4. Альтернация – смена структур психологической реальности.

 

В контексте нашего изложения особое значение имеет проблема перехода из одной базовой реальности в другую, или альтернация.  Историческим прототипом альтернации следует считать религиозное обращение.  Альтернация, в отличие от становления структур первичной реальности в актах социализации, имеет дело с уже ставшими культурными формами.

 

«Она не начинается exnihilo, и в результате этого должно считаться с проблемой демонтажа, разрушения предшествующей.  структуры субъективной реальности» (1,255).

 

Альтернацию не следует понимать как экскурсию в другие реальности, что естественно происходит в повседневной жизни человека.  Другие реальности принадлежат «внешнему» миру и с ними человек не идентифицирует себя как с той, которая обозначена нами в виде реальности присутствия, истинной, имеющей статус «на самом деле».  Театр, сновидение, теоретическое мышление, игра – вот области другой, неповседневной реальности.  Из экскурсий в них сознание возвращается к исходной реальности повседневности, абстрагируясь от прежних впечатлений как от незначительных, эфемерных.

В случаях альтернации, например в религиозном или психоаналитическом обращении, происходит скачек, мгновенное преобразование.  Причем, с точки зрения развиваемой здесь концепции психического, сущность скачка не просто в изменении той или иной когнитивной функции, а в становлении новой целостной психической формы или субъективной позиции.  Соответственно в рамках новой целостности определяется по-новому и порядок, а также содержание входящих в нее элементов.  Данная метаморфоза вполне может быть описана в терминах смены идентичности.

Альтернация для своего осуществления предполагает ряд условий. 

 

Первое мы уже указывали выше как наличие относительно развитого концептуального слоя, когниций, позволяющих удерживать, фиксировать образ новой реальности.  Причем знание об этой реальности не всегда выражается в вербальной форме.  С точки зрения современной теории знания, развиваемой, в частности, И. Т. Касавиным, концептуальный слой альтернации может быть представлен в трех формах: практическом знании, духовно-практическом и теоретическом.  Дадим этим формам краткую характеристику.

 

Практическое знание находится в непосредственной связи с деятельностью индивида.

 

Накопление, обработка и распространение опыта осуществляется в нем прежде всего в орудиях, навыках их производства и использования, системах общения и социальных институтах.  Языковые и вообще рефлексивные средства представления не свойственны практическому знанию самому по себе, хотя и могут сопровождать его по мере его «интеллектуализации», включения в него рефлексивных типов знания» (3,37).

Иллюстрацией данного типа знания может служить случай, произошедший с автором этих строк.  В одном белорусском селе он обратился к пожилой женщине за рецептом искусно приготовляемых ею пирогов.  К удивлению вопрошающего, получить таковой оказалось просто невозможно, причем растерянность мастерицы явно указывала на то, что с задачей вербальной рационализации своей практики она столкнулась впервые.  Знание в этом случае было растворено в неотчуждаемых действиях, традиции, передаваемой женщинами-кулинарами данной семьи из рук в руки в форме социальной эстафеты.

Данный тип знания можно обнаружить во многих видах практической деятельности, где формой его трансляции выступает прямой контакт (из рук в руки).  В передаче таких сложных форм профессионального опыта как педагогика, хирургия, актерское ремесло, психотерапия данный тип трансляции занимает отнюдь не периферийное место.  Очевидно, что одним из базовых моментов эффективной передачи этого знания будет выступать вера в авторитет учителя.  Некритичность практического знания позволяет ему конституировать деятельность определенного характера, давать конкретные ответы на ясные вопросы.

 

Духовно-практическое знание возникает подобно практическому знанию из непознавательного контекста.

 

«Это знание еще в меньшей степени, чем практическое, отличает себя от сознания, но вместе с тем отчетливо выделяется из практики и даже противопоставляется ей как ее критика, как стремление трансформировать ее по определенным канонам или сохранить соблюдение сложившихся стандартов» (3,47).

И. Т. Касавин в качестве основных функций духовно-практического знания выделяет описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов.  Если практическое знание говорит нам о том, как достигать поставленных целей, то духовно-практическое знание указует на отношение, приписывает значение осуществляемой деятельности и субъекту ее осуществления.  Форма существования данного знания не формальные категории и понятия, а наглядно-образные, мифо-поэтические (Э. Кассирер) средства сознания. «Если практическое знание содержит в основном констатации по поводу свойств материалов и объектов, порядка операций, составляющих процесс преобразования деятельности, то духовно-практическое знание нагружает деятельность человеческими надеждами и стремлениями, оценками, нормами и идеалами» (3,47-48).

 

Из всех видов психологического опыта данный тип знания в наибольшей степени экспонирован в психотерапии.  Психоанализ Фрейда изобилует описательными характеристиками, метафорами, мифологическими образами.

 

Теоретическое знание ставит своей задачей генерализацию ситуаций и действий с тем, чтобы на основе возникающего обобщения обеспечивать автоматическое исполнение большого класса действий.  В отличие от первых двух форм оно связано с познавательным контекстом, с пониманием, с построением на основе теоретической типологии восприятия систем действий и операций.  Современное теоретическое знание связано с построением идеальных объектов науки, которые и совпадают в своем значении с реальностью их субъекта.

 

«Убеждение теоретика в том, что он исследует объективную реальность, противостоит тому обстоятельству, что эта реальность создается им в форме возможного мира, подлинность которого не может бить доказана, а часто и не нуждается в доказательстве» (3,51).

 

Аутентичными формами такого знания, по мнению И. Т. Касавина, выступают философия, теология, идеология и наука.  Коррелирующим теоретическому знанию представлением у А. Шюца выступает, по нашему мнению, понятие конструктов второго порядка. 

В психологии мы встречаем как относительно чистые формы знания, так и их симбиозы.  Схема, предложенная И. Т. Касавиным, рассматривается нами в качестве средства отношения к психологическим знаниевым организованностям, а не в функции их описания.  Это значит, что наложив данное средство на «материал», мы получим определенное видение преобразованного материала.

 

Вторым условием альтернации выступает наличие социальной базы для интерсубъективного подтверждения реальности.  Это означает, что объединенные реальностным статусом индивиды примерно одинаковым способом реагируют на ее фактичность.  Для эзотерически ориентированных групп, апеллирующих, скажем, к реальности ауры ее фактичность столь же достоверна, как для психолога-рационалиста наличие аттитюда.

Повседневные психологические конструкты – ощущения, коренящиеся в сенсомоторном опыте приобретают тождественность благодаря сходному функционированию наших органов чувств.  Любые нарушения перцепции ослабляют возможность поддержания согласия.  Когда же мы имеем дело с чувственно невоспринимаемой реальностью, вступает в действие иной механизм ее конвенционализации.  У Т. Шибутани мы читаем: «Как, например, ребенок постигает значение креста? Он подвергается наказанию всякий раз, как делает с ним что-то неподобающее.  Прежде чем он получит какое-то идеологическое объяснение, он научится многим ритуалам.  Даже если впоследствии он никогда не стианет христианином, почему-то богохульство перед крестом будет казаться ему неуместным.  Значения большинства категорий устанавливаются благодаря тому, что реакции других людей институционализируются» (9,393).

 

Важным психологическим механизмом достижения согласия выступает конформизм, как более или менее осознанное подчинение мнению группы.

Если повседневные значения усваиваются главным образом стихийно, то неповседневные, а в случае психологического образования экспертные значения, транслируются в процессах специально организованного профессионального образования.

В самом общем виде можно сказать, что в ходе образовательной альтернации происходит пересимволизация значений.  Неофиту необходимо усвоить не только общепринятые в профессиональной сфере значения, но и те допущения, которые придают им порядок.  Конечно же решающее значение в этом образовательном акте принадлежит языку.  Освоение языка символической реальности может быть обнаружено нами во всех актах реальностной трансформации: принятии новой веры, вхождении в научную традицию, освоении пространства того или иного художественного направления.  Феномен научных школ рассматривается нами как социокультурная практика институционализации той реальности, которая сторонниками этой школы считается реальностью «на самом деле».

 

«Научаясь мыслить конвенциональными терминами, человек становится участником символического окружения данной группы.  Он ориентируется во времени и пространстве с помощью координат, используемых группой и думает в тех самых выражениях, которые используют в разговоре с ним.  Это позволяет сравнивать свой опыт с чужим, уточнять значения, которые неадекватны, и получать инструкции относительно того, что неясно» (9,400).

 

В акте альтернации индивиду предстоит произвести серьезную трансформацию значений с одного порядка на другой.  Наличие концептуального слоя альтернации и социальной группы – носителя этой структуры значений делают акт перехода принципиально возможным.  Эти факторы обозначают «топос» альтернации, его место и исходные смыслы.

 

Следующим условием альтернации выступает наличие значимых лиц или идей, с которыми индивид осуществляет соответствующие идентификации.  Последнее особенно важно, поскольку позволяет осуществлять идентификацию вне непосредственного контакта с референтными лицами.  Показательна в этом отношении история христианства.  Как известно, апостол Павел не принадлежал к числу прямых учеников Иисуса Христа, а как раз напротив был послан фарисеями для расправы над первыми христианами.  Однако божья благодать и знакомство с христианскими откровениями настолько пленили Павла, что превратили его в главного распространителя христианского учения.  Вплоть до того, что ему пришлось убеждать в истинности своих интерпретаций тех, кто был первыми учениками Христа. «Павел был тот, кто понял Учителя и продолжил начатое им дело», – писал А. Мень (5,200).

 

Авторитет личности (и)или идеи внутреннее условие альтернации.  Механизм авторитетности может реализовываться двояко: по схеме интроекции (8,456) и по схеме сознательного выбора.  В первом случае предполагается недистанцированность, отказ от личного суждения, слепая вера, рождающая фанатизм.  Во втором, «свобода сохраняется при величайшей личной скромности, при самом остром сознании личной слабости, несовершенства личного опыта и потому готовности учиться у более сведущих и посвященных»(7, 283).

 

Еще одно условие эффективности альтернации – отделение от «сожителей» по покидаемой реальности, по крайней мере ментальное.  Из этого следует существенная реорганизация аппарата общения, исключение из него лиц инореальной принадлежности или собственная эмиграция (иногда внутренняя).

Образование в современном его виде может быть представлено как особый институт альтернации, призванный, посредством его агентов-педагогов, осуществить трансформацию обыденного сознания в те его формы, которые в данный момент социально легитимны.  В средние века содержание легитимности определялось церковью, сегодня—абсолютами науки.  Формирование научного мировоззрения представляет имплицитную задачу всех образовательных структур страны.  Это во многом объясняет тот факт, что самые разнообразные редуцированные научные организованности составляют основу содержания образования в высшей и средней школе.

Задача альтернации в значительной степени присутствует и в профессиональном образовании.  Конечно, трансформация реальности не может быть жестко атрибутирована всем без исключения учебным заведениям профессионального обучения.  Подготовка многих рабочих и инженерных специальностей не требует существенной мировоззренческой трансформации и смены параметров идентичности.  В тоже время обучение психоанализу было всегда связано с глубинными внутренними изменениями, вплоть до переписывания индивидуальной биографии.  Широко известно распространенное в данной психологической традиции требование на «проработку» личностных проблем будущего психотерапевта.  Считается, что в ходе ее будут обнаружены и сняты проблемности этого человека, что позволит устранить саму возможность их проекции на внутренний мир пациента в акте профессиональной коммуникации.  Процедура обращения включает в себя, кроме всего прочего, заимствование будущим профессионалом роли пациента.

Как нам представляется, в ходе аналитического контакта неофит погружается в инфантильные воспоминания, что ведет к соответствующей регрессии и делегировании ответственности за интерпретацию «взрослому»-психоаналитику.  В результате оригинальная индивидуальная версия жизни заменяется ее психоаналитической трактовкой, полное принятие которой означает завершение акта обращения.  В этом случае мы имеем право говорить о становлении личности психоаналитического типа, которая конечно же существенно отличается параметрами понимания, суждения и действия от реальности повседневного индивида или носителя иной экспертной схемы знания.

Между тем, ожидать осуществления радикальных изменений профессионального сознания в современных образовательных процессах значит преувеличивать возможности функционирующих педагогических систем.  В особенности это касается психологического образования, ориентированного на профессионализм определенного качества.  Образ профессионала конструируется с опорой на системы профессиональной деятельности и выделение их идеальной действительности лежит в основе профессиограмм и таксономии целей учения.  В наблюдаемом нами образовательном ареале таких практик четыре: научное исследование, психотерапия, управленческое консультирование, образование.  Все они предлагают разные требования к личности будущего специалиста на ее включенность в процессы профессиональной деятельности.  Как пишет Г. М. Кучинский, «развитие психологической практики все больше высвечивает такие ситуации в практической деятельности психолога, которые предъявляют особые требования не только к его теоретической подготовке, оснащенности различными методами и методиками, но и к его личности, как важнейшему фактору решения психологических задач.

Попробуем перечислить наиболее очевидные из подобных ситуаций: психологическое консультирование; оптимизация межличностных отношений (например, разрешение конфликтов); проведение группового тренинга, ориентированного на решение личностных проблем; психотерапия функциональных психических расстройств, вызванных психическими травмами, сопровождающихся страхами, тревогой, депрессией, апатией, утратой смысла жизни, суицидными тенденциями; обеспечение необходимых условий для личностного роста; коррекция отклоняющегося поведения; осуществление супервизорства, проведение психодиагностики с помощью проективных методик и многие другие» (4, 18)

 

Уже одно это обстоятельство вызывает диффузию профессиональной идентичности будущего психолога, требует спецификации учебной деятельности в рамках осваиваемых практик и особенностей решаемых в них задач.  Выделение базовых теоретических конструктов (категорий) для всех четырех направлений и их непротиворечивое объединение оказывается настолько проблематичным, что ставит в тупик организаторов психологического образования.  Что означает в этой связи теоретическая подготовка будущего психолога?

Однако проблемы на этом не заканчиваются.  Более сложная проблемная перспектива открывается перед нами, когда мы осознаем, что мир психологического мышления и деятельности не только ориентирован на разные практики, но и разнообразен в плане устройства реальностности психического.  Это значит, что принцип несоизмеримости, примененный Т. Куном к физическим теориям, в еще большей степени применим к психологическим символическим средам.  Здесь у нас наконец появляется контекст для постановки важного вопроса.  Можно ли рассматривать историческую дискуссию Л. С. Выготского и Ж. Пиаже как борьбу за истину в ее абсолютной ипостаси, или мы имеем несовпадающие акты самоопределения субъектов культуры, а следовательно и конкурирующие дефиниции психологической реальности? В этом отношении вопрос о том, кто их этих авторов прав лишается своего привычного значения и переходит в область анализа оснований того или иного выбора, социокультурной оправданности именно такого действия для чего собственно психологических аргументов оказывается недостаточно.

В результате мы оказываемся перед перспективой выбора разных миров, психологических реальностей, каждая из которых обладает собственной императивностью в отношении к осваивающему ее индивиду.  Как было сказано ранее о субъекте В. М. Розиным – реальность овладевает им.

Такое положение дел в психологии может быть интерпретировано как «вызов многообразия», ответ на который взывает к сложной фигуре самоопределения образовывающегося, что на деле выглядит как способность к рациональному выбору той или иной реальности психического.  Психологическое образование оказывается перед достаточно непростой задачей – реализацией принципов относительности в собственной практике, для чего необходимо создавать самые разнообразные предпосылки. «Растет общее сознание релятивности всех миров, включая и свой собственный, который теперь осознается скорее как один из миров, а не как Мир» (1,278).

 

Игнорирование выделенного обстоятельства порождает кризис психологического образования, синдромы и симптомы которого часто атрибутируются совсем иным основаниям.

Вместе с тем, релятивистская ориентация требует переоценки места и роли не только экспертных психологических систем, но и повседневной психологии.  Очевидно, что может быть обнаружена весьма обширная зона ее релевантностей, где экспертные заключения совершенно излишни.  Данный тезис проблематизирует разделяемый многими пафос психологического просвещения как способа окультуривания человеческой жизни, ее гуманизации.

Выделение критериев экспертных ситуаций важно с точки зрения моделирования в образовательном процессе условий, необходимых для попадания студента в пространство профессионально-психологической деятельности, когда обыденное знание реальности психического оказывается дефицитарным.  Фиксация таких точек разрыва повседневности — важнейшая характеристика профессиональной наблюдательности, а в образовательном процессе — мотивирующий фактор.  Студент оказывается способным решить «задачу на смысл» в отношении приобретаемого знания.  Вместе с тем понятно, что экспертная позиция должна быть орудийно обеспечена для выполнения необходимой депроблематизирующей работы.  Так в случае культурных альтернатив — это средства межкультурного взаимодействия, при перспективном планировании — профатические и конструктивные модели, а в ситуации психологической неопределенности и дезинтеграции — приемы и процедуры, устанавливающие внутренний порядок.

Поскольку во всех выделенных случаях экспертная позиция исходит из определенного понимания и интерпретации ситуации, постольку ее аппарат должен включать средства концептуализации экспертной картины, что обычно выражается в необходимых для этого системах знаний — теориях.  Вполне вероятно предположить, что теории, обеспечивающие разные виды практик, будут иметь свои особенности в виде характера используемых категорий, правил их применения, отношения с концептуализируемой в ситуации деятельностью.  Нет нужды здесь доказывать, что все эти теории являются историческими социокультурными конструктами.

Выше мы подчеркивали сложившееся качество связи между экспертной и повседневной психологической реальностью.  Такое отношение схватывается метафорой «субординация».  Экспертная реальность претендует на верховенство (пафос психологического просвещения), руководство и корректировку обыденного знания.  Такое положение дел, вполне оправданное в обстоятельствах повседневных «разрывов», оказывается избыточным в «нормальных» условиях жизнедеятельности.  Для эксперта это означает умение быть просто человеком.

В отношениях повседневных и экспертных конструктов нельзя не видеть глубокой внутренней связи и преемственности.  Как пишет А. Шюц: «Идеальные объекты, сконструированные обществоведом для познания социальной реальности, должны извлекаться из идеальных объектов, сконструированных обыденным сознанием людей, живущих своей повседневной жизнью в своем социальном мире.  Таким образом, теоретические конструкты естественных наук, если так можно выразиться, являются конструктами второй степени, т. е.  конструкциями конструкций, созданных действующими лицами на социальной сцене, чье поведение обществовед должен наблюдать и объяснять в соответствии с принципами своей науки» (10,491).

 

Наличие момента связи не должно нас лишать бдительности.  Места, занимаемые субъектом в том или ином фрагменте человеческого бытия, делают характер связи либо значимым, либо нет.  В любом случае характер отношения должен быть установлен самоопределяющимся индивидом.  Приведем несколько примеров установления этого отношения.

На одной из научных конференций, где обсуждалась проблематика университетского образования, между двумя преподавателями возник спор.  Один из оппонентов защищал положение, согласно которому педагог вуза должен уметь популярно излагать сложные теоретические содержания.  Верхом профессионализма следует считать умение доходчиво изложить любое концептуальное положение любому случайному прохожему, ребенку и добиться понимания.  Второй участник дискуссии утверждал прямо противоположное.  С его точки зрения многие умопостигаемые содержания просто недоступны профанному сознанию, они требуют подготовленности ума, умения находиться в пространстве теоретического дискурса.  Обращаясь к своему оппоненту, он спрашивал: «Ну как, скажите, можно популярно изложить такую исходную абстракцию одной из математических дисциплин — шар большего диаметра в шаре меньшего диаметра?».

Очевидно, что приведенный этим позиционером пример адресует нас к моменту разрыва между реальностями и попытка найти соответствия в жизненном опыте индивида, к чему призывал, развивая пафос популяризации его оппонент, вряд ли оправданы.

Второй пример мы приводим для доказательства необходимости установления связи между реальностями разного порядка. 

При анализе сложных проблемных ситуаций клиента практические психологи часто сталкиваются с задачей адаптации профессионального языка.  Это необходимо прежде всего для феноменальной реконструкции содержания обращения, а также для минимизации сведения уникальности происходящего к уже имеющемуся у профессионала понятию.  В актах аутокоммуникации и затем внешней коммуникации психолог устанавливает тонкую связь между конструктами первого и второго порядка, причем адекватность установленной связи непосредственно влияет на эффективность осуществляемой помощи.

Задача нашей работы состоит не столько в том, чтобы установить все возможные отношения между разного типа реальностями, (эта работа, как нам представляется, достаточно интересно разворачивается Б. Вальденфельсом, который построил для данной задачи специальные категории «оповседневнивания» и «преодоления повседневности» (2,40), сколько в том, чтобы поставить проблему границы между ними, не только теоретическом плане, но и в актах учебного взаимодействия при подготовке будущих психологов-профессионалов.  Подчеркнем еще раз: проведение границы не только между повседневной реальностью и экспертной, но и между экспертными реальностями как атрибуциями разных профессиональных ситуаций.  В этом отношении мы берем на вооружение известный постулат П. Фейерабенда о том, что в социальном взаимодействии обнаруживают себя разные культуры, миры и то, «что верно для одной культуры, не обязательно будет верным для другой то, что верно для меня, может быть неверным для вас.  Более абстрактная формулировка гласит, что обычаи, традиции, идеи и законы верны и применимы «с точностью до» социокультурной единицы, в которой они существуют» (6,50).

 

Следуя его призыву, попытаемся условно обозначить те психологические культуры, которые могут быть представлены в качестве парадигм психологической науки и практики, апелляция к которым обладает особой принудительностью в отношении к избравшему ее эксперту.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1.   Бергер П.  Лукман Т.  Социальное конструирование реальности.  Трактат по социологии знания.  — М. : Медиум,1995.   – 323 с.

2.* Ванденфельс Б.  Повседневность как плавильный тигль рациональности// Социологос.  — М. : Прогресс,1991.   – С. 39-50.

3.   Касавин И. Т.  Миграция.  Креативность.  Текст.  Проблемы неклассической теории познания.  – СПб. : РХГИ,1998. -408 с.

4.* Кучинский Г. М.  Личность психолога как фактор успешности его профессиональной деятельности// Вестнік Бел. дзярж. ун-та.  Сер. 3,1998,№2.  – С . 18 – 21.   

5.   Мень А.  Первые апостолы.  – М. : Фонд имени Александра Меня,1998. -356 с.

6. Фейерабенд П.  Возвращение к жизни (Заключительная глава статьи «Заметки о релятивизме») // Вестник высшей школы,1998,№8. -С. 49-52.

7.   Франк С.  Л.  Духовные основы общества.  — М. : Республика,1992.   – 511 с.

8.   Фрейд З.  Психоаналитические этюды.  – Мн. : Беларусь, 1991. -606 с.

9.   Шибутани Т.  Социальная психология. -М. : Прогресс,1969. -535 с.

10.* Шюц А.  Формирование понятия и теории в общественных науках// Американская социологическая мысль: Тексты.  – М. : Изд-во МГУ.  – 1994. -496 с.

 

 

 

Назад