Блок 7. Рефлексивный формно-содержательный анализ семинара-практикума

 

Завершающий блок имеет особое значение в связи з задачами реконструкции норм рефлексивной деятельности. По существу именно здесь возникает схема ориентировочной основы практического действия и осознание ее конструктивности выступает той психологической основой, на которой могут впоследствии строиться стратегии рационального (неэмпирического) поведения психолога в профессиональных ситуациях.

Цель педагогической деятельности: реконструкция нормы рефлексивной деятельности по анализу и самоопределению в проблемно-конфликтных ситуациях.

Учебная деятельность студентов: ретроспективная рефлексия.

Предметная деятельность: ретроспективная реконструкция и анализ.

Форма работы: рефлекивный полилог.

 

Этапы занятия:

1. Рефлексивная реконструкция занятия N 4.

2. Индивидуальная рефлексивная реконструкция форм и содержаний занятий. Анализ дневниковых записей.

3. Согласование индивидуальных реконструкций в микрогруппах.

4. Доклады микрогрупп, общая дискуссия по теме блока.

5. Подведение итогов семинара-практикума.

 

Базовые теоретические понятия руководителя обучения: принцип выращивания ориентировочной схемы деятельности, ретроспективная рефлексия.

Среди многих педагогических принципов, регулирующих профессиональную деятельность преподавателя, ведущим можно считать принцип выращивания. Как указывает методолог Анисимов О. С. (1, 344), его содержание состоит:

- во-первых, в двойственном характере педагогического воздействия. С одной стороны педагог реализует социальные цели, с другой, – любые изменения у студентов возможны лишь при сознательных индивидуальных усилиях самих образовывающихся;

- во-вторых, деятельность преподавателя строится как деятельность над деятельностью, когда учитываются способы построения учащимся своей деятельности, ее субъективный смысл, процедуры присвоения деятельности и самоопределения студента, выработки субъективно значимого для него варианта содержания деятельности, вне управления этими процессами невозможно достижение педагогических целей специфическим для педагогической профессии образом;

- в-третьих, педагог должен управлять ходом построения студентом своей деятельности при максимальном осознании им происходящих процессов. Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки к ним современного отношения нельзя создать собственно личного значимого осуществления учебной деятельности;

- в-четвертых. педагогическое воздействие на деятельность студента должно быть принято (допущено) последним. Без этого учебная деятельность не будет восприниматься как своя студентом, как та, за которую он «лично» ответственен;

- в-пятых, педагог имеет дело не с изменением, а самоизменением. Воспитатель может лишь способствовать желаемому студентом изменению, создавать своими действиями, общением, коммуникацией и т. п. условия для направленности «естественного» самоизменения. В противном случае он не выращивает новое состояние у обучаемых, воспитуемых, а насаждает им субъективно чуждое, «продавливает» свои цели, задачи, планы, проекты и т. п.

Таким образом, принцип вырашивания является исходным для появления специфической для педагога деятельности. Все иные принципы относятся к нему как к системообразующему основанию, либо дополняют и уточняют его.

Поскольку понятие «рефлексия» введено нами в теоретической части учебно-методического пособия, постольку в данном изложении ограничимся лишь уточнением интересующей нас категории в том аспекте, который существенен для предстоящей на занятии работы.

Первая реакция при обращении к понятию «ретроспективная рефлексия» профессиональных психологов и педагогов может оказаться протестующей. Это и понятно. Сам термин «рефлексия» по своему первому смыслу обращен в прошлое, уже произошедшее, или ко вневременному – основанию того или иного явления. Однако, когда мы начинаем рассматривать рефлексивность не узко, как единовренный акт психической активности, а шире, понимая ее как режим работы сознания, то спектр возникших содержаний оказывается расположенным в ином диапазоне, включающем прошлое, настояшее, будушее.

В результате, по характеру содержания рефлексии, мы можем различить ретроспективную, проспективную и ситуативную рефлексию (7,99-104). Ретроспективная рефлексия интерпретируется как самоотчет и анализ уже осуществленного и зафиксированного действия (6,35-42). Особенность рефлектируемых на данном занятии содержаний состоит в том, что они представляют собой синкретические образования знаний, действий, переживаний, локализованных в различных сферах личностной активности. Это значит, что событие может рассматриваться с точки зрения межличностного взаимодействия в группе (этот опыт пережит, имел свою динамику и структуру); может рассматриваться в аспекте развития знаниевых представлений об образовательной ситуации; и, наконец, с позиции накопления опыта практического действия.

Пока эти блоки внутриличностных содержаний не расчленены, симбиотичны, они могут воспроизводиться в профессиональной деятельности ограниченно и, как правило, непроизвольно. Нас же интересует уровень сознательного, произвольного использования этого разнородного опыта. В таком разумении рефлексивность коррелирует с осознанностью, наличным явлением субъективной реальности. «Рефлексивность осуществляется в настоящий момент, даже если она высвечивает прошлое соодержание. Арефлексивность означает «закрытость» для осознанного отображения (для понимания) данного «содержания», несмотря на то, что последнее наличествует в текушем интервале субъективной реальности и выполняет информативно-ценностную или побудительно-управляющую функцию, либо содействует осуществлению этих функций. Арефлексивность есть также характеристика настоящего (протекающего «сейчас») состояния, хотя может относиться и к уже протекшему, к «прошлому содержанию». Рефлексивность выражает акт самоотображения и направленной активности «Я», которфй посоянно преодолевает новый пласт арефлексивного, более того, рефлексивность способна «производить» новые разновидность арефлексивного «содержания» (например, формируемые на бессознательном уровне новые идеи, ценностные установки до их осознания). В свою очередь наличная арефлексивность задает новые направления и формы разветрывания рефлексивности» (4, 13).

В данном практикуме происходит не только перевод малоосознанного и вовсе неосознанного материала в план яного сознания, но и дополнительная обработка выделенных содержаний для извлечения из них путем содержателного обобщения нормативных стуктур мышления и деятельности в ситуации психологического и действия.

 

Методические замечания.

Занятие целесообразно начать с установочного сообщения организатора игры, в котором должен содержаться результат самоанализа ведущего с точки зрения его собственного развития в ходе семинара-практикума. Важно в этом сообщении сделать акцент не столько на трансформации содержания представлений о событии, сколько на факторах изменения этого содержания. Отдельно могут быть сформулированы возникшие в ходе работы группы проблемы, нерешенные задачи, взятые не только в отношении к себе, но и к группе в целом.

Задание, которое получают студенты, микрогруппы после установочного сообщения ведущего, может быть следующим: необходимо, во-первых, реконструировать основные шаги-этапы развития практикума. Поскольку реально произойдет более 20-ти встреч, постольку восстановление обшей логики окажется делом непростым и обсуждению реконстуированной структуры занятий целесообразно посвятить первый круг групповой дискуссии. Результаты обсуждения важно схематизировать на планшете, доступном вниманию участников. Таким образом, фиксируется организационно-деятельностый план семинара-практикума.

Второе задание группам предполагает реконструкцию развития интеллектуальных процедур, детермирирующих воспроизведенный ранее оргдеятельностный рисунок. Работа может осуществляться как в инидивидуальном, так и в кооперативном варианте. Показательным результатом выполнения второго задания будет предъявление студентами следующей схемы рефлексивного процесса: понимания, номинация, диалогизация, обобщение, самоопределение. Вполне понятно, что названия интеллектуальных процессов могут быть иными, выраженными в языке участников игрособытия, однако сущность этапов, их интерпретация должна соотноситься ведущим игры с исходной схемой.

Значит ли это, что в ходе полилога-дискуссии не может быть выращена другая схема рефлексивного процесса, т. е. по-другому рационализировано содержание переживания и деятельности? Нет, не значит. Мы возражаем против онтологизации любых психолого-педагогических категорий, в том числе и наших собственных. Поэтому и исповедуем релятивность понятий, что не следует все же понимать как полное безразличие к строгости и обоснованности выражения. Можно построить и другие сруктуры, но только релевантные оформленному в дискуссии содержанию.

В связи со сложностью реконстуктивной работы в микрогруппах, может быть рекомендована более жесткая форма коллективной дискуссии – развивающий проблемно-рефлексивный полилог (4, 54-58). Оптимальный количественный состав участников – от 4 до 15 человек. Ролевые функции в полилоге:

- организатор коммуникации следит за регламентом и формойразвития познавательно-творческой активности, т. е. предупреждает возникновение неконстуктивных межперсональных оценок, конфликтов и облегчает их преодоление;

- эксперт отвечает за содержательное развитие процесса коллективного мышления, общения и за достижение поставленных перед группой задач;

- участник ответственен за максимальную познавательно-творческую активность и гибкость в реализации установок эксперта и организатора коммуникации.

Центральное звено полилога – проблемный круг обсуждения. Каждый участник круга (возможно от наименее компетентного к более компетентному) выделяет или переформулирует содержания, причем, не повторяя предыдущих выступавших, и структурирует все упоминавшиеся суждения по их вожности с его точки зрения. Каждый предшествующий участник конспектирует (по возможности дословно) последующего выступающего и сдает свои записи эксперту. Эксперт по ходу работы рефлексивного круга структурирует содержания по их важности и взаимосвязанности (для себя). После круга сбора информации целесообразно провести круг-рапид с дополенениями и возражениями, возникающими по отношению к высказываемым суждениям. Во время рефлексивного круга критика и дискуссия запрещаются.

На следующем этапе участник группы (эксперт) предлагает на коллективное обсуждение структуру обсуждаемого содержания, а каждый участник вправе уточнить понимание с помощью вопросов (в соответствии со стуктурой «круга»).

Так как в нашем варианте полилог работает в режиме содержательного обобщения, то количество циклов может быть небольшим. В случае ограниченности времени все участники разбиваются на две группы, причем одна выполняет оргдеятельностную реконсткукцию, другая – процессуально-мыслительную. Результаты и той и другой работы фиксируются в виде схем на доске с последующим уточнением и критикой.

На завершающем этапе занятия допустим обмен личными впечатлениями, реминисценциями, высказываются пожелания как отдельным участникам семинара-практикума, так и ведущему. В отдельных случаях может быть рекомендован письменный отчет студентов о ходе занятий.

Возможные затруднения студентов: многие студенты на данном этапе склонны к отказу от индивидуальных рефлексивных усилий. Зависимость от группы наиболее очевидна на завершающих этапах работы.

Сложность рефлексивно-реконструктивной деятельности (приходится осуществлять рефлексию рефлексии) требует ориентации на индивидуальный темпоритм каждого участника события.

 

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1.  Анисимов О. С. Основы методологического мышления. – М. : ВВШУ АПК РСФСР, 1989. – 482 с.

2.   Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М. : Экономика, 1991. – 415 с.

3.   Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М. : МГУ, 1988. -285 с.

4.   Ладенко И. С. , Семенов И. Н, Степанов С. Ю Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. – Новосибирск: АН СССР СО, 1989. – 62 с.

5.  Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. – М. : АПК СССР НИИ ОПП, 1990. – 215 с.

6. Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983. N. 2. С. 35-42.

7. Степанов С. Ю. , Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982, №1. --С. 99-104.

 

Назад