

12. Фрумин И. Д. Самоопределение и выбор в интенсивном педагогическом процессе // Проблемы самоопределения молодежи. – Красноярск. С. 52-54.

13 Щедровицкий Г. П. Языковое мышление и методы его исследования: Автореф. . . . канд. филос. наук. – М. , 1964. – 24 с.

 

 

 

Назад