5.  Три парадигмы — три методологические ориентации в психологии.

 

Экспертные психологические позиции условно могут быть разделены на три групп: естественнонаучная ориентация, гуманитарная и практическая.  Основанием для такой группировки служит тот исходный образ, на который ориентируется в организации своей структуры психологическая дисциплина.

 

Естественно-научная парадигма берет в качестве такого образца науки о природе.  Из этого следует, прежде всего, познавательное отношение к психологическим объектам, отражение которых в соответствующих категориях и понятиях, выявление сущности (закономерности) поведения исследуемых явлений составляет важнейший, а порой и единственный смысл существования данной ориентации.  На вопрос автора этих строк, заданный одному из адептов такой ориентации, зачем изучать то или иное явление респондент ответил коротко: «Чтобы знать». 

Конституирующая функция исследовательской установки не означает того факта, что получаемые знания совершенно бесполезны.  Вводя утверждение об этой функции мы лишь хотели сказать, что познавательная позиция не нуждается в специальном обосновании со стороны практики, а имеет иной источник — исследовательский интерес.  Резерфорд, разрабатывая модель атома, ни мало не беспокоился о ее узко практической реализации, поскольку был озабочен расширением горизонта физической реальности.  Полученное знание часто оказывается затребованным и тогда принято говорить о его приложении.  В данной ориентации доминирует генерализирующая тенденция, выражающаяся в поиске самых общих закономерностей человеческого бытия, что выражается не только в построении научной картины мира, но и в более серьезных мировоззренческих притязаниях создаваемых теорий.  Пример с Фрейдом — красноречивое тому свидетельство.  Выявленные закономерности позволяют субъекту на их основании поступать «со знанием дела».  Именно этим соображением, как нам представляется, обосновывается сегодня необходимость фундаментальной теоретической подготовки психолога, независимо от той сферы, в которой будут приложены его усилия впоследствии.  В этой же перспективе строятся и отношения таких форм человеческой практики как педагогика и психология.  Считается, что знание законов функционирования психического позволит на их основании строить адекватную педагогическую практику, а психологическое невежество неминуемо должно привести к ее деструкции.

Познавательная позиция вся проникнута эмансипирующим побуждением.  С точки зрения В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, которую мы также разделяем, исследователь занимает «по отношению к объекту познания позицию извне, позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта» (2,85).

 

Здесь следует сделать оговорку, поскольку критики естественно-научного метода постоянно указывают на то, что требование беспристрастности в психологии никогда не соблюдалось и соблюдено быть не могло.  Суть нашего замечания сводится к тому, что в данном случае преследуется цель не столько проследить последовательность реализации той или иной позиции, сколько обнаружить ее конструктивы и в некоторой степени указать на специфику решаемых таким образом задач.  В данном случае речь идет об идеалах, на которые ориентируется практика.

Важнейшим критерием объективности получаемого знания считается возможность его воспроизведения любым экспертом, при условии соблюдения им параметров исследовательской ситуации.  Так, например, закон прегнантности, открытый гештальт-психологами, должен быть обнаруживаемым в любых культурах и в любое историческое время как устойчивая связь психических феноменов.  В противном случае он приобретал статус частной закономерности, действующей в локальной ситуации.  Обнаружение влияния субъективной переменой на характер получаемого знания привело к эволюции естественно-научного метода, в направлении все более сложного учета диспозиционных переменных наблюдателя и исключения выделенных характеристик из картины получаемого знания.  В. С. Степин выделяет и описывает три этапа такой эволюции.  (См. 4; 5; 6;7).  Значительно редуцируя его идею, можно сказать, что развитие метода состояло в постепенном преодолении наивно-натуралистической установки сознания естествоиспытателя, абсолютизирующего процесс собственного восприятия (классическая рациональность) через обнаружение зависимости получаемых результатов от используемых средств, в том числе и мыслительных (неклассическая рациональность), к учету психологических переменных в деятельности ученого (постнеклассическая рациональность).

И хотя В. С. Степин ведет речь о развитии общенаучного метода, мы можем воспользоваться его схемой для организации материала психологического знания.  Понятно, что предлагаемые аналогии носят предварительный гипотетический характер.  Так, можно предположить, что ранний интроспекционизм тяготеет к классическим идеалам познания, бихевиоризм Уотсона, выдвинувшего требование «инструментального контроля» (8,283), тяготеет к неклассической рациональности, а психоанализ З. Фрейда, сделавшего проекцию аналитика предметом особой рефлексивной заботы, попадает в этом отношении в постнеклассическую парадигму.

Разумеется естественно-научную позицию не следует трактовать упрощенно, и даже психологи, стоящие у истоков научного метода, обращали внимание на специфику объекта исследования, отмечали его рефлексивную природу, ситуативную изменчивость.  Отчасти этим обстоятельствам мы обязаны появлению замечательного психологического инструмента — «зеркалу Гезелла».  Однако во всех естественно-научных ориентациях неминуемо обнаруживается одно инвариантное допущение — наличие некой независимой сущности, параметры которой только искажаются неадекватным методом.

 

Гуманитарная парадигма в психологии ориентируется не на образы наук о природе, а на рациональность, имеющую предметом своей заботы культуру.  В отличие от номотетической, генерализирующей тенденции натуралистического метода здесь утверждается идеографический, уникализирующий подход.  Как считают исследователи методологии психологии, гуманитарная парадигма обращена «к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни» (2,87).

 

Особенность так взятого предмета — духовной инстанции, предопределяет сущность метода — понимание в отличие от наблюдения и его вариаций в естественно-научном подходе.

Поскольку и наблюдение также связано с пониманием, различим естественно-научное и гуманитарное понимание с опорой на исследования К. Яспреса. 

В своих исследованиях К Ясперс рассматривал два типа понимания: статическое и генетическое.  Первое он связывал с задачей фиксации и описания чувственно-воспринимаемых объектов в их существенных связях и отношениях.  Выстроить картину этих связей и означает понять.

Генетическое понимание Ясперс выводит из понимающей социологии Г. Зиммеля, различавшего понимание сказанного и говорящего.  «Так, если мы считаем, что содержания отдельных мыслей вытекают одно из другого по законам логики, мы понимаем эти связи рационально.  Если же мы понимаем содержание мыслей как вытекающих из настроений, желаний или опасений думающего, то тогда мы понимаем эти связи собственно психологически, или иначе, сопереживая душевному миру другого.  Если рациональное понимание всегда приводит к выводу, что содержанием души является рациональный, понимаемый без всякой психологии комплекс, то понимание через сопереживание вводит внутрь собственно душевных взаимосвязей.  Если рациональное понимание является только вспомогательным средством психологии, то понимание через сопереживание самой психологией» (9,114).

 

Прислушаемся к этому замечанию К. Ясперса.  Если статическое понимание в принципе не специфично, поскольку не так уж важно какие явления наблюдать, то генетическое понимание апеллирует к знанию психического посредством психического.  При этом, если в естественно-научной парадигме реализуется требование нахождения инвариантной интерпретации, которая тождественна истине, то в понимающей психологии нахождение нескольких интерпретаций означает углубление понимания, что заставляет нас говорить об относительности, незавершенности процесса понимания, а следовательно и получаемого знания.

Понимание заключает в себе значительный эмпатический компонент.  Отсюда личность исследователя приобретает инструментальный характер. «Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому» (2,88).

 

Если объективная психология, как она считает, ничего не создает, а только открывает тайны природы человека, то гуманитарная психология открывает принципиальную возможность для конструктивной деятельности в области психологии, поскольку позволяет особым отношением вызывать к жизни разнообразные эффекты психической жизни исследуемого.  В рамках гуманитарной парадигмы намечается и реально осуществляется выход за пределы чисто познавательного подхода.

Не удивительно, что многие современные психологические практики все больше тяготеют к гуманитарной парадигме в психологии.

 

Практическая парадигма в психологии имеет своей задачей реализацию преобразовательного отношения.  Образ, на который данная психология ориентируется заимствован из инженерии и техники.  Возникновение искусственно-технического отношения к реальности связано с возникновением в повседневной реальности разнообразных разрывов, которые естественным образом не восполняются.  Вот почему возникает необходимость в восполняющей деятельности, что и влечет за собой соответствующие практики их ликвидации.  В качестве прецедентов практической психологии можно назвать психотерапию, педагогическую психологию, психологию аномального развития.  Таким образом, в основе практической психологии лежит не исследование психологической реальности, а работа с ней.  Из этого не следует полное исключение исследовательского отношения к психологическим данностям, но его переподчинение практике преобразования реальности, контекстуализация практическим отношением в целом.

В практической парадигме возникает особое отношение к психологической теории. «Психологическая теория строилась и строится не как рефлексия ученого по поводу некоторой психической реальности, существующей безотносительно к психологической практике.  Теория конструируется, исходя из практики, а далее практика конструируется (реконструируется) на основе теории» (10,123).

 

Источником теории практики выступает мир повседневных значений, вернее обнаружение их дефицитарности, на основе самоопределения действующих субъектов, в то время как в исследовательских теориях основания черпаются в философии и научной методологии.  Ввиду особой значимости теорий практики рассмотрим их генезис с опорой на разработки известного представителя феноменологической философии Отто фон Болльнова.

Базовой метафорой практической теории для Болльнова выступает искусство, понимаемое им как совокупность методов управления деятельностью.  Теория (искусство) надстраивается над деятельностью, делает ее яснее, сознательнее.

 

«Задача теории – превращение в осознаваемое того, что для нее уже есть данность» (10,2).

 

Однако это надстроечное отношение  теории не является простым отражением, пусть даже преувеличенным.  Теория выступает общей схемой понимания практики, т. е.  той целостностью, в контексте которой получают упорядоченность элементы практики.  Кроме этого, сам ход практического функционирования никогда не бывает линейным и последовательным.  Рефлексия проблем и девиаций приводит к более обобщенному познанию сущности практики, ее концептуализации.  Становление теорий практики проходит по Болльнову несколько этапов.

 

1. Описание.  Его необходимость связана с тем, что общение человека в контексте повседневной реальности, ставшей само-собой-разумеющейся, приводит к псевдоясности.  Более того, как удачно показал А. Шюц, предметы повседневного мира всегда обернуты к нам своей утилитарной стороной, и эта утилитарная значимость стремится к генерализации на весь объект.  Т. е. , предметы даны не во всей полноте их свойств и отношений, а концентрированно, в совокупности тех немногих свойств, которых нам достаточно для практического пользования.  В процессе описания становится возможным обнаружение действия повседневной установки сознания, возникают зоны неясности, сложновыразимости в языке, отчетливым становится то, что было фоновым. 

          Описание не представляется нам простым делом.  Опыт нашей работы с будущими психологами показывает, что многие студенты испытывают большие затруднения при письменном или устном описании психологических явлений.  Среди типичных ошибок мы выделяем «дрейф» предмета описания, скудность языка описания, обессмысливание описательной процедуры, доминирование практическо-преобразовательной установки.

          Отчасти это связано с тем, что при описании мы покидаем сферу наглядного.  При описании происходит остановка, фиксация и абстрагирование фрагмента реальности.  Т. е.  его преобразование в мыслимый предмет с соответствующей перекодировкой с языка перцептивного образа на язык устного или письменного текста.  Интересно и то обстоятельство, что для описания, как правило, не годится язык теоретической психологии, отсылающий нас к тому пониманию, которое предзадано экспертной психологической парадигмой.  Язык описания тяготеет к повседневному языку, одновременно обнаруживая его ограничения.

          2.  Интерпретация предполагает включение материала описания в более масштабное целое.  Завершение такого акта может быть названо пониманием.  В этом усматривается генетическая связь понимания и интерпретации (но не отождествления).  Возможность включения картины описания в разные контексты – принципиальное условие более глубокого понимания.

Ранее говорилось, что метод повседневного понимания, опирающегося на опытные типологии, тяготеет к инвариантному пониманию.  В этой связи многопозиционная интерпретация того или иного события проблематизирует установки повседневного сознания, создает условия для возникновения неповседневных пониманий (теорий).

Важно при этом учитывать гибкость повседневного восприятия, его способность трансформировать типологии, создавая все новые и новые опытные обобщения.  В нашей преподавательской практике есть интересный опыт, иллюстрирующий особенности работы повседневной интерпретации.

На занятиях по педагогической психологии при реконструкции посредством аутентичных текстов психоаналитической схемы психического развития З. Фрейда возникло неожиданное затруднение.  Группа студентов критически отнеслась к метафоре Эдипова комплекса на том основании, что в их детских воспоминаниях нет и следа эротических стремлений к своим родителям.  Указания оппонентов на символический характер фрейдовских понятий, на защитные механизмы психики критиками Фрейда игнорировались.  И хотя под давлением группы работа продолжалась, но она имела формальный характер и при обсуждении полученных результатов одна из участниц дискуссии резюмировала: «Ваш Фрейд просто сумасшедший».

Как нам представляется, в данном примере хорошо видна работа механизма повседневного обобщения.  Отсутствие в схематизмах опыта соответствующей типологии и опытная верификация эмпирических фактов привели критически настроенных студентов к выводу о ложности психоаналитических гипотез и их отрицанию.  (Этого нет в моем чувственном опыте).  Давление же группы породило как конформные эффекты (некоторые критики стали проявлять признаки колебания в прежнем мнении), так и использование типологической структуры, ответственной за нетипологизируемую информацию (Ваш Фрейд просто сумасшедший).

В приведенном примере психологическое видение предмета свойственное психоанализу оказалось недоступным части студентов в следствие генерализации механизмов повседневного понимания и интерпретации.  Принятие психоаналитической картины развития требовало от студентов отказа от привычной мыслительной стратегии и обращения  не только к соответствующей лексике, но и к исходным смыслам, культивируемым в данной парадигме.  В этом отношении интерпретация связана с особым переходом в другую систему координат, с актом альтернации, предполагающем отказ от прежней реальности «на самом деле», а значит и прежней идентичности.  Из этого следует, что не всякая интерпретация имеет развивающее образовательное значение.

Скорее всего в практическом теоретизировании мы имеем дело с разными формами интерпретации, первая из которых адресует нас к материалу повседневного восприятия и его последовательному развертыванию.  Вторая форма связана с концептуализацией содержания описания, и его связь с актом альтернации указует на качественное отличие первой формы интерпретации и второй.

Анализ вариантов второй формы интерпретации приводит к выбору той версии, которая восстанавливает разорванную ткань или организует новое действие.  Здесь важно добавить, что интерпретация содержит в себе не только схемы понимания чего-либо, но и схемы действия в понимаемой ситуации.  Выбор варианта интерпретации оказывается связанным с соответствующей императивностью содержащихся в ней требований.

Антропологическое изучение представляет собой завершающий этап построения теории по Болльнову.  О чем здесь, собственно, идет речь? Антропология понимается им не как часть теоретической медицины, а как философская дисциплина, исследующая человеческое существование.  Антропологическое изучение предполагает анализ фолософско-антропологических определений человека, его образов, по отношению к которым осуществляется критическая процедура соотношения с тем, чтобы не перечеркнуть беспрецедентных его возможностей.  Понятно, что ответственность за выбор несет сам создатель теории.

Антропологическая задача несет в себе момент неопределенности, отсутствия четкого предписания и однозначности.  Т. е. , это точнее назвать не задачей (целью в заданных условиях), а проблемой, в которой и сами условия и цель действия еще должны быть определены.

Таков путь теории практики, нарисованный нами с помощью О. Болльнова, который наверное мог бы подвергнуть критике корректность наших интерпретаций.  Но именно к нашей интерпретации мы будем апеллировать при методическом описании обучения практических психологов, что составляет главный смысл данного пособия.

Вследствие эмбрионального характера практической парадигмы в психологии в отечественном регионе особое значение для ее становления и развития, а также для практики психологического образования, имеет текст, рационализирующий опыт практического взаимодействия.  Поскольку практическая психология в значительной своей части представлена психотерапией обратим внимание на особенности психотерапевтического текста, понимая при этом, что своим высказыванием мы лишь указываем на тот горизонт, который сегодня только открывается рефлектирующему уму исследователя.

Первым важнейшим отличием психотерапевтического текста мы считаем его направленность на читателя как на объект практического преобразования.  Научно теоретический текст если и решает задачу воздействия на читателя, то только периферийно, поскольку его главная цель — объектное описание.  Психотерапевтический текст наоборот — использует «объектные описания» для определенных трансформаций сознания пользователя.  Вот как иронически указывает на эту цель А. И. Сосланд. «Из существующих способов распространения школьных идей сочинение текстов, понятное дело, является одним из самых распространенных.   Задача рекрутирования, соблазнения новых последователей для отдельных школ, которая стоит перед таким текстом, является, разумеется, главной.   Психотерапевтический текст должен быть в первую очередь привлекательным, в противном случае его не стоит писать вообще, ибо он не будет отвечать своему назначению.  К сожалению, простой привлекательностью не обойдешься, зачастую приходится еще и объяснять, как, собственно, надо помогать пациентам, но это, малозначительное само по себе, обстоятельство ни в коем случае не должно отвлекать нас от главных целей, известно каких» (3,283). 

Вторым его отличием выступает, с нашей точки зрения, выраженность в такого рода сочинениях организационно-деятельностной функции.  В некоторых случаях нам просто представлены образцы действия. 

Причем мы ведем речь не о специальных методических разработках типа «Лечение гипнозом заболеваний органов дыхания у детей в возрасте 10  – 15 лет в санаторно-курортных условиях Западного побережья Крыма», а о теориях, претендующих на доктринальный статус.

И, наконец, нельзя не обратить внимание на специфику языка изложения, в котором доминируют не научные (в строгом смысле этого слова понятия), а метафоры, мифопоэтические образы, иносказания, что делает труднодостижимым его формализацию.  (В частности для компьютерного обучения).

На этом мы завершаем эпистемологическую часть и переходим к описанию схемы учебного процесса практического психологического образования.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1. Радзиховский Л. А.  О практической деятельности в области психологии. //Вопросы психологии,1987,№3.  – С. 122-127.

2. Слободчиков В. И. , Исаев Е. И.  Основы психологической антропологии.  Психология человека.  Введение в психологию субъективности.  Учебное пособие для вузов.  – М. : Школа-Пресс,1995. -384 с.

3. Сосланд А. И.  Фундаментальная структура психотерапевтического метода или как создать свою школу в психотерапии.  – М. : Логос,1999.  – 368 с.

4. Степин В. С.  Научная рациональность в гуманистическом измерении. // В кн.  О человеческом в человеке.  — М. :         1991.

5. Степин В. С.  Наука, религия и современные проблемы диалога культур// В кн.  Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления.  – СПб. :РХГИ,1999.  – С. 21-34.

6. Степин В. С.  Структура и эволюция теоретических знаний// В кн.  Природа научного познания.  Логико-методологический аспект.  – Мн. : Изд-во БГУ,1979. -С. 179-258.

7. Степин В. С.  Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания// В кн.  Научные революции в динамике культуры.  – Мн. : Изд-во Университетское,1987. -С. 37-76.

8. Уотсон Дж.  Психология как наука о поведении// В кн.  Э. Торндайк, Дж. Б. Уотсон Бихевиоризм.  – М. : ООО «Изд-во АСТ-ЛТД»,1998.  – С. 251-672.

9. Ясперс К.  Собрание сочинений по психопатологии в 2 т.  Т 2: «Ложные восприятия», «Феноменологическое направление исследования в психопатологии», «Каузальные» и «понятные» связи между жизненной ситуацией и психозом при dementiapraecox (шизофрения)». — М. : Издательский центр «Академия»; СПб. : «Белый Кролик», 1996. -256 с.

10. Bollnow O.  F.   Zwischen Philosophie und Padagogik: Vortrage und Auchen:N. F.  Weitz,1988.  (211 Ss. )