Очерк II.  КОНСТРУКТИВЫ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

 

1.      Идеология учебного модуля.

 

В предлагаемом ниже тексте мы не раскрываем подробно понятие модульности обучения.  Это связано прежде всего с тем, что студенты-психологи параллельно изучают курс педагогики, в котором необходимые для нашего изложения контексты присутствуют.  Здесь же только отметим то обстоятельство, что предлагаемое принципиальное описание не универсально, а претендует лишь на иллюстрацию модульности на примере автономно решаемых задач по формированию структур ситуационной ориентировки у психологов-практиков сферы образования.  Модульность в этом плане означает относительную самодостаточность данного фрагмента образовательного процесса и заменяемость другим при необходимости трансформации учебного процесса.  Образцом психологического образования нам видится набор модулей-конструктивов, из которых организаторы обучения формируют ситуационные композиции. 

Обозначим корпус идей, который имеет методическую, организационно-деятельностную направленность, в отличие от методологического и эпистемологического знания, изложенного в первом очерке.  Приведенное ниже описание призвано служить целевым генератором при постановке учебных задач и заданий.  Учебная задача отсылает нас к структурам учебной деятельности как главному эффекту обучения, учебное задание – к предметной деятельности, выполняемой студентами в учебных ситуациях.  Мы делаем это уточнение исключительно потому, что в практике преподавания часто отождествляется изучаемое предметное содержание и то, ради чего оно вводится.  Так на занятиях студенты усваивают различную информацию и качество усвоения тем или иным образом, например экзаменационным путем, контролируется педагогом.  То есть взаимодействие локализуется лишь в материале предмета.  Такое положение дел приводит к неразличению обучения и развития, что, в свою очередь, превращает образование в чисто производственную деятельность.  Специфика же учебной деятельности, как это принято в отечественной традиции педагогической психологии, состоит в ее направленности на задачи развития субъекта учения.  В частности, решая математические задачи, ученик усваивает приемы обобщения или рефлексии.  В этом случае решение задач рассматривается не в качестве самоцели, а как средство реализации задач учебной деятельности.  Умственные действия в теории П. Я. Гальперина и являются структурами учебной деятельности. 

 

1.  Идея специфики практического психологического мышления.

Исходным в ее интерпретации мы считаем утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что интеллект человека специализируется «в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс»(10,392) .

В отличие от теоретического мышления, направленного на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой, практический склад ума обусловлен целями непосредственного преобразования реальности.  Если теоретик предметно ориентирован и одной из его высших доблестей

«считается умение увидеть проблему там, где ее никто до него не видел (да еще сформулировать так, что она не поддается решению существующими методами)», .  то мастерство практика «заключается в умении посмотреть на «нерешабельную» проблему в таком свете, что она становится разрешимой наличными средствами»(1,12). 

При этом практически ориентированный интеллект специализируется, как правило, в форме наглядно-действенного мышления и, прежде всего, возникающей установкой на разрешение элементарных практических задач.  По мнению С. Л. Рубинштейна (см. 10,393-395), практическое мышление непосредственно и контактно, «поле зрения» мышления совпадает с полем действия, у них одна и та же область оперирования, когда ход мыслительной операции включен в действенную ситуацию, подтверждающую (или нет) эффективность усилий.  Это обстоятельство в значительной степени проблематизирует внеситуативное самоопределение деятеля, поскольку часто приходится принимать решение «по обстановке».  Можно лишь уяснить себе начальный этап решения и в реальной ситуации осуществить действие.  Это действие изменит проблемную ситуацию и, помимо намеченных трансформаций, повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия были неочевидны.  Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию антиципации последствий и в некотором смысле можно сказать, что здесь происходит мышление действиями.  Связанность собственно мышления и мышления действием, взаимные переходы, свернутость мыслительных процедур – составляют важную особенность практической ментальности.

Если теоретический ум обращен к обобщениям, выделению закономерного, инвариантного для всех возможных ситуаций, то практический интеллект «требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предлагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение»(10,395).

 

Мотивация мыслительного процесса в практическом случае задается конкретикой ситуации, в которой находится данный субъект, в то время как теоретическое мышление может быть мотивировано весьма «далекими» целями и перспективами.

Особенности практического мышления диктуют необходимость оспособления его особым типом знания и процедурами работы с ним, что неминуемо отражается на способах и методах обучения будущих профессионалов-практиков.  Практика же современного профессионального образования ориентируется, как правило, на образцы знания теоретического характера, реализуемого по модели «про запас».

 

2.  Идея комплексного знания.

Поскольку содержание знания в нашем случае определяется деятельностными контекстами, постольку для построения необходимой структуры воспользуемся эпистемологической типологией, производной от практики преобразования различных объектов(7,23-25).  К ней мы уже частично апеллировали в первой части наших очерков.  Здесь мы лишь расставим акценты.

Психолог-практик оперирует в своей деятельности знаниями весьма различного характера.  Прежде всего выделим собственно практическое знание.  Лучше всего его определить как имплицитное знание или знание-умение.  Оно включено в непосредственную практическую деятельность, слито с ней.  Слитность этого знания с деятельностью, его нерефликсивность, слабая отчуждаемость от непосредственного преобразовательного процесса часто создают в психологии такую ситуацию, когда не психолог владеет знанием, а знание психологом.  Нельзя недооценивать данный тип знания в структуре практической активности, но его экспансия способна породить ситуацию «всадника без головы». 

 

«Практик становится настоящим профессионалом, если он рефлексирует собственную практику, по крайней мере, прилагает к ее осмыслению специальные усилия»(1,13).

 

Это обстоятельство вызывает к жизни духовно-практическое знание.  Также как и практическое оно возникает в непознавательном контексте, обусловлено практической деятельностью, хотя выделено из нее и даже противопоставлено ей.  Основные формы духовно-практических знаний – это образные описания, нормы, цели, идеалы и ценности деятельности человека. 

 

«Центральным моментом духовно-практического знания является формулировка и демонстрация обобщенных образцов поведения и мышления, для чего избираются не абстрактно-понятийные средства, но наглядно-образные – легенда, притча, культовое изображение, ритуальное действие»(7,24).

 

Теоретическое знание вырастает из деятельности исследования, целью которой, собственно, и является производство знания.  Оно не противопоставлено практике, как во втором случае, а находится в «другом измерении».  Теоретик озабочен не столько образом мира в смысле его адекватности, сколько «игрой» в образы.  Мир теоретика – это созданный им самим мир понятий, идеальных объектов, подлинность которых не требует доказательств.  Здесь неуместно требование практической сообразности.

Между тем, практическая психологическая ситуация сегодня все более и более теоретически «обогащается».  Динамичность современной общественной обстановки, проблематичность установившихся эталонов деятельности, побуждают практиков к переосмыслению не только процессов и процедур собственной активности, их корректировки, но и умения выходить в пространство «идеального», «играть» с самими эталонами, и если даже не уметь их строить и перестраивать (это удел теоретиков), то, по крайней мере, не быть в этой сфере деятельности «марсианином».  В известной мере остается в силе требование С. Л. Рубинштейна, сформулированное им для практического мышления, заключающееся в «умении быстро переходить от размышления к действию и обратно» (10,395).

 

3. Идея эклектичности.

Теоретическая ориентация ума обычно сообразуется с чистотой дисциплинарно-предметного видения мира.  Так в психологии единый в своем бытии человек оказывается как бы поделенным между различными подходами, «в ведении и компетенции которых находятся разные виды этой реальности: поведение у бихевиористов, ментальные образования – у когнитивистов, экзистенциальные ценности – у гуманистическихпсихологов»(1,12).

 

Практик же в своей практической ситуации мало озабочен соблюдением строгих методологических принципов.  Зачастую он нуждается в задействовании комплекса подходов и средств для достижения поставленных целей.  Одно из оснований подобного плюрализма – это «отношения не столько взаимоисключения, сколько взаимодействия, которыми связаны различные практические подходы и методы»(1,13).

 

При этом, однако, сделует учитывать различения, сделанные в первой части наших очерков.  Речь идет о несовпадении экспертной и повседневной реальности психического.  В этом плане простое включение в повседневную позицию элементов эксперного знания без смены самой позиции представляет собой опасную эклектику — феномен «замусоривания» сознания психолога.  Таким образом, есть эклектика и эклектика.

В экспертном практическом случае часто опасна тенденция к универсализации и абсолютизации какого-либо метода или знания.  В тоже время потребности практической деятельности требуют некоторого относительного единства используемых средств, что порождает проблему метода комплексирования знания.  В истории отечественной науки эта задача была осознана достаточно давно, что породило и соответствующие ее решения.  Одно из них было предложено логиком Г. П. Щедровицким и состояло в организации мышления «по схемам многих знаний».  Согласно Г. П. Щедровицкому, ориентированный целевым образом субъект, оказавшись перед некоторым множеством дисциплинарных знаний, не может их просто объединить ввиду их различных особенностей.  Поэтому мыслитель совершает «путешествие» к основаниям дисциплинарного мышления путем «движения сначала от формы к содержанию и затем обратно, от содержания к форме» (12,6).

 

Необходимость такого рода инженерии знаний подвигла автора идеи на создание специального инструмента – содержательно-генетической логики и обусловила появление целого корпуса методологов – специалистов по комплексированию знания.  Г. П. Щедровицкий в рамках предложенного им метода рекомендует синтезировать знания следующим образом:

 

«Нужно, исходя из всех онтологических картин отдельных дисциплин, построить одну абстрактную структурную модель объекта, общего и единого для всех этих дисциплин, причем такую, чтобы на ней можно было показать и объяснить, как получились все предметы синтезируемых наук и чем по отношению к новой модели являются их онтологические картины.  Процедура построения синтезирующей структурной модели объекта получила название конфигурация». (11,88).

 

Это достаточно оригинальное решение, допустимое, неверное, в некоторых ограниченных теоретических ситуациях, совершенно неприемлемо для практики.   Во-первых,  не всякое педагогическое  поведение организовано целевым образом.  Основанием педагогической активности зачастую выступают различные иррациональные (чувства, переживания) и малоосознанные факторы (ценности, смыслы и т. д. ).  В этом случае целевая определенность выступает иногда как последействие и обнаруживает себя в результате.  Во-вторых, динамика самого процесса целеобразования может привести к возникновению потребности в ином знании, необходимость которого изначально не была очевидна при первичном самоопределении профессионала.  И, наконец, в третьих, громоздкость самой процедуры эпистемологического анализа лишает практика оперативности, что имеет во многих случаях решающее значение.

Мы полагаем, что возможны иные нелогические способы комплексирования знаний для которых несущественен целевой или какой-либо другой способ самоопределения психолога.  Его прототипом выступает для нас принцип объединения множеств способом семейного сходства, введенный в научный обиход австрийским философом и лингвистом Л. Витгенштейном.  Согласно данному подходу языковые значения рассматриваются не как образ объекта, возникающий в сознании путем суммирования общих свойств разных объектов, но как образ языковой игры.  Особенно это касается таких типов множеств, в которых невозможно выделить единый для всех отдельностей признак, а возможно только смежное взаимодействие некоторых из них и всей цепочки в целом, образующих «семью» элементов. 

«Результат этого рассмотрения таков, – пишет Л. Витгенштейн, – перед нами сложная сеть пересекающихся и накладывающихся друг на друга сходств, иной раз всеобщего или же относящегося к деталям свойства» (7,17).

 

Так при определении понятия «игра» использование принципа семейного сходства дает представление о природе игр и позволяет указать на смысл всякой игры, но не на сущность, поскольку является понятием не на базе абстрагирования, а на основе образа.

Важной характеристикой отличающей семейное сходство (семью) от случайного набора различных элементов выступает парадигмальное указание на то, как сравнивать предметы и какие сходства искать.  Концептуальное единство задает «глава семьи» или тот базовый предмет, с которым сравнивают.  Смена «главы семьи» и перекомбинация значений – важнейший момент языковой игры.  Принцип семейного сходства позволяет комплексировать различные знаниевые организованности в контекстуально-смысловое единство, что не исключает в тоже время относительно обособленных образований внутри всего массива человеческого опыта.  Механизмом образования «семьи» выступает, по мнению Л. Витгенштейна, практика «употребления» (6,73).  Операция, разработанная им в качестве средства в лингвистике, может, по нашему мнению, применяться более широко.

 

4. Идея ситуационной ориентировки

Основное содержание этой идеи почерпнуто нами у П. Я. Гальперина – создателя концепции поэтапного планомерного формирования умственных действий, утвердившего в научном обиходе понятие «ориентировочная основа действия» (ООД).  ООД означает наличие у субъекта «образца» и «разметки», которые бы позволяли ему правильно выполнять действие.   «Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия» (5,81).

 

П. Я. Гальперин выделяет три типа ориентировки, соответствующие трем типам обобщенности представлений субъекта об усваиваемой деятельности: ориентация только на конкретный продукт (образец), ориентация, кроме этого, на правила получения данного продукта, ориентация на условия правильного выполнения задания.

ООД следует отличать от ОСД (ориентировочная схема действия).  Если ООД – есть совокупность представлений самого субъекта о характере выполнения задания, то ОСД – «совокупность ориентиров и указаний задаваемых субъекту» (9,255).

Ориентация на условия правильного выполнения задания представляет собой полную ООД.   Наиболее ценным в концепции поэтапного планомерного формирования умственных действий считается умение обучающегося составлять ООД самостоятельно, что предполагает:

а) структурирование объекта путем выделения единиц;

б) построения их систем  (3,100).

 

В результате обучающийся субъект «способен вместо просто вещи представить комплекс самостоятельных параметров, вместо отдельных свойств – их множества, вместо хаоса – организацию»(2,202).

 

В ходе разработки концепции представление об ООД претерпевали у П. Я. Гальперина определенную трансформацию.  Если на начальном этапе речь шла лишь о предметных значениях и процедурах их усвоения, то в зрелый период в структуру ООД были включены состояния субъекта и, прежде всего, мотивация (4,424).  Однако, как отмечают исследователи творчества П. Я. Гальперина, из двух параметров развертывания идеальных действий: внешнего плана и плана внутреннего состояния субъекта детально исследован первый. 

 

«К сожалению, – пишет А. И. Подольский, – П. Я. Гальперин не успел столь же детально проработать вопросы ориентировки во внутреннем плане, как это было им сделано по отношению к собственно познавательной деятельности.  Но целый ряд принципиальных указаний, позволяющих двигаться дальше в этом направлении, им был сделан.  Так, эмоции рассматриваются как ориентировка в ситуации, личностно или жизненно значимых для субъекта и требующая иных, внеинтеллектуальных способов решения» (8,13).

 

Таким образом, «субъективная» сторона ООД, ее внутренний план предстает перед нами в качестве неразработанной в теоретическом и практическом отношении проблемы.

Необходимость такого рода работ становится очевидной, когда осознаешь зависимость «картины объекта» от содержания внутреннего мира наблюдателя или деятеля, которая во многих случаях выступает как личностная проекция на объект.  Более того, с нашей точки зрения, особенность практической ситуации состоит как раз в том, что она не дана изначально психологу как ситуация проблемы или задачи, а становится таковой в результате внутреннего рефлексивного усилия самого деятеля.  Для нашего учебного курса это означает, что современный психолог должен при освоении ориентировочной основы деятельности овладеть двумя блоками ментальных процедур: реконструкцией и анализом условий выполнения задания, реконструкцией и анализом структур собственной субъективности как элемента анализируемой ситуации

Принципы, разработанные П. Я. Гальпериным при построении им концепции поэтапного планомерного формирования умственных действий были взяты нами (и выделены) в ходе проектирования процедур учебного модуля (см. 5,78-86).  Укажем на эти императивы:

– принцип овнешнения, согласно которому психическая деятельность есть результат перенесения внешних действий в план отражения: восприятия, представлений, понятий;

– принцип растяжки, заключающийся в искусственном выделении и пролонгировании во времени формируемого психического качества.  В случае затруднений в его усвоении данное звено может быть дополнительно структурировано, а его элементы растянуты;

– принцип лестницы, состоящий в реализации всех пяти этапов формирования умственного действия: складывания ориентировочной основы действия, материально-практического действия, речевого действия, действия в громкой речи про себя, действия в умственном плане;

– принцип сворачивания, предполагающий осуществление обобщения усваиваемого действия, при чем по мере его усвоения происходят качественные преобразования в структуре действия от развернутого объектированного состояния до стереотипизированной, выполняемой в основном автоматически за пределами самонаблюдения, формы.

Идеи П. Я. Гальперина не используются нами непосредственно, а интерпретируются применительно к задачам профессионального обучения психологов-практиков.  Точнее говорить об их прототипической функции, чем о простом калькировании при проектировании занятий.  Такого рода работа относительно целей психологического университетского образования во многом беспрецедентна.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1.  * Введение в практическую социальную психологию.   Учебное пособие для высших учебных заведений. - М. : Наука, 1994.  - 225 с.

2.    Гальперин П. Я.  К исследованию интеллектуального развития ребенка//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.  Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.  - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981.  - с. 198-203.

3.  * Гальперин П. Я.  О методе поэтапного формирования умственных действий// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.  Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.  - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 97-101.

4.  * Гальперин П. Я.  Психология мышления и учение о поэтапном формировании  умственных  действий//Хрестоматия  по психологии.   - М. : Просвещение, 1977.  - с. 417-425.

5.    Гальперин П. Я.  Формирование умственных действия//Хрестоматия по общей психологии.  Психология мышления.  - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981.  - с. 78-86.

6.    Касавин И. Т.   Познание в мире традиций.  - М. : Наука, 1990.  - 208 с.

7.    Касавин И. Т.  Постигая многообразие разума//В кн.  Заблуждающийся разум?: многообразие вненаучного знания.  - М. : Политиздат,1990, - с. 5-28.

8.   Подольский А. И.  Об общетеоретических и методологических взглядах П. Я. Гальперина//Вестник МГУ, Серия 14.  Психология, 1992, N 4.  - с. 10-18.

9.    Психология.  Словарь.  - М. : Политиздат, 1990.  - 494 с.

10. Рубинштейн С. Л.  Основы общей психологии: В 2 т.  Т. 1.  - М. : Педагогика, 1989.  - 488 с.   

11. Щедровицкий Г. П.   Система педагогических иcследований (Методологический  анализ)/В  кн.   Педагогика и логика.   - М. :  Касталь, 1993.  - с. 16-200.

12. Щедровицкий Г. П.  Языковое мышление и методы его исследования//Автореф. дисс.  .  канд. филос. наук.  - М. : МИНХ им. Плеханова, 1964.  - 24 с.

__________________

* Здесь и далее – работы, рекомендованные студентам для самостоятельного чтения.

 

 

2.      «Погружение» – базовая форма образовательного процесса

 

В предисловии к работе Дж. Флейвелла «Теория Пиаже» Жан Пиаже, восхищенный тщательностью авторской реконструкции его теории, все же замечает некоторую странность понимания  Флейвеллом его замысла.  Ж. Пиаже пишет: «   Очевидно, профессора Флейвелла эксперименты интересуют больше, чем теория, и в следствие этого у меня создалось впечатление, что меня не то чтобы неправильно поняли, а, если хотите, то по некоторым вопросам меня поняли скорее извне, чем изнутри»(2, 9).

С нашей точки зрения замечание Ж. Пиаже не случайно.  Внешняя стратегия понимания свойственна всем нам в разных жизненных обстоятельствах.  Из вне, из своей теоретической ситуации понимал опыт своего швейцарского коллеги Л. С. Выготский, из вне, из своей повседневности понимала З. Фрейда описанная нами выше студентка.  Понимание же изнутри предполагает определенную идентификацию понимающего и понимаемого.  Не случайно верующие христиане утверждают, что необращенный не понимает священного текста.  Анализируя опыт современного психологического образования мы пришли к выводу о том, что на занятиях в университете преобладают внешние стратегии понимания.  В этом отношении процедура погружения преследует прежде всего идентификационную цель.  Важнейшей задачей профессионально-психологического образования можно считать формирование у студентов способности к интерпретации реальности в экспертно-психологических понятиях и категориях.  Речь идет не просто об умении пользоваться научной лексикой, а о специфическом психологическом «видении» лишь оформляемом в соответствующем теоретическом языке.

Образование, ориентированное на подготовку специалиста-психолога, традиционно стремилось к формированию устойчивой профессиональной идентичности, которая, в свою очередь, определялась господствующими парадигмальными установками.  Умение выделять и «держать» свой предмет, полученное в результате соответствующей подготовки, всегда было свидетельством ее качества.  При этом предмет вырабатывался, как правило, во внеобразовательных, как правило в научно-исследовательских, средах а затем переносился в виде учебного предмета в ситуации обучения, что особым образом их конституировало. 

Особенностью психологического образования относительно недалекого прошлого было наличие тех или иных традиций в центрах психологической подготовки (психологическая теория деятельности (Москва); теория общения (Ленинград); теория установки (Тбилиси).  Это обстоятельство вызывало особый эффект — «соленого огурца», когда любой приступающий к обучению в университете попадал в организованный определенным образом культурный универсум, среду неповседневных значений и смыслов, где через некоторое время он неминуемо «пропитывался» «духом» господствующей психологической реальности.  Сегодняшняя ситуация в психологии связана с кризисом школ.

Как уже говорилось в первой главе, для воспроизводства должного типа профессионализма требовалось, как минимум, совпадение трех условий:

а) наличие коммуникативной среды, подтверждающей становящийся у обучающегося профессиональный образ мира;

б) активные, утверждающие данное видение, действия будущего специалиста;

в) патерналистский контроль автора картины мира или его агента.

В зависимости от типа осваиваемого профессионального мировоззрения возникали и требования к трансформации личностной идентичности.  Так, например, освоение теории и процедур лабораторного психологического эксперимента не затрагивало непосредственно жизненных убеждений и мотиваций образовывающегося.  Более того, нормы классического научного исследования требовали рассмотрения субъективности экспериментатора как переменной подлежащей исключению.  Полученные в исследовании результаты должны были воспроизводиться в любом месте и в любое время при соблюдении фиксированных условий любым экспериментатором.  В тоже время метод и строгость предмета не оставались нейтральными по отношению к личности их практикующей, а оставляли свой отпечаток на ее челе.

Обучение же психоанализу, напротив, взывало к самому серьезному концептуальному переоформлению «образа Я».  Каждый будущий практик был обязан пройти индивидуальную аналитическую процедуру (проработку), в ходе которой по-существу переписывалась личная биография обращенного.  Вкупе с тремя указанными выше условиями такого рода инициация гарантировала устойчивое воспроизводство необходимых мировоззренческих структур, а значит определенную включенность практика в процессы взаимодействия.

Между тем, сегодня становление того или иного профессионального мировоззрения в психологическом образовании сталкивается с целым рядом существенных затруднений.  Это связано, прежде всего, с одновременным присутствием в содержании образования самых разнообразных знаний, извлеченных из несовпадающих теоретических и практических контекстов, апеллирующих к тому же в каждом отдельном случае к собственным психологическим картинам мира.  Вследствие этого не складывается необходимая для мировоззренческих трансформаций коммуникативная среда, что усугубляется разнокачественной ориентацией преподавателей и разноголосьем используемых учебных пособий.

Кроме этого, сложившаяся образовательная практика в своем типическом выражении строится по модели «образовательного туризма», эксплуатирующего пассивную позицию студента и репродуктивный характер учебных действий.  Включенность будущих психологов в конкретные научно-исследовательские разработки или психологическую практику нельзя, к сожалению, считать широко распространенной.

Результатом такого образования на полюсе студента становится устойчивый когнитивный диссонанс, дезориентация в научно-теоретической реальности и, как следствие, ее обесценивание.  Рецептурные ожидания большинства выпускников-психологов, идиосинкразию к концептуальным изысканиям и глубинной рефлексии психологических феноменов нельзя в данном контексте считать случайными явлениями.  По всей видимости, профессиональное сознание будущих специалистов формируется как целостность с неполной интеллектуальной инфраструктурой.

Преодоление указанных нами сложностей на пути становления профессиональной картины мира у будущих психологов возможно уже сегодня путем создания в образовании специальных коммуникативных сред, обеспечивающих необходимое устойчивое воспроизводство экспертно-психологического мировоззрения.  Речь идет о конструировании образовательного процесса, который бы включал выделенные нами в начале изложения конституирующие условия: профессиональную коммуникацию, творческое усилие образовывающегося и авторитетный нормоконтроль.  При этом данная образовательная форма должна обладать достаточной протяженностью с тем, чтобы обеспечить формирование динамического стереотипа - основы константности процесса профессионального восприятия.

В представляемом варианте психологического образования педагогический процесс, решающий поставленную задачу, получил название «погружение».

Прототипом данной образовательной формы для нас выступает опыт российского педагога-новатора М. П. Щетинина.  Анализ его работы «Объять необъятное: Записки педагога» позволяет выделить следующие характеристики погружения:

 

1. Интенсификация (прессование) времени обучения.

2. Связь знаний в непротиворечивую целостность, объединенную общей идеей конструкцию.

3. Творческое порождение знаний самим учащимся в процессе педагогической коммуникации.

4. Личностная включенность обучающегося в образовательный процесс.  (Осваивается, прежде всего, жизненно значимая деятельность).

5. Устойчивость доминант.  (Возможность длительного сосредоточения на одном предмете, позволяющее определить «мое» или «не мое» это дело.

В тоже время М. П. Щетинин отмечает, что «погружение» - лишь идея.  «Необходимо ее всестороннее научное обоснование, долговременный научный эксперимент и, самое главное, методическое обеспечение учебного процесса. » (3,145)

Погружение может быть описано как в характеристиках взаимодействия, так и в терминах пребывания.  Эффект погружения связан с обнаружением его участниками феноменов «со-бытийности» и «со-держательности» (терминология В. И. Слободчикова).  Со-бытийность при этом интерпретируется нами как со-переживание участниками образовательного процесса значимых жизненных актов.  Таких как обнаружение себя в современной социокультурной и образовательной ситуации, в ситуации, сложившейся в современной психологической науке и практике, в собственной профессиональной перспективе.  Со-держательность предполагает открытие реальности совместного продуктивного диалога многих заинтересованных людей, когда кооперативные усилия участников погружения вдруг обнаруживают кумулятивные следствия - резкое прибавление индивидуальных значений и смыслов у каждого держателя содержания.  Речь идет о системном действии, не сводимом к арифметической сумме индивидуальных усилий.

Если на полюсе педагога погружение предстает как организационная форма образовательного процесса, то на полюсе студента оно может быть рассмотрено как интеллектуальная среда — резервуар значений и смыслов, схем мышления и деятельности.  Вскрытие этих законов определяет содержание предметной деятельности студентов.

Являясь организационной формой педагогического процесса погружение оказывает определенное давление на со-бытийность и со-держательность.  В принципе именно эта форма и позволяет существовать данным феноменам.

Погружение призвано преодолеть традиционное разделение изучаемых дисциплин на «теоретические» и «практические», смягчить влияние дисциплинарного членения психологии, вполне оправданное в научно-исследовательских целях, но очевидно сомнительное для решения выделенных нами образовательных задач.

В данном модуле формирование конкретного профессионального видения не является конечной педагогической задачей.  Это, как уже было сказано в начале, функция специального профессионального обучения.  Вся работа направлена на формирование способности к системно-ситуационному мышлению, что предполагает умение «сбрасывать» целостно-системное видение по мере исчерпывания профессиональной ситуации.  Профессиональная же ситуация не мыслима без ее соответствующей концептуальной оформленности.

Погружение в различные практические ситуации обеспечивает способность будущего психолога к многосторонней интерпретации жизненных реалий, что на деле означает формирование многопозиционного профессионального сознания.  Многопозиционность для нас выступает значимой характеристикой профессиональной ментальности в отличие от монопозиционного сознания специалиста.  (На этом основании мы вслед за М. В. Рацем различаем профессионала и специалиста. ).  При этом многопозиционность сознания является не самоцелью, а внутренним условием свободного социокультурного действия.

 

Используемая и рекомендуемая литература.

1. Полонников А. А.  "Погружение" как базовая метафора процесса психологического образования. //Вузовская наука, промышленность, международное сотрудничество: Мат-лы второй международной научно практической конфер. , 14-16 окт.  1998 г. , Минск: В 2 ч.  Ч 2. - Мн. : БГУ,1998. - С 85-89.

2.   Пиаже Ж.  Предисловие к книге Дж. Флейвелла "Генетическая психология Ж. Пиаже". – М. : Просвещение, 1967. – 622 с.

3. * Щетинин М. П.  Объять необъятное: Записки педагога – М. : Педагогика, 1986. – 176 с.

 

 

 

Назад